摘 要：培养创新人才是学校教育的当代使命与战略任务。政策文本和许多理论研究将学校改革的目标表述为培养拔尖创新人才，但是，在严谨的学理意义上，学校应聚力全方位地培养“创新人才”，而非“拔尖创新人才”或“拔尖人才”。传统的学校教育难以培养创新人才，其深层结构、运行逻辑与实践模式与创新素养的生成存在系统性、本质性冲突，具体表现为日常的教育教学模式、学科知识与逻辑思维的性质与特征、标准化考试、“学校闭环”式的师资队伍均与创新人才以及创新素养的培育不兼容。为了有效担负培养创新人才的重任，学校教育必须进行系统性变革，基本路径包括在日常教育教学中融入创新教育的元素，构建多元、异质的课程体系和凸显真实问题、包容创新的教学模式，超越目标导向的教学评价模式，通过面向社会招聘教师等措施来打造具备较高创新素养的师资队伍。

关键词：学校教育；创新人才培养；日常实践；学科知识

我们身处一个被创新规训的时代。以人工智能、生物科技、新能源为代表的高新技术正以前所未有的速度迭代，深刻地重构了人类的工作方式、社会结构与生活图景。在此背景下，创新人才成为经济发展、社会进步和综合国力竞争的核心资源，“培养创新人才”随之成为全球教育改革共同的核心议题。在我国，从“钱学森之问”的振聋发聩，到“拔尖创新人才培养”成为国家层面的战略部署，无不彰显出对创新人才的极度渴求与社会共识。然而，一个尖锐的矛盾横亘在理想与现实之间：一方面是国家前所未有的重视与资源投入，另一方面则是学校教育对于培养创新人才的乏力、失能。我国的学校教育，特别是基础教育阶段，依然深陷于“时间战”“题海战”的泥潭；学生们耗费惊人的时间去习得书本知识，却无法解决真实问题；娴熟掌握解题套路，却怯于提出独特疑问；精于记忆标准答案，却疏于探索未知领域。对这一严峻反差亟须进行深度剖析和反思：学校教育，尤其是以应试教育为主导的教育实践模式，其本质与运行逻辑是否真的与创新人才培养兼容？既有研究大多围绕“如何培养”展开，或在“拔尖创新人才”框架下讨论选拔与特殊培养计划，往往不假思索地预设了“学校能够且应该培养创新人才”这一隐性前提。这种研究进路有意或无意地回避了对学校教育本体功能的批判性质询，从而将讨论局限于技术性改良的范畴，主要关注操作策略层面的修修补补，无法触及问题的核心，进而遮蔽诸多重要问题。事实上，如果现行学校教育体系的基因中就蕴含着抑制创新的密码，那么任何在其框架内进行的修补都可能是隔靴搔痒，甚至南辕北辙。拔尖创新人才培养是涉及全人发展、全教育链条、全社会因素、全口径研究的复杂问题，而学校教育能否培养创新人才是该领域所有探索的基石。因此，必须对这一本质问题进行刨根问底地追问：学校能否培养创新人才？学校何以培养创新人才？

一、从“拔尖创新”的政策导向到“普惠创新”的教育本真

当前，“拔尖创新人才”高频出现于政策文件、学术论文与学校标语中，理论研究同样大多将之视作一个单一的、固定的概念，实践探索也聚力于拔尖创新人才的培养，其内涵仿佛已不言自明。然而，正是这种未经反思的普遍接受，掩盖了其内在的张力与实践的偏差。学校应当培养的究竟是拔尖创新人才，还是创新人才，抑或是拔尖人才，实际上是一个需要深入辨析的问题。

