摘 要：随着数字技术的快速发展，教育数字人已由辅助教学的工具演进为能动主体。但是其在人机交互中表现出的主体性与人类的主体性存在根本性差异。教育数字人的主体性本质上是一种通过对人的主体性进行系统性仿真而生成的符号化拟像，是缺乏本真性指涉的“拟像主体性”。它根植于仿造、生产与仿真三重拟像逻辑，并运作于符号自我指涉的闭环之中。教育数字人的主体性作为超真实拟像，所潜藏的根本危机在于它通过对人的主体性的系统性仿真，制造比真实更完美、更可控的超真实交互表象，构成了对师生认知与情感的“诱惑”，导致师生在超真实符号体系中迷失，从而引发四重风险：数字具身对生命间性的抽离，脚本化认知对自主思维的侵蚀，他律逻辑对教育价值的宰制，责任真空对教育信任的瓦解。教育数字人带来的符号仿真对教育真实性的消解，可能导致教育沦为“拟像的狂欢”。超越这一困境，关键在于依据关系性思维重构教育数字人的建设性角色，将其从自我指涉的拟像重塑为情境意义的转译者，从认知权威幻象转变为思辨性思维协作者，从符号霸权工具定位为交往理性的催化者，从技术免责对象转化为责任关系的锚定者。
关键词：拟像理论；教育数字人；主体性；关系性思维
一、引言
随着数字技术的快速发展，教育数字人的角色已从辅助教学的工具转变为能与人类协同甚至创造新内容的能动主体，打破了传统人机关系“主—客”二分的对立格局。这引发了新的思考：教育数字人在人机交互中表现出的主体性和人的主体性有何本质区别？其对教育场域带来何种影响？要回答这些问题，首先需要厘清本文所探讨的“主体性”指向何种意涵。“主体性”常对应两种英文表述：Subjectivity和Agency。前者强调与人相关的自我意识和自由意志；后者则更宽泛，指代实体行动和做事的能力，可用于非人类存在物。本文探讨的“主体性”，是更宽泛的“主体性”（Agency），而非局限于人类意识与自我体验的“主体性”（Subjectivity）。原因在于，以人的主体性来衡量和框定教育数字人的主体性存在两方面的局限。其一，理论框定失准。人的主体性是“人作为活动主体的质的规定性”，强调其在与客体相互作用中发展的“自觉、自主、能动和创造”。教育数字人所展现出的情感智能、泛在陪伴、多模交互以及自主演化等特征，已超出了纯粹工具客体的范畴，但又不具备人类主体的生物具身性、自觉意识与道德自律。这种既非典型主体，亦非纯粹客体的中间状态，使得人的主体性概念难以有效框定和解释其在教育场域中的复杂角色与影响。其二，本质认知偏差。将人的主体性的概念套用于教育数字人，会偏离对教育数字人主体性的真实洞察，转而陷入其是否足够像人的循环争论。一方面，研究者与使用者容易将教育数字人误认为意识与理解的主体，将其数据触发的行为等同于自主意志驱动的行为。这种误判模糊了教育数字人主体性和人的主体性的本质区别，无形中用技术拟像替代了真实的教育互动，使教育关系面临着从“主体—主体”间性向“主体—拟像”退化的风险，危及教育的本真性。另一方面，当发现教育数字人无法满足人的主体性的全部标准时，又可能走向另一种极端——即因教育数字人的非人特质而完全否定其教育价值，将其重新降格为简单的辅助教学的工具，忽视其作为能动主体在教育关系中对师生互动、知识传递与伦理责任等构成的现实影响。
拟像（Simulacra）源于拉丁语Semulacre，意指对人或物的相似化再现或模仿。对于拟像的思考，最早可追溯到柏拉图在《理想国》中提出的“洞穴之喻”。柏拉图借“囚徒将火光投射在洞壁上的影子误认为唯一真实存在”的寓言，揭示了人类认知可能被表象（即初级拟像）所蒙蔽的本质，并预设了一个位于表象背后的、更真实的理念世界。然而，让·鲍德里亚的拟像理论（Simulacra Theory）却颠覆了柏拉图“洞穴之喻”的传统表征观。他认为拟像不再是对某个先在“真实”的再现或扭曲，相反它脱离了任何原始的、稳固的参照物，通过自我指涉（Self-Referentiality）和自我增殖（Self-Propagation）的符号逻辑，构建起一个独立运行、封闭循环的系统。这一过程的最终结果导致了“超真实”（Hyper-Reality）的诞生，即在拟像主导的秩序中，符号不再指涉现实，而是通过复杂的模型和编码生产出一种比真实更真实的体验。正如他本人所言：“拟像不是隐藏真实，它是掩盖着真实的不存在。”
