摘 要：实证主义有四个层面的基本论断，教育研究范式可从基本理念和具体要素两个维度加以区分，两者存在内在的逻辑关联。在具体要素层面，教育研究范式已表现出研究主客体、研究素材、研究技术和研究方法的转型。在反思实证主义和教育研究范式具体要素转型的基础上，研究对教育研究范式的基本理念进行重审。针对客观主义论断和研究主客体转型，教育研究范式可修正主客体认知理念，推动主客体二分走向建构客观性；针对证据主义论断和研究素材转型，教育研究范式可调整证据和证明理念，转向总体数据库思维并融合证实与证伪；针对技术与工具主义论断和研究技术转型，教育研究范式可更新技术与工具理念，形成平台化的科研网络；针对科学主义论断和研究方法转型，教育研究范式可延展统一科学的研究方法理念，形塑复杂系统思维和建立复杂方法系统。

关键词：教育研究范式；实证主义；范式转型；具体要素；基本理念；人工智能

如果说存在联通人文学科、社会科学以及自然科学的思想流派和理论体系，实证主义会是其中的典型代表。教育学作为兼具人文性和科学性的学科领域，与沟通人文与科学的实证主义结合更加自然，其在认识论和方法论层面也具有较强的实证主义倾向。实证主义作为学术研究的理论基础，在教育研究中的主要体现是教育实证研究范式。随着量化研究、质性研究以及混合研究等方法不断嵌入教育研究实践，教育实证研究范式成为教育研究的主流范式之一，并在提升研究的证据意识、完善研究方法和提高理论检验水平方面发挥重要作用。然而，当教育实证研究范式在教育研究中的作用越来越重要后，一方面，实证主义本身似乎已经隐而不现，潜移默化为学术共同体的思想共识；另一方面，教育研究者开始关注它对教育研究的意义是否只限于正向层面。

教育研究中的实证与非实证问题受到教育学术界的广泛关注。例如，有学者认为教育实证研究是在教育研究中根据事实和证据来验证有关研究问题假设的过程，旨在探究教育现象的本质与规律。然而，教育事实不同于自然事实，具有不稳定和易受政策影响的特性，使教育实证研究易陷入知识基础不稳、学科地位不高的困境。此外，教育的非自然性决定教育研究中求知和致用目的的达成，均须以非实证方法为主导。延伸至当下的教育实证研究，理论关怀的缺失导致数字游戏式的低水平实证研究泛滥，表现为教育学术研究的去价值化、教育学术知识的碎片化、教育学术成果的“内卷化”以及实证范式结构的失调化等问题。教育实证研究在一定程度上陷入平庸的境地。因此，回溯作为教育研究范式重要理论基础的实证主义，有必要从源头上把握其基本论断并进行反思。在技术变革迅疾的数智时代，教育研究范式在具体要素层面已呈现出明显的转型，但其深层的基本理念仍不明朗。为此，如何在超越实证主义局限和顺应教育研究范式具体要素转型的基础上，重新理解和阐发教育研究范式的基本理念，成为教育学术界的重要关切。

一、因何反思与超越实证主义

实证主义最初由孔德（Auguste Comte）创立。他指出，人类的思辨在经历两个阶段后将进入实证阶段，即“放弃追求绝对知识，而把力量放在从此迅速发展起来的真实观察领域，这是真正能被接受而切合实际需要的各门学识的唯一可能的基础”。孔德也是社会学的创始人。他认为，传统哲学或适宜上层阶级，或主要面向中层阶级，为形成完备的社会学说则需要有步骤地适度推广面向无产者的实证研究。实证主义可被定义为服务自然科学的哲学。实证主义者认为，自然科学包括确定事实和建构规律两个部分，事实被感官知觉直接确定，规律根据归纳法来概括这些事实。在教育学领域，诸如实验教育学、教育心理学、教育测量学以及教育经济学等，其采用的实验室研究和大规模调查无不渗透实证主义。然而，实证主义对教育研究的影响并不只体现在正向层面，其经典框架中对意义、情境、价值和批判维度观照不足的问题，会在教育实证研究实践中被进一步放大。因此，加强理论关怀与提升教育研究的判断力、解释力和批判力，意味着需要对实证主义进行必要的反思与超越。