（一）“拔尖创新人才”始源上是一个政策话语，进而扩展到学术研究领域

培养学生的创新力并非近年才引起广泛关注，学生创造力，尤其是创造性思维的发展，一直是教育研究和实践长期关注的领域。虽然培养“创新人才”与培养学生的“创造能力”或“创新能力”不完全相同，但二者具有密切的内在关联，且传统上“创新力”与“创造力”常常作为同义词使用。然而，必须强调的是，“拔尖创新人才”以及“拔尖人才”这两个话语的使用是我国社会进入21世纪后才出现的。“拔尖创新人才”作为专业术语最早可追溯到2002年党的十六大报告，其中将“造就一大批拔尖创新人才”作为教育工作的一个重要目标。2009年“基础学科拔尖学生培养试验计划”由教育部、中组部和财政部联合推出，目标是培养“相关基础科学领域的领军人物，并希望有一些人能够逐步跻身国际一流科学家队伍”，这是“拔尖人才”首次明确运用于政策文本。2022年，党的二十大报告强调“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，“拔尖人才”的表述又被“拔尖创新人才”替代。分析政策文本可知，“拔尖创新人才”不是在学术研究中诞生的一个概念，而首先是一个在党和政府的政策中使用的术语。2007年党的十七大报告提出要“努力造就世界一流的科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才”。在这一表述中，“拔尖人才”和“创新人才”是有区别的。实际上，二者有时分开使用，有时又并列使用，作为政策话语，其意义是不断演变的，并非在开始使用时就具备了非常明晰和固定的含义。政策话语的目标指向实践，不像学术研究那样时刻关注术语或概念的严格内涵和边界。“党和政府的正式文件中有时将拔尖人才和创新人才连在一起，有时分别提拔尖人才和创新人才。提及拔尖人才时往往与高层次人才培养、领军人才计划等紧密挂钩，用于描述那些在特定领域具有卓越才能和贡献的人才；创新人才则更侧重于描述具有创新精神和创新能力的人才，它们能够在科研、技术、管理等领域提出新思想、新方法、新成果。”2005年，钱学森先生提出了一个振聋发聩的问题：为什么我们的学校总是培养不出杰出的科技创新人才？这便是对科技、教育、人才等产生了重大影响的“钱学森之问”。“‘拔尖创新人才’一词，有可能就是从钱老的‘杰出的科技创新人才’中引申而来的。”此后，“拔尖创新人才”成为有关政策文本中的一个高频词，很多学者也将拔尖创新人才视为同一类人才，将“拔尖”与“创新”混在一起讨论，二者被简单地焊接在一起，形成了一个看似完美、实则模糊的混合概念。政策文本能给学术研究带来启发，但学术研究必须精练概念以确保其学理性。本质上，“拔尖人才”“创新人才”“拔尖创新人才”指称的是不同类型的人才。作为概念，三者的含义是不同的，应进行明确的区分。

（二）拔尖创新人才、拔尖人才、创新人才的内涵不同

从词义上看，“拔尖”意指在某个领域或某种活动中处于领先地位，在整体中排在头部位置。拔尖也意味着不同主体之间的比较和竞争，是一个表征优秀程度的概念，是否“拔尖”要依据比较的结果来判定。“创新”则具有不同的含义，它意指创造出以前没有或不存在的东西，其关键含义是对已有的观念、知识、技术、方法、行为模式等的突破，特别是获得了新的、前所未有的结果，即创新的含义指向新的心智特质与行为模式。创新包括技术创新、设计创新、知识创新、理论创新、范式创新等类型，在创新程度上则有微创新、小创新、常规创新、专业性创新和大创新之分。无论哪一种创新，本质上都是从无到有的活动、从0到1的过程。相应地，“拔尖”学生主要指学业成绩优异、知识掌握扎实者，指向统计学意义上的“顶端”。拔尖人才是指某一领域的优秀乃至卓越的人才，而创新人才则指创造或产生了新思想、新理念、新事物的人才。二者并不等同：许多创新来自普通人进行的微创新、小创新或常规创新，未必是传统意义上的“拔尖者”；同样，不少处于领域前列的拔尖人才也并未展现出显著的原创贡献。当然，也有拔尖人才是其领域中的创新人才，这就是兼具“创新”和“拔尖”两种特质的“拔尖创新人才”，特指一类独特的卓越创新群体。严格意义上的拔尖创新人才相当稀缺，当下实践中所谓的“拔尖创新人才”往往指向拔尖人才，且局限于学术研究领域，而创新特质没有得到应有的强调；而且由于实践中将政策导向与学术探索混淆，致使培养拔尖人才长期被误视作培养创新人才却不自知。“拔尖创新人才是‘拔尖’和‘创新’的并列统一体，但目前的试点探索工作一定程度上存在‘重拔尖轻创新’的现象，对某一领域表现优秀的学生关注多，对具有创新潜质的普通学生关注不够，或者是过多培养学生的‘拔尖’素养，忽视了对‘创新’素养的培育。”可见，拔尖人才不等于创新人才。在某种意义上，创新人才更难得，也更有价值。

（三）在当下的语境中，学校应该聚焦普惠性的创新人才培养

如上所述，“拔尖创新人才”这一术语之所以被广泛使用，一方面源于对政策话语体系的照搬、套用，未能在教育实践中结合教育自身规律进行有效重构；另一方面，则是由于未在学理上清晰区分“拔尖人才”与“创新人才”的内涵，导致二者被简单混淆。当然，“拔尖”与“创新”并不必然对立，但这种概念模糊导致了三重认知误区：第一，将“拔尖”——常指学业竞争中的排名优势与“创新”——创造新价值的能力简单等同，忽视了二者并非必然共存。现实生活中，许多成绩优异者未必具备突出的原创能力，而不少富有创新精神的人，也未必处于传统评价体系的顶端。第二，在资源有限的情况下，“拔尖”往往伴随选拔、分层与集中培养，这容易在实践中挤占“创新”所需的普惠性投入，导致教育“重拔尖、轻创新”，甚至以“拔尖”代替“创新”。第三，将创新人才培养窄化为面向少数早慧或成绩优异学生的特殊教育，使其演变为天才培养或以竞赛为导向的少数人项目，这偏离了面向全体学生的教育公平原则。因此，学校更应着眼于创新人才的系统性培育，而非局限于“拔尖”这一相对狭隘的范畴。