鲍德里亚认为，拟像的世界可分为三个不同的等级：仿造（Counterfeit）、生产（Production）及仿真（Simulation）。仿造等级依赖价值的自然规律，技术媒介局限于手工复制。此时拟像尚未脱离对自然原型的模仿，具有双重特质：一方面是符号的等级僭越，资产阶级打破封建社会中符号与地位的强制绑定关系，使所有阶级开始可以没有区别地玩弄符号；另一方面是对自然的拟像，手工技艺模仿自然物质的形态与质感，形成存在和表象的形而上学。进入生产等级，机械复制使拟像进入无原型的系列制作阶段，新一代符号和物体伴随着工业革命而出现。任何物体都可被简单复制，商品的“使用价值”让位于“交换价值”。真实的物质性被拟像的重复性替代，“机器取代自动木偶”成为阶段注脚。然而，上述两个等级只是序幕，真正最值得警惕的拟像发生在仿真等级中，对应代码支配的后现代社会，核心逻辑是“价值的结构规律”。在仿真等级中，拟像不再是对原型的仿造或系列复制，而是“从一个被称为模型（Model）的生成核心散射出来”。鲍德里亚“地图先于领土”的隐喻，精准地捕捉了这一阶段的本质：不是模型反映现实，而是模型先行于并生产了现实。这一根本性倒置，伴随了两个关键现象：第一，超真实对真实的终结。它并非虚假或幻觉，而是通过精密的模型运作，成功掩盖了真实的不存在。第二，内爆（Implosion）对一切界限的溶解。“内爆是对原因模式、决定的差异模式及其肯定和否定的控制和吸收，这正是仿真开始的地方”。
鲍德里亚的拟像理论指出，当代社会已进入拟像主导的阶段，符号脱离实在进行自我指涉，导致真实与虚幻的界限彻底内爆。尤为关键的是，技术客体的命运发生了根本性逆转，在高科技加持下，客体不再是主体单向度操控的对象，而是获得了某种“自主权”，甚至能对主体发起“挑战”与“复仇”。这一视角，跳出了传统主体性概念的实在性前提及其“二元对立”的窠臼，为审视教育数字人所展现出来的独特主体性逻辑，提供了关键的理论透镜。基于此，本文从拟像理论视角，对教育数字人的主体性本质进行剖析，探讨其可能对教育场域构成的潜在影响，并在此基础上，探索其建设性角色的合理建构路径。
二、拟像理论视角下教育数字人主体性的本质透视
探讨教育数字人的主体性，需回归其本体论基础与行动逻辑的核心追问：教育数字人是什么？以及它如何发起行动？
（一）教育数字人：多重等级拟像交织下的超真实主体
学术界对教育数字人的界定虽表述各异，但多聚焦于其虚拟性与技术驱动性的核心特征，认为教育数字人是利用虚拟现实、数字孪生等技术生成的虚拟教师或虚拟学伴，通过模拟真实教师或学伴的表情和动作，在课堂中开展知识传递、社会交互、情感传递等教学活动。这虽深刻揭示了教育数字人的技术特征，却未能触及教育数字人的本质。从拟像理论来看，教育数字人绝非对真实教师或学生的简单模仿，而是仿造、生产与仿真三重拟像逻辑在教育场域中交织的产物。
第一，仿造等级下的符码化模仿。在教育数字人的外观设计与交互界面上，为了增强师生的接受度和信任感，教育数字人被设计为具有与师生相似的外形、声音、表情和基础动作。然而，这种仿造是一种有选择的、理想化的剥离，它并非旨在回归真实，而是服务于仿真逻辑，旨在使拟像更具吸引力与诱惑力。以教育数字人华智冰为例，其并非某位真实学生的数字复刻，而是教育理想的符码化具现。此外，基于生成式人工智能等技术，教育数字人展现出了所谓的“情感智能”。但这种“智能”是符码运行的产物，“智力”变成了一种正式的符号操作性，而非人类生活世界的设定。更重要的是，真实教育主体面临被拟像化的风险，学生或教师将被还原为数据点、学习路径、行为模式，成为被数字符号表征、分类、测量、分析、干预的“数据人”。这个由符码构建的“数据人”取代了活生生的、复杂的个体，成为教育干预的直接对象。
第二，生产等级下的标准化复制。在生产等级中，教育数字人遵循工业化生产的逻辑。技术的飞跃实现了教育数字人外貌精度从仿真到超现实仿真、应用难度从影像专业级到消费级的跃迁。同一教育数字人模型可被无限复制、同步分发，服务于无数异时异地的学习者，它们之间没有原型与摹本的差异，皆为同质化的工业产品。这种可无限复制的特性，将本应是独一无二、充满“精神相遇”的教育互动，变成可批量供给的标准化服务。这虽有助于拓展教育的可及性，却也渗透着效率至上的商品交换原则，隐含将教育关系简化为消费关系的风险，加剧教育过程的“去人化”倾向。教育参与者若长期沉浸于此，可能逐渐适应并内化这种消费型交互模式，忽视乃至贬低非数字化、基于生命直接互动的教育形式。