（一）实证主义的历史演进与基本论断

实证主义从创立起就同人文、社会科学领域存在密切的联系，尤其被以社会学为代表的社会科学重视。实证主义倡导社会科学以自然科学为效仿的对象，以感知和观察的经验为证据来证明命题与理论，探寻社会中的普遍规律并预测社会发展趋势。在经验主义的基础上，实证主义引入数理逻辑和语言逻辑以构建精确的科学语言，通过经验验证和逻辑分析来判断命题的真假以及是否具有意义。在实证主义的指导下，众多社会科学领域形成各不相同的实证研究范式。它们主要以对量化与质性研究方法的运用为显著特征，以揭示客观世界中存在的相关及因果关系为主要目的。关于实证主义的演进，学术界一般认为其经历经典实证主义、逻辑实证主义与后实证主义三个阶段。

作为实证主义的宗师，孔德已于19世纪勾勒出经典实证主义的基本轮廓。孔德并非简单地反对传统哲学，而是要重置哲学的基本任务，为科学提供一种证据取向的知识组织方式与社会研究纲领。依据逻辑实证主义创始人石里克（Moritz Schlick）的论述，命题的意义和证实紧密结合。“一个命题的意义，就是证实它的方法。”命题能从经验中找到证据便有意义，证实以经验和逻辑为基础。可证实性指被描述的对象是经验事实并且用以描述经验事实的语言要符合语法规则，科学研究的目的是通过经验材料的逻辑分析找出规律。由此，逻辑实证主义把经典实证主义较为笼统的经验与规律问题，推进到经验确证、逻辑分析与科学语言澄清等更严格的方法论层面。后实证主义是否属于实证主义范畴尚存在争议，甚至带有一定的反实证主义倾向。它更像是对实证主义的反思、融合与重建。波普尔（Karl Popper）的证伪理论与库恩（ThomasS.Kuhn）的范式理论便是其中的典型代表。波普尔主张科学和形而上学的划界标准是“可证伪性”。科学理论虽不可能被完全证明或证实，但是，它们是可证伪的，通过比较可以发现其中的更优者。在库恩看来，科学进步并非累积性的，“这一进化过程不朝向任何目标”，而是以革命的方式进行。概言之，后实证主义保留以证据检验理论的核心观点，同时，承认知识的情境性、建构性与理论负载。

对经典实证主义、逻辑实证主义以及后实证主义的历史演进进行梳理，是为发掘实证主义传统中影响教育研究的基本论断，即客观主义、科学主义、证据主义、技术与工具主义四个层面的基本论断。在客观主义层面，实证主义秉持客观性原则对主体和客体加以区分，对主体的价值取向持审慎态度甚至偏向于价值中立与价值无涉。实证主义认为，科学研究没有预设的、必须要达成的具体目的，假设或理论的存在是为了引导科学研究的开展并服务于发现普遍规律、指导社会发展。在科学主义层面，实证主义认为用科学的方法可以解决大千世界的一切问题，自然科学是唯一可靠的知识。实证主义关注科学何以进步、科学发现的逻辑以及科学知识的增长；坚信各门学科均可以被还原为物理学，认为存在一种通用的科学方法。在证据主义层面，实证主义认为科学研究是利用证据进行证明的过程，基于感觉和观察的经验、基于数理和语言的逻辑都可以成为证据，证明的方式包括证实和证伪。在技术与工具主义层面，实证主义关注技术与方法在科学研究中的运用，并将经验和事实、语言和逻辑、命题和理论视作发现普遍规律和指导社会发展的工具。

（二）实证主义的不足及实证主义与教育研究范式的关联

将实证主义置于理论流派竞争的视域中，其方法论边界与不足会更清晰地显现，即在价值判断、情境解释以及批判与规范方面的乏力。解释主义以理解意义结构为枢纽，强调研究者进入行动者的意义世界，并对其行动意义结构和情境脉络加以阐释。实证主义的客观主义与价值中立思想容易限制意义生成，使研究者产生单向度的认识。批判理论以规范批判与经验诊断的联结为要义，旨在通过对社会矛盾的揭示以形成社会批判。实证主义若停留在将事实与规律视为中性的技术对象并将研究规范和价值问题外置化的层面，就可能在公平与权力问题上形成结构性盲区，使科学研究在批判性与正当性层面陷入困局。