学校定位于创新人才的培养是由多种原因决定的。首先，创新是无法创设的，高度依赖情境，创新素养的形成也与个人认知结构、成长经历、实践环境等多种因素关联。因此，学校教育很难通过标准化手段准确选拔出所谓的创新型学生，也很难设计出一套普遍适用的高操作性培养方案。学校能做的，是尽力为学生营造包容性的、支持探索的教育环境，最大限度激发每个人的创新潜能。其次，从历史经验与教育实践来看，拔尖创新人才并非学校教育直接培养的结果，二者的关系往往难以确定。科学史上的牛顿、爱因斯坦等卓越科学家，其突破性成果如经典力学体系、相对论等，均形成于他们自主的探索过程中，很难将其直接归因于学校教育。再次，中国科学技术大学少年班是培养拔尖创新人才的典型试点，其近半个世纪的实践表明，即便提前“科学”地筛选出学业成绩拔尖的学生，“目前也缺乏足够的证据表明该群体在完成学业之后在工作领域尤其是在科技领域中取得突出成就的概率更为显著”。换言之，没有证据表明学校教育能够直接培养拔尖创新人才，卓越的创新人才并非任何正规教育程序的可预期产出，“少年班”这种集中培养拔尖创新人才的模式的成效并不理想。最后，以创新人才为培养目标，实现创新教育的全覆盖，既是教育公平的内在要求，也是新质生产力发展背景下教育改革的必然选择。教育公平不仅要求保障全体学生的受教育权，更要求为每个学生提供平等的创新发展机会。21世纪初，考夫曼（James Kaufman）与贝盖托（Ronald Beghetto）提出了“创造力4C模型”，认为人人都有创造力，只是其表现形式和维度存在差异。创造力从小c（日常微创新）到杰出大C（领域变革性创新）是一个连续谱系，人人皆可位于其上的某一点。这为普惠性的创新教育提供了理论辩护。另一方面，新质生产力以科技创新为核心驱动力，依赖分布式、集群式创新，这要求教育体系培养具有创新意识与能力的高素质劳动者，供给大量能在具体场景中持续提出改进型解决方案的“泛创新者”，而非少数“拔尖者”。只有将创新教育覆盖全体学生，才能为新质生产力发展提供源源不断的人才支撑。概言之，将培养目标设定为创新人才，其核心假设在于人人都具有创新的潜能，都有成为创新人才的可能。理论上，让每个孩子尽可能发挥潜能、发展个性的教育最符合教育公平原则。因此，教育创新不能只是面向少数优秀学生乃至极少数尖子学生，而应面向所有师生。学校教育的根本责任，并不是精准预测或刻意制造顶尖创新天才，而在于为所有学生提供一片能够激发创新潜能、涵养创新素养的土壤与环境。学校教育应当追求的，是创新人才基数的扩大与整体素养的提升，即走向普惠性创新教育；在此基础上，才进一步关注少数“拔尖”群体。普惠性创新教育面向所有学生，培养创新素养是当今时代教育重要的应然使命。这不仅能为经济和社会发展供给成千上万的普通创新人才，而且普通创新人才的涌现也为“拔尖”（卓越）创新人才的横空出世提供了“蓄水池”，但卓越创新人才能否如期出现却不确定。虽然很难直接培养“拔尖创新人才”，但创新意识、思维、知识、能力与人格等素养，却可以通过恰当的教育过程得到系统培育和持续发展。确立以普惠性创新为核心的目标，意味着教育价值的重心从“选拔少数”转向“滋养每一个”。这一转向也正是我们反思当前培养创新人才的教育模式、探寻未来路径的重要起点。

二、学校教育不利于创新能力养成的要素分析

尽管社会对创新人才需求迫切，相关培养理论也较为丰富，且学校教育与人才成长确实紧密相关，但我们需要直面现实：传统的以应试教育为导向的教育体系，其内在结构与运行逻辑，与培养全体学生创新素养的使命之间存在系统的不匹配。我国对拔尖创新人才的培养在实践中形成了两种主要模式：“英才”培养模式和开放式培养模式。前者成立专门的精英学院或实验班，集中全校最优资源进行重点培养，如清华大学的“钱学森力学班”；后者则不单独设立实体学院，而是依托全校的学科资源和灵活的制度，让学生在更自由的环境中自主“冒尖”。这一模式以复旦大学为代表，该校以“2+X”本科培养体系为基础，提供荣誉课程和挑战性科研项目供学生灵活选择。中学的拔尖创新人才培养普遍采取“英才计划”模式，典型的做法是学科竞赛，最受推崇的“经验”是利用高校和科研院所的优质资源，让中学生提前走进实验室，在科学家身边成长。无论哪种模式，其成效迄今尚未彰显。深究其原因，学校教育的底层逻辑与创新人才成长的需要不一致是根源，培养层面的技术、策略是次要的影响因素。即便是英才培养模式，采取了单独建制、小班教学、资源倾斜等措施，但本质上仍然是学校教育的人才培养范式，未在根本上超越学校教育的理念和运行框架。概言之，学校教育的本质迄今不是以创新人才培养为核心来定义的，其对创新人才培养的抑制是内在的。具体而言，可以从四个相互关联的层面，揭示学校教育制约创新素养培养的不利因素。