在数智时代，实证主义的价值与不足因教育研究范式转型而更加凸显。范式理论由库恩首先建立：“通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”范式有两种意义不同的使用方式：一方面，它代表由特定共同体成员共有的信念、价值、技术等构成的整体；另一方面，它指整体的一种元素，即模型和范例，可以取代明确的规则。范式理论认为，科学的真正发展历程并非累积性的，而是以科学革命的方式进行。范式转换遵循“常规科学—反常现象—危机—视角转换—前范式—新范式”的循环。

一般认为，实证主义等经典理论体系相比教育研究范式是更为本源的存在，两者分别构成教育研究方法论的“大脑”和“躯体”。然而，教育研究范式并不能简单地还原为实证主义的实践形态。对教育研究范式可以进行分层认识：位于深层的部分是学术共同体持有的信念和价值等，而位于表层的部分是学术共同体的组成（主体）及其开展研究所需的素材、技术和方法。当前，教育研究范式出现的转型主要集中于外显部分的具体要素，而内隐部分的基本理念还处于相对稳定的状态，或者说，因为数智时代社会与知识语境的极度复杂化而处于混沌状态。

教育研究范式具体要素的转型已对其深层的理念提出新的要求。实证主义的主客二分、价值中立、证据主义倾向和统一科学方法等特质，已难以充分解释数智时代教育研究范式转型呈现的新态势。对教育研究范式的具体要素转型进行描摹，目的是为其基本理念的重构提供依据和保障。这类似心理学上的具身认知，即身体在认知的实现中发挥关键作用，认知过程的进行方式和步骤实际上是由身体的物理属性决定的。

二、教育研究范式具体要素的转型

研究范式概念提出至今，学术界已经先后形成经验科学、理论科学、计算科学以及数据密集型科学四种范式。伴随数智时代的到来，科学研究正在跨入以人工智能驱动科学研究为代表的第五种范式，教育研究日益呈现出数种研究范式并存的态势，其具体要素显现出四种转型。

（一）教育研究主客体的转型：复合主体、客体延展与自成主客体

数智时代的教育研究范式转型，首先体现在教育研究主体和教育研究客体的根本性重构。教育研究主体由单学科向多学科与跨学科拓展，研究人员的学术背景日趋复杂，教育研究对象亦不断丰富。在数智时代，教育研究主客体的境况可能实现根本性的变革。

第一，教育研究主体的转型体现为人智交互的复合主体的问世。无论是传统研究范式，还是以数据密集性科学为主的第四种研究范式，从事科学研究的主体均是人，非人是科学研究的技术支撑与辅助手段。然而，这一境况在数智时代已发生改变。例如，人工智能“阿尔法折叠”（AlphaFold）在预测蛋白质结构的相关科研中表现出超常能力，被视为人工智能驱动科学研究的典型代表。尤其是以生成式人工智能为代表的大模型出现并迅速推广后，其强大的强化学习、主动学习以及即时反馈能力进一步确证了通用人工智能的可能性，预示非人由科研中的从属地位跃升为研究主体的可能性。值得注意的是，生成式人工智能虽然具有很强的依附性，但是不能作为单独的研究主体。它们主要与人共同构成人机交互与人智交互的复合研究主体。

第二，教育研究客体的转型体现为研究对象的虚拟化和仿真化。人工智能与社会科学研究的结合可以归为人工智能驱动社会科学和人工智能的社会科学两个方向。前者探讨人工智能的特性以及人工智能如何作为社会科学研究的工具；后者将人工智能视为具有近似人类认知和语言能力的社会实体并研究它们的行为模式和特征—这对未来人工智能群体的自主决策和控制具有重要意义。在人工智能的社会科学这一方向上，教育研究者可对人工智能大模型进行有针对性的训练，使其成为具备学生、教师、家长等实体研究对象行为模式和特征的“生成式行动者”。

第三，在人智交互构成复合研究主体、人工智能本身成为研究对象的基础上，教育研究主客体将摆脱物理空间、社会空间、精神空间以及虚拟空间的束缚，呈现自成主客体的新格局。无论是传统研究范式，还是数智时代的第五种研究范式，都存在作为研究主体的人和研究对象的人，人可以把自身作为研究对象而实现主客体合一。在第五种研究范式下，教育研究的主客体转换变得简单，对主客体的截然区分似乎变得不太必要。因此，教育研究应该在主体间性和互为主体性的基础上寻求向跨主体性过渡，超越主体性的独白话语并化解主体间互不一致的关系。通过跨主体性找寻主体间互相理解的“聚点”和“共同知识”，形成人与非人自成主客体的良性秩序。

（二）教育研究素材的转型：全面数据化、总体与部分兼用

教育研究主客体的转型是教育研究范式转型的源头，引发教育研究素材的转型。各个领域的学术研究活动，一般均可视为寻求充分证据以论证学术观点的过程，所不同者在于证据的类型、来源、获取、分析、诠释以及呈现。教育研究作为具有交叉学科属性的学术领域，同时从合乎逻辑的思辨、构建的理论和模型、统计和实验数据、访谈和田野调查材料、各种文献资料等素材中寻求证据支撑。在数智时代，不仅传统的研究素材呈指数级增长，现实世界中产生的各类数据更远超人类所能有效使用的范围。在此背景下，教育研究者应当如何使用传统研究素材与各类新兴数据构成的新素材？教育研究素材将发生怎样的转型？

第一，教育研究素材的全面数据化。首先是传统教育研究素材的数据化，尤其是由各类文献资料构成的文本素材的数据化。得益于人工智能大模型的发展，自然语言处理和文本分析技术日臻成熟，教育研究者可通过文献智能语言模型对文本进行光学字符识别技术处理。其次是教育大数据的全面采集和数据库建设以及实现教育大数据和传统教育研究素材的一体化。例如，以人工智能大模型为基础，从互联网获取相关文献可构建插件式智能服务模式。第二，教育研究素材由部分使用转向总体与部分兼用。以往教育研究中的素材受限于研究者的时间、精力、能力、偏好以及物质投入，教育研究者一般选取经典或易得的文本。研究素材的不足使研究的学术性与科学性降低。因此，教育研究者需依托海量样本开展研究。

（三）教育研究技术的转型：效能提升与数智化

工具层面的研究技术是为研究主体和研究素材服务的，教育研究主客体转型和素材转型会共同推动教育研究技术的转型。

一方面，教育研究技术的更迭速度不断加快、应用范围不断拓宽、效率和准确性不断提高。在更迭速度层面，当以人工智能大模型为代表的数智技术深度嵌入教育研究时，教育研究者会不可避免地受到影响，不断更新自身的研究知识和技能以谋求研究素养的量变与质变。在应用范围层面，人工智能大模型在教育研究中的出场情境不断丰富，涵盖文献综述、选题确立、假设生成、数据的全流程处理、文本的多维度处理、辅助学术写作等环节。在效率和准确性层面，教育研究者以生成式人工智能作为“大脑”、以各种外部资源为“躯体”，构建功能更强大的智能体。例如，在教育教学实践中，相关研究通过构建面向课堂与平台数据的智能体，将人工智能大模型与学习平台对接，用于课堂互动以及生成情境化小结与形成性评价。

另一方面，教育研究技术与工具的数智化趋向愈发明显。数智化具有数字智慧化、智慧数字化以及两者相结合构成人机深度对话这三层含义。在数字智慧化层面，人工智能大模型可嵌入人类智慧，人通过与人工智能大模型的对话，可引导后者承担部分研究工作并输出适切的结果。教育研究者以自身的研究智慧引导人工智能大模型，形成更加科学的研究问题、假设、设计、分析与结论。在智慧数字化层面，教育研究者可利用大语言模型等人工智能技术来管理大脑，以更加有效地开展机械性、记忆性和指令性的研究工作，从事更多具有创造性和情感性的研究工作。在人机深度对话层面，人的智慧与技术智能交融整合，催生新的教育研究主体。例如，基于自然语言处理工具可将课堂互动文本转化为可供教师反思和改进的自动化反馈，从而在人、教学互动数据以及智能分析工具之间形成反馈—反思—调整的循环关系。