（一）传统学校教育的日常实践与创新人才的培养不适配

学校作为一个相对封闭的育人场所，进行的是日复一日的重复性教学实践。尽管创新被广泛推崇，但人类日常实践的基本逻辑并非创新，而是重复。日常活动通常具备以下五个特征：“第一，日常生活具有重复性的特征。第二，日常生活具有规范性，人们对规范的遵守具有理所当然性。第三，日常生活包含着各种符号系统。第四，经济，即节省是日常生活各组成要素的共同特征。第五，日常生活具有情境性。无论是语言的交流，对象的使用，还是习惯和规则的效用都是严格地与特定情境联系在一起的。”这些特征表明，无创新性与探索性、庸常感几乎是每一个普通人的生活常态，学校中的师生亦不例外，他们在学校场域中的首要活动是遵循既定的习惯模式完成常规化任务，而不是追求创新。进言之，人们的日常活动尽管千差万别，但均遵循若干或显明或隐晦的逻辑与原则。支配日常生活运行的一般图式，如实用主义原则（以效用最大化为核心）、可能性原则（优先选择已被验证的可行路径）、模仿与类比策略（通过复制既有经验降低风险）以及过分一般化倾向（将局部经验普遍化，忽视特殊性与创新性），其本质是重复性思维，这使得认识过程快捷、简略，“重复性思维尽管其认识过程极大地缩短了，却依旧是思维。但是，并非所有行为（包括精神活动）都要求有创造性思维，或者只是在一个很小的尺度上要求有创造性思维。在日常要求和日常活动的多元复合体中，如果它们都要求创造性思维，那么我们简直无法存活下去”。创新并非驱动日常活动的关键因素，个体在面对熟悉的物质或习惯流程时，往往不自觉地沿用既有图式，而不是主动寻求创新突破。这种思维和行为模式虽然阻碍了创新生成，但却能保障日常生活的高效稳定，是一种比创新更基本、更难以割舍的日常实践图式。如果日常的所有活动都强制要求创新，将会超出人类认知与实践能力的极限，导致日常运转秩序的崩塌。

学校教育教学的活动形式和内在逻辑也与此相似，重复性是日常教育教学的关键特征。在学校里，“重复”被视为保障效率的关键：课程表、教学流程、课堂管理乃至考试，均呈现高度的重复性。教师的工作是一套可复制的教学技艺，学生的学习是对确定知识的反复操练。这种重复性模式，通过精细的时空安排与统一的行为规范，营造出一种高度可控的教育环境，并逐步使得师生养成一种求稳为先的普遍心态。对于学生，遵循教师指导、记忆标准答案、掌握解题套路是最安全、最有效的成功策略；对于教师，按照大纲教学、使用成熟教案、紧扣考试要点是最稳妥、最尽责的职业选择。然而，创新往往诞生于不确定性、模糊性和打破常规的过程中，需要尝试、允许迂回、接纳停顿甚至暂时倒退，很难被严丝合缝地安排到一节课里，也无法接受“一步错、步步错”的严苛评价。传统的学校教育通过奖励听话，惩罚出格，无形中淘汰了敢于冒险、乐于探索、勇于质疑等品质，而这些恰好是创新人格的核心要素。当在学校的每一分钟都必须学习，当偏离预设轨道的行为被视为纪律问题，突破的可能就早已被消解，创新的种子还未发芽就已失去了成长的空间。另外，从生活世界的整体运行逻辑来看，创新同样不具备普遍性。生活世界主要由重复性生活与工作构成，绝大部分社会成员的活动范畴局限于既定框架内，创新只是极少数思想家、科学家与艺术家的特殊实践，并非生活的常态。学校是高度制度化的生活世界子系统，与生活世界同构。在此结构下，师生行动遵循“可能性原则”与“过分一般化”认知捷径，以模仿—类比机制将既有知识图式再生产为合法化资本，而非寻求突破性认知失衡，创新因此被降格为统计学尾端的小概率事件，仅被视为少数“校外”思想家、科学家或艺术家的偶发行为，从而被系统性地排除在教育主流之外。换言之，学校教育无法脱离日常社会体系去批量培养“专家型”创新人才。学校的日常实践并非以创新为导向，而是通过重复性、经济化的运作，确保社会再生产对确定性与可控性的需求，其本质与规模化培养创新人才不相容，也使创新素养的规模化养成在制度层面成为不可能。