（四）教育研究方法的转型：突破复杂度阈值

数智时代，教育研究的突出特征是复杂度的剧增，以应对社会与知识深度转型带来的复杂问题，教育研究方法也需顺应这一趋势。冯·诺伊曼（John von Neumann）曾提出“复杂度阈值”这一概念。他认为，低于复杂度阈值的系统会衰退耗散；而突破复杂度阈值的系统，会因数据层的扩散和变异而不断进化，可以胜任高难度的任务。复杂度阈值的真正突破需要满足两个条件：其一，在绝对意义上复杂度的骤然增长；其二，突破复杂度阈值的系统是可理解和可解释的。为此，如何利用较少的规则去确定较大的复杂领域、如何突破方法系统的复杂度阈值以更好地开展教育研究，应当成为研究方法转型的重要关切。

在理论、大数据和人工智能三重驱动下，教育研究范式助力高质量成果在复杂方法系统中的涌现。首先，教育研究共同体和相关领域的研究者应共建总体数据库和智能科研平台，将包含各类文本和数据的研究素材数据库存于其中。其次，教育研究共同体应将当下教育领域的知识去粗取精并建立完善的理论体系，生成教育领域的人工智能大模型。教育研究共同体与相关技术人员可将各类研究技术与工具集成到人工智能大模型中，不断提升人工智能大模型的智能水平以及对人类智慧的模仿水平。最后，人智交互的新研究主体的教育研究过程，是新研究主体以教育研究总体数据库为基础、向教育领域的人工智能大模型输入特定数据、在统合两者的智能科研平台中开展研究并对研究结论加以验证和传播的过程。这三个方面将共同指向教育研究方法系统复杂度的提升并谋求突破复杂度阈值。

三、重审教育研究范式的基本理念

教育研究范式可分为基本理念和具体要素。具体要素的转型虽不能与教育研究范式的整体转型等同，但是，会促发对基本理念的重新审视，并为其重构提供现实条件。在本研究中，教育研究范式的基本理念并非指教育研究共同体持有的一切价值信念和理论预设，而是受实证主义基本论断影响较深并与教育研究范式具体要素转型直接相关的理念。在这一限定范围内，教育研究范式的基本理念可以概括为四个方面。在主客体认知理念上，强调研究主体与研究客体的相对分离，倾向于通过主体退场、价值悬置和程序控制来保证研究的客观性。在证据和证明理念上，教育研究应当以经验事实和可信证据为基础，主要通过证据收集和基于证据的证实来支撑研究结论。在技术与工具理念上，教育研究认同研究技术和工具对教育事实获取、材料处理和规律发现的辅助作用，将其视为外在于研究主体和研究过程的中性手段。在研究方法理念上，教育研究坚持将复杂教育现象和问题还原为具体的研究对象和假设，并根据不同的研究场域，选择相应的研究方法。

其一，教育研究范式可修正主客体认知理念，推动主客体二分走向建构客观性。教育研究范式以往秉持的客观性原则主张研究主体和研究客体的截然分立，或认为研究主体的认识和价值取向应当完全被排除于教育研究之外，或认为研究主体的认识和价值取向应当服务于对客体的认识和对规律的发现。在主客体同一和建构客观性的语境下，绝对意义上的客观性与当下的教育研究场域不适配。因此，教育研究范式应在反思客观主义论断及主客体二分的基础上，将人工智能大模型作为新的研究对象，熟悉它们运行的基本原理与作为研究对象的基本特征。教育研究者应获取以人工智能大模型模拟教育主体时产生的教育数据，从而扩大教育研究范式的研究素材范围。由此，教育研究范式中的客观性原则不再只是主体退场后的外部客观，而是在主体参与和技术介入下生成的建构客观性。