（二）学校教育中知识的本质、思维的类型与创新人才的培养存在冲突

从教育功能的本质属性来看，学校教育的核心定位是知识传授，而非知识的发现或创造，二者在目标与路径上存在根本分野。虽然理论上知识可视为创新的重要基础，但二者不存在必然的因果关系，且其关联的强弱也难以确定。事实上，在应试教育中，对知识的过度“操练”反而抑制了学生创新潜能的成长。知识传授以既定知识体系的传递为核心，其过程无需突破现有认知边界，也无需激发创造性探索行为，这就从根源上决定了学校教育在创新素养培育中的先天局限性。现行课程体系中的学科知识，主要是以教科书为载体，以概念、定理、公式等形式呈现的系统化、理论化、去情境化的“完成形态”，被认为是对世界部分“真理”的反映。然而，这种知识形态存在三重关键缺陷：其一，去问题化，知识最终呈现时，往往省略了产生过程中的困惑、争议、试错过程，消解了它最初所面对的真实疑问与挑战，从而丧失了其作为问题解决方案的意义。这使得学生习惯于回答既定问题，而不擅长发现和提出新问题。其二，去情境化。人类从具体历史情境、社会需求、个人经验中剥离出知识，将其抽象为普遍适用的符号体系。物理公式与实验室的理想状态绑定，历史结论与具体事件的复杂动机与偶然性脱钩，这使得知识难以与学生的真实生活和现实世界建立联系，而创新往往是在与具体情境的需求和碰撞中发生的。其三，封闭性。学科体系通常被视为一个自足、完备的系统，教学的目标是让学生掌握这个系统的内部规则，而不是对现有结论的质疑与突破。这与生活世界中普遍存在的不确定性及动态变化性形成鲜明反差，进一步强化了学科知识的认知保守性，使创新活动失去了来自真实情境的问题来源、实践动力与探索场景。课程知识被刻意切割为可测试、可预测、可比较的单元，培养了学生“符合”而非“怀疑”的认知习惯。因此，“知识越多越有利于创新”这一观点并不必然成立。“知识与创新的关系比较复杂：一方面，知识是创新的基础和前提，另一方面，关于某个问题的知识（经验和权威的观点等），又可能变成思维定式，妨碍新的想法和思路的形成。”因此，对于创新而言，知识绝非越丰富就越有效，更重要的是知识的结构而非数量。书本中的学科知识是结构良好的、层级化的，便于学生掌握，但恰恰不利于问题的发现和解决。知识本身并非创新的敌人，但结构僵化、孤立存储、被动接受的惰性知识的确不利于创新。创新需要的是网状、可激活、与具体问题相连接的活知识。只有基于问题而主动建构起来的网状知识结构，才有利于创新。可以说，学科课程的知识及其习得迫使真正的创新人才只能在现有课程制度的缝隙或完全离场的状态下偶然生成。

学校教育所重视的思维类型也会阻碍学生创新素养的生成。课堂教学在思维培养层面呈现出明显的单一化偏向——过度强调抽象思维与逻辑思维的训练，将遵循固定程序、规则作为核心要求。对既有知识体系的非批判性接受，塑造了学生思维的保守性。这种思维模式虽能提升学习者的知识掌握效率，但却抑制了创新素养所需的发散性思维与批判性思维的发展：抽象思维脱离生动具体的事物本质，逻辑思维固守既定认知框架，二者均未以真实、复杂的现实问题为出发点，导致学习者难以突破思维定式，无法形成“质疑—探索—突破”的创新思维链条。杜威（John Dewey）指出，真正有效的思维必须从问题出发，向真实、鲜活的经验敞开，尤其是关切事件全过程及其意义的反省性经验。他提出了反省性思维的五个步骤：“（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中；（2）推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。”创新思维的本质是批判性、发散性与建构性的，它要求敢于挑战假设、联想无关领域、重构知识框架。杜威关于思维本质的洞见是对传统教学拘泥于抽象思维与逻辑思维的批判，其将思维置于经验之中的主张能够有效支持发散性思维、批判性思维、创新性思维的发展。概言之，学校教育中固化的知识形态与单一的思维培养模式，共同构成了创新素养培育的结构性障碍，使其难以有效激发学生的创新潜能。

（三）学校普遍实行的“标准化”考试严重阻碍创新探索的多元可能性

标准化考试的核心逻辑是效率、公平与可比性，要求规范掌握知识和进行筛选。这与创新活动所具有的不确定性及多元可能性存在本质冲突，进而阻碍学生创新素养的培养。在我国应试教育背景下，这一阻碍效应尤为显著。标准化考试作为当前学校教育实践中占据主导地位的评价与选拔机制，对教育活动的走向具有决定性影响。从评价功能来看，标准化考试聚焦于考查学生对书本知识的记忆准确性、理解规范性及表达一致性，形成了“答案越贴合标准、与书本知识越契合则得分越高”的评价逻辑。这种逻辑发展到极致，必然导致过度的训练，使知识掌握异化为对特定题型甚至固定应答模式的机械反应，从而固化学生的思维与行为，驱逐创新。即便是大众认为具有主观性的题型如作文，标准化考试仍会设定明确的评分规则，学生的作答需严格遵循写作套路和技巧框架才能获取高分，这限制了知识应用的灵活性与思维表达的独特性。由于标准化考试承担着对学生进行筛选的关键任务，所以试卷需满足区分度、信度、效度等标准化指标，题目要具备清晰性与确定性，答案需高度统一，以实现对学生能力的“科学比较”。

基于标准化考试的教学评价体制产生了灾难性的后果：一是教学目标异化，教学从为了理解与创造转向考试与得分，教师的教学设计围绕考点展开，学生的学习策略聚焦于题型破解，而深度阅读、社会调查、自由探索等与提高得分无直接关联的活动被边缘化。二是思维模式固化，学生被训练成高效的“解题机器”，擅长在已有知识库中检索匹配项，却无法应对没有现成解决方案的陌生问题，批判性思维、设计思维、系统性思维等创新核心思维品质，在应试训练中几乎没有立足之地。三是容错文化缺失，创新必然伴随大量的试错，但标准化考试塑造的高压环境极度排斥失败，塑造了学生追求完美、规避风险的心态。敢于试错、能从失败中学习的品质，在分数至上的评价中被视为“不成熟”或“能力不足”。目前标准化考试已不仅仅是一种评价手段，更是一种强大的文化塑造机制，它再生产出一种与创新文化根本对立的应试文化——追求确定、规避风险、崇尚权威、排斥多元，形成了创新人才培养难以逾越的严重障碍。

（四）封闭的师资培养系统导致大部分教师自身的创新素养不足

在当前教育体系中，绝大部分教师因自身创新能力薄弱、成长路径受限及所处场域特性，其创新素养难以满足创新人才培养的真实需求，导致学校创新人才培养陷入缺乏适切主体的困境。理论上，由于教育对社会创新发展具有支撑功能，所以教师作为教育活动的核心执行者，常被认为是创新人才培养的关键主体。我国教师队伍规模庞大，有一大批师德高尚、业务精湛的优秀教师。可是，从创新人才培养的视角看，中小学教师专注于常规教育教学，“创新型”教师并不多见。科研是大学的三大职能之一，的确有部分以科研创新为核心职责的高校教师具备较高的创新素养，但同时也有相当多的高校教师创新能力不足，难以胜任高水平的科研工作。再者，受优绩主义科研评价机制的影响，高校教师真实科研能力的发展也遭到冲击。总体而言，绝大多数教师的创新能力处于“潜在未激活”或“能力不足”状态，这本质上是由教师工作的性质及其角色定位决定的。创新素养是后天建构的，教师的核心工作集中于知识传授、社会道德规范传承及学生基础思维能力训练，具有成熟化、定型化特征，既无强制创新的内在需求，也缺少催生创新的外部压力；同时，学校的运行逻辑以秩序维护、标准化教学为核心，与“不创新则无法生存”的创新型生产场域——例如，创新型企业——存在本质差异，难以形成培育创新素养的生态环境。更关键的是，我国教师队伍的再生产呈现典型的“从学校到学校”的闭环模式：学业优良的学生考入师范院校，接受以学科知识、教学法、教育理论为主的培养，毕业后进入中小学，讲授自己曾学过的知识，并用自己经历的方式评价学生。这个闭环系统导致教师的知识结构单一，创新体验匮乏，进一步制约了创新素养的形成。总之，当前教师群体的整体素养与创新人才培养的需求之间存在结构性错配，学校作为创新人才培养的主阵地，却缺少适切的执行者，这已成为制约学校教育创新功能发挥的一个痛点。

三、指向培养创新人才的学校教育系统性变革

上述观点并非要否定学校教育对于创新人才培养的作用，在理想状态下，学校教育应能唤醒每一个学生的创新潜能并助其成长。省思学校教育对培养创新能力的不利因素，是为了清晰地诊断病症，从而找到根本性的治疗方案。要消除上述学校教育抑制创新人才培养的系统性障碍，零敲碎打的改良无济于事，必须进行一场涉及教育哲学、制度设计、课程教学、评价体系与师资队伍等方面的深刻变革，进而构建“创新型”的学校教育生态。