其二，教育研究范式可重塑证据和证明理念，转向总体数据库思维并融合证实与证伪。教育研究范式中的证据理念长期受证据主义的影响，证据基本出自研究素材，研究素材的全面数据化将推动证据形态的数据化。值得指出的是，研究素材的数据化并不意味着证据充分，数据能否成为有效证据，取决于其来源、处理、解释和使用过程是否具有可靠的信度与效度。因此，教育研究范式的证据观不仅要扩大证据体量，还应将数据化证据链融入总体数据库思维中。所谓总体数据库思维，指的是在证据链条更完整和可验证的基础上收集教育研究素材和系统性证据。对教育研究而言，证据获取不是目的，重点在于使用它们来完成证明。以往的证明以证实为主，并且证实与证伪泾渭分明，难以发生关联。教育研究范式的证据理念应从有限材料基础上的单向证实，转向总体数据库支撑下的数据化证据链，并在证实与证伪的结合中不断提升可信度。

其三，教育研究范式可更新技术与工具理念，形成平台化的科研网络。一方面，人工智能大模型作为教育研究复合主体的一部分，其大多数技术停留于工具层面。虽然技术本身并不必然带来“奴役”与“异化”的问题，但不能理解和运用技术的研究者却有被工具替代的风险。另一方面，技术与工具的持续量变将在未来引发研究本身的质变，具备自我意识和理解能力的强人工智能或将出现在生产生活和学术研究中。研究技术转型不仅意味着大数据、大模型以及智能体等数智技术全面融入教育研究过程，也意味着教育研究范式在基本理念层面发生更高层次的突破，即走向平台化科研。不同的教育主体、教育客体以及教育中介将形成网络化的联结。教育研究范式的技术与工具理念不再只着眼于效率提升和方法操作，而是拓展为以人智交互、平台支撑和协同进化为核心的理念重构。

其四，教育研究范式可延展统一科学研究方法理念，形塑复杂系统思维和建立复杂方法系统。实证主义倾向于将命题和理论视作技术或工具，使它们服务于发现社会中的普遍规律并指导社会发展，坚持融经验主义和自然主义等为一体的科学主义立场。受此影响，教育研究范式在一定程度上也将研究方法理解为对统一的科学方法的遵循，把教育规律的发掘理解为对复杂教育现象的线性化和还原式处理。数智时代的教育研究范式需以发现关于人与教育的普遍规律为最终目的，但不应停留于研究方法理念和通用研究方法的框架内。因此，教育研究范式应树立复杂系统思维，在研究方法上充分借鉴新兴学科领域的相关方法，实现复杂方法系统的协同。教育研究范式的复杂系统思维，即将教育研究理解为由教育主体、教育客体、教育中介以及教育价值共同作用的复杂系统，在涌现视角下把握教育事实与教育规律。在复杂系统思维的基础上，教育研究范式还需要建立复杂方法系统。复杂方法系统并非具体研究方法的简单叠加，而是在研究方法理念层面形成的一种系统化组织方式。它应基于线性与非线性、可逆性与不可逆性、确定性与不确定性、有序性与混沌性的多元统合，将不同维度的研究方法置于复杂的教育问题和教育要素架构之中。由此，教育研究范式以复杂系统思维把握复杂教育现象与问题，并以复杂方法系统组织教育研究过程。

实证主义作为长期影响教育研究的学术共识和理论自觉，在教育研究范式的基本理念中留下深刻印记。它指导下的教育实证研究范式，在数智时代的大数据和人工智能等技术嵌入教育研究后，有望发挥更加重要的作用。诸如教育研究的总体数据库和智能科研平台的建设等重大科研问题，则需要各领域的教育研究者深度参与并探索可行路径。本文所谓的超越实证主义，并非否定实证精神和其方法论价值，而是在吸收它的合理内核的基础上，推动教育研究范式基本理念的重构。数智化的实现并不会将教育研究导向虚拟乃至虚无，对教育事实、教育规律和教育价值的求索仍旧是教育研究共同体的追求与使命。凝聚教育学术界之共识和愿景的教育研究新范式，既应当保留实证主义关于规律、证据、理性和确定性的内核，又需要破除经典框架对意义、情境、价值和复杂性的遮蔽，从而在科学性与人文性、规律探求与价值关怀之间达成一种稳定的样态。

（本文参考文献略）

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松