（一）在日常教育教学中努力融入创新教育的元素，是推动创新人才培养走向规模化与常态化的关键

针对打破政策与实践疏离、“高理念—低响应”的教育脱节现象，创新素养的培养不能仅靠每周一节的创新课，或面向少数学生的学科竞赛或兴趣小组，而必须渗透到学校教育的每一个日常环节中。为此必须对现行教育教学体系进行系统性改革：一方面需将创新素养发展纳入教育工作者的核心目标体系，转化为其时刻关注的显性任务；另一方面在制度设计中要以日常化为核心原则，通过课程结构、教学范式与评价体系的协同重构，将创新素养培养融入常规教学流程，最终让创新教育成为学校生态系统的有机构成部分。必须强调，传统教育教学模式改革涉及多重复杂因素，除下文将提及的课程设置、评价机制、师资建设等方面之外，另外两项举措尤为关键：其一，理念传播的制度化。当前多数教育工作者对创新人才培养的认知仍停留在口号阶段，缺乏深度认同与实践动力。因此，需借助“国培计划”与区域教研系统，开发循证型微课、教学叙事与虚拟仿真实验资源，通过专题培训、教学案例示范、自媒体传播等多元化途径，构建全天候的理念传播体系，实现创新人才培养话语的“全时段—多模态”渗透，为实践转型奠定认识基础。其二，构建基于创新素养培养的教师考评制度。当前评价多侧重于识别拔尖学生或评估教学环境，却忽视了教师作为实施主体的核心地位。因此，应建立与教师切身利益直接挂钩的考评体系，构建“创新教学能力”标准，将“学生创新素养增值”纳入教师绩效薪酬的重要指标，并设立创新教学风险补偿基金，降低教师改革的机会成本。唯有当物质利益与专业声誉形成同向强化，普通教师才会将创新教育视为“日常必为”而非“额外附加”，创新人才培育方能真正融入每一堂课、覆盖每一名学生，最终实现与教育生态的深度共生。这一考评制度的构建无疑是艰难的制度创新，需要经过长期的探索，但却是构建创新型教育生态无法回避的。

（二）构建“破界融合”的课程与教学新生态，兼容创新素养培育

课程与教学是培养创新人才导向下教育改革的核心领域。目前未能有效达成创新人才培养目标，其关键问题在于只对教育活动进行外围调整，未对课程与教学模式展开实质性、深层次革新。因此，需优先推进三个维度的变革：一是构建多元异质的课程体系，破除学科课程的垄断性优势与对学科知识、理论知识的单一迷信。应健全并强化活动课程、劳动课程、综合实践活动课程，同时拓展创新创业教育、校企合作、社团活动、课外兴趣小组等非正式课程，建立“非学科”课程群落。此类课程能引导学生进入真实劳动与生活场域，接触并习得具有复杂性、开放性、生成性、情境性等特征的工作知识与日常经验。与学科知识的封闭性、确定性不同，这类知识蕴含非控制性、涌现性、新奇性、模糊性、多元互动性等特质，恰与创新品质高度契合，能为创新素养培养提供基础支撑。例如，“工作过程知识是对工作过程及结果的一种整体性理解，它依附于工作过程，是工作过程实际需要的职业性知识。工作过程知识分为原理知识、规则知识、工作场知识、技能和策略五种类型”。这类知识基于工作中的真实问题与任务，兼具强实用性与情境性，以实践效果为评价标准，对培育学生的创新素养具有积极价值。二是深化传统学科课程改造，核心原则是推动学科课程向真实生活世界开放，实现理论知识与生活实践的深度融合。唯有让学生置身于真实、复杂、非预成且非规定的问题情境中，才能为创新素养的生长创造条件。21世纪初启动的第八次中小学课程改革虽将“生活性”纳入基本原则并取得一定进展，但从创新素养培养需求来看，学科课程向生活世界开放的程度仍有极大提升空间，需持续推进改革以打破学科知识与生活实践的壁垒。三是革新以学科知识为核心的传统教学模式，在保障学生掌握学科基本原理的基础上，突破深度绑定学科知识与逻辑思维的教学桎梏。应积极引入基于问题的学习、具身学习、深度学习、情境学习、职场学习与非正式学习等异质范式，重点培养学生的情境性思维、发散性思维、批判性思维与创新性思维。这一维度的改革是将创新素养培养从理念转化为实践的关键环节，唯有通过教学模式的革新，才能使创新素养培养落到实处，真正实现课程体系与教学模式对创新素养培养的兼容与支撑。

（三）超越目标导向的教学评价模式，构建有利于创新人才成长的宽松、友好的教育生态

在迄今的教育实践中，由于将目标瞄准了“拔尖创新人才”而非“创新人才”，导致选拔、识别拔尖创新人才成为核心关注点，所设立的考核标准指向的是“拔尖”的英才，且未能明显超越理论知识学习的视域。例如，有研究认为，“创新人才有五个特点：（1）独特的对世界的感知能力和逻辑思考能力；（2）兴趣广泛，眼界开阔；（3）很强的自学能力；（4）强烈的探索热情和不懈的钻研精神；（5）敢为人先、不惧失败的冒险精神和抗挫折能力”。还有研究认为，高考对于英才的考评标准应多元化，不能局限于对知识掌握程度的考察，“考评标准应包括智力测验、人格测试、创新能力测评，以及对研究能力、研究成果的考察等”。这样的研究结论无疑有其价值，但关于如何培养创新人才的教学评价却相当薄弱，其实二者具有本质的不同。

针对创新人才培养的教学评价，变革的关键在于扬弃当前主流的、以预设知识目标为导向的终结性评价模式。这种模式所追求的确定化、标准化目标，本质上与创新活动所具有的未知性、不确定性和开放性相悖，也与创新素养所蕴含的非线性认知、容错式探究与异质化表达相冲突，必然会扼杀创新活力，严重阻碍创新素养培育。为有效培养创新素养，必须转向并整合目标游离性评价、过程性评价与主体性评价等更适切的评价方式，以构建宽松、友好的教育生态。目标游离性评价主张忽略或“悬置”预设目标，全面收集教育教学活动的全部实际结果（无论预期与否、积极与否），能辨识、认同并激励过程中非设计、未预料的要素，而这些要素恰是创新的源头。过程性评价与终结性评价相对，重点在于对过程的关注与引导，通过对教与学的动机、态度、表现等的持续跟进，动态掌握教育教学状况，及时反馈与调整。创新素养的养成是复杂、开放且周期漫长的，过程性评价能对其中各重要维度进行持续审视与反思，做到及时纠偏、提升成效。主体性评价（发展性评价）以评价者自我教育为本，尊重多元价值与广泛参与，旨在促进评价者全面发展。它打破了终结性评价自上而下的管理取向，主张评价对象即评价者，全面审视学生在知识技能、个性潜能、创造性及情感态度价值观等多方面的发展，能充分发挥学生主体性与积极性，为创新素养培育创造有利条件。必须强调，单一评价模式无法满足创新教育需求，应依据创新活动规律整合多种模式，构建整体性、可操作的评价体系；同时，不可过分拔高评价的作用，避免出现应试教育倾向而阻碍创新。此外，创新型评价还需植根于真实活动，如研究型教学、问题导向教学、劳动教育及综合实践活动，超越单一学科界限，关注活动投入度，营造自由宽松的氛围。唯有如此，才能真正超越目标导向评价模式，为创新人才成长营造友好的环境。

（四）努力打造能够胜任创新人才培养重任的师资队伍

教师在创新人才培养体系中处于举足轻重的地位，若教师自身素养无法匹配创新人才培养的需求，那么创新人才培养的战略转向将面临落空风险。打造适配的师资队伍须从两方面推进：其一，拓展师资招聘渠道，面向社会尤其是高新技术企业吸纳“实践型”教师。这类人员具备较高的创新素养和一线经验，且不受传统学科知识体系的束缚，可以通过兼职、讲座、工作坊、长期聘任等多种形式参与学校教学，将其前沿视野、真实问题与创新实践带入教学，这是校内教师难以替代的资源。政府相关部门与学校需在招聘、考核和待遇等方面形成配套政策。中小学可从高校高水平科研型教师中聘任兼职教师，高校则可依托校企合作机制，更高效地吸纳社会的高创新素养人才。这种面向社会选聘教师的模式打破了常规，有利于消解高校单一招聘渠道存在的弊端，对优化学校教师结构、建设高创新素养师资队伍具有现实且深远的意义。其二，着力提升现有师资队伍的创新素养。学校教学需突破传统教育观念的局限，将教师视为“创新学习的设计者”，推动教师工作与成长模式向研究型教学转变，并通过科学激励教师在常规教学之外开展研究，以促进研究型教师的规模化涌现。同时通过校本研修、大学—中小学伙伴协作与在线社群的混合支持，持续提升教师的问题化、情境化与元认知化教研能力。“从做中学”是提升创新素养的核心路径，教师只有通过参与科研工作，才能实现自身创新能力的实质性成长，这对高校教师尤为重要。此外，还需革新师范教育模式，大力推行研究性学习、项目式教学，强化创新创业教育与实践教学环节，鼓励师范生积极参与科研活动，从而培养具备复合型知识结构与创新能力的未来教师，为能胜任创新人才培养的师资队伍提供可持续的后备力量。

（本文参考文献略）

How Can School Education Cultivate Innovative Talents?: Analysis of Structural Obstacles and System Restructuring

Zhao Mengcheng

Abstract: Cultivating innovative talents constitutes the contemporary mission and strategic task of school education. While policy documents and a wealth of theoretical studies frame the goal of school reform as fostering “top-tier innovative talents”, a rigorous academic analysis reveals that schools should concentrate on the all-round cultivation of “innovative talents” rather than “top-tier innovative talents” or “top-tier talents alone”. Traditional schooling is inherently ill-equipped to cultivate innovative talents, as its deep-seated structures, operational logic, and practical paradigms are systemically and fundamentally at odds with the development of creative competence. This incompatibility manifests in several key areas: routine pedagogical models, the nature and characteristics of disciplinary knowledge and logical thinking, standardized testing, and the “closed-loop” structure of the teaching workforce all conflict with the nurturing of innovative individuals and their creative capacities. To effectively fulfill the responsibility of cultivating innovative talents, school education must implement systematic reforms. The core pathways involve four key measures: integrating elements of innovative education into routine teaching and learning processes; developing a diverse and heterogeneous curriculum system alongside a teaching model that highlights real-world problems and accommodates and encourages innovation; moving beyond the goal-oriented paradigm of teaching evaluation; and building a faculty team equipped with high-level innovative literacy through measures such as recruiting teachers from society.

Key words: school education; cultivating innovative talents; daily practice; disciplinary knowledge

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松