第三，仿真等级下的“超真实”形成。教育数字人的本体根植于数字符码，其存在遵循“模型先行”的仿真逻辑。在此等级中，模型而非现实成为意义生成的优先源头。这不仅定义了数字人自身，更系统性重塑着整个教育场域，致使教育场域不再仅是物理空间或简单的在线交流空间，而成为一个由数字符码、数据流、虚拟化身和智能代理构成的仿真环境。在这个环境中，知识的权威可能部分转移至算法；情感连接可能被虚拟化身的“共情设计”所介入，技术生成的智能情感可能会脱离原初的个体体验以及社会结构，成为一种可被捕捉、计算、操控的符号体系。此时，整个教育空间可能变成一个巨大的拟像机器，按照预设的教育模型运行，生成着关于学习、教学、互动的超真实图景。
（二）教育数字人的行动：符号系统的自我指涉
拟像消除了符号的外部指涉物，成为不存在原型的摹本，符号的自我指涉可以脱离对现实指涉物的依赖，转向在自身内部进行循环指涉与意义生产。审视教育数字人的“行动”，无论是语言应答、表情变化、知识推送还是行为反馈，本质上都是数字符号的组合、转化与输出，其行动模式体现了“自我指涉”的逻辑。
第一，脱离外部指涉的意义生产。在超真实的世界中，教育数字人无需也无力锚定真实人类的行为或客观世界的规律来产生意义。意义并非源于符号与现实的对应，而是源于符号与符号之间的关联。例如，当学生问“什么是人工智能”，教育数字人的回答并非基于学生对人工智能本质的“理解”，而是其符号系统在内部知识库中匹配了与人工智能相关的符号编码，并根据预设的算法规则，输出新的符号组合。在这个过程中，意义的生产完全发生于符号系统的内部循环之中，导致意义在自我指涉中消解了其深度与真实性。
第二，符号校准与进化下的认知假象。教育数字人的符号系统并非静止，它能依据自身规则完成符号处理与更新，表现出一种动态调适的特征。然而，这种动态性仅是符码逻辑的内部调适，而非对外部教育现实的本真性回应。具体而言，从其校准过程看，当接收到外界提问时，它调用内部算法符号进行解析、匹配与输出，此过程是依据既定符码逻辑进行的内部校准；从其进化过程看，教育数字人的进化更多体现在“学习”上，但其所谓的“学习”与人类并不相同，本质上是基于历史交互数据对模型参数或规则的调整。因此，虽然教育数字人能够展现出一定的学习潜能，甚至能够通过算法提升响应的精确性，但它们仍然缺乏人类学习心智的核心要素——内在主观感受与自由意志。这种将系统内部调适等同于人类主体学习的现象，构成了教育场域中一种需要警惕的认知假象。
第三，自我维系的符码闭环。教育数字人的行动可解析为一个自洽的、封闭的符号处理循环，即输入—处理—输出。在输入环节，师生指令、环境数据、情感信号等均被同质化地转化为统一的数字符号；在处理环节，系统依据内在算法逻辑对输入符号进行解析、计算与重组，整个过程仅发生于符号层面；在输出环节，生成的决策或内容仍以符号形态呈现，且系统会将此次交互的符号轨迹作为新的符号节点存储起来，为后续优化与迭代提供素材。这种循环往复的行动模式，构成了一个自我指涉、自我维系的符号闭环。它使得教育数字人的行动彻底脱离对外部真实的依赖，成为“仿真秩序下符号自治”的典型范本。
综上，教育数字人的主体性本质上是一种缺乏本真性指涉的“拟像主体性”。它根植于仿造、生产与仿真三重拟像逻辑，并运作于符号自我指涉的闭环之中，呈现为一种拟像化的行动效应。
三、教育数字人主体性与人的主体性的差异及潜在影响
哲学上对主体性的探讨始终围绕四个核心问题展开：以何种形态存在、如何进行认知、以何种逻辑行动、需承担何种责任。存在根基解决主体“以何种形态存在”的本体论问题，是主体性的物质性前提。自亚里士多德《范畴篇》区分“第一性实体”与“第二性实体”开始，存在方式即成为判定主体资格的前提。认知来源解决主体“如何进行认知”的认识论问题，是主体性的反思性内核。笛卡尔以“我思故我在”确立意识自明性为绝对基点。行动驱动解决主体“以何种逻辑行动”的实践论问题，是主体性的自主性实现路径。康德提出“意志不是仅仅服从法则，它也必须被视为是自己立法的，并且正是由于这一点才被视为是服从法则的”，意指主体通过自我立法的行动获得道德尊严。责任载体解决主体“需承担何种责任”的价值论问题，是主体性的规范性内核。依托此四个维度，对比教育数字人拟像主体性与人的主体性之间的差异，如表1所示（表1略）。
（一）存在之惑：数字具身对生命间性的抽离
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出，教育是人和人主体间灵肉交往的活动（尤其是老一代对年轻一代）。梅洛—庞蒂在《知觉现象学》一书中使用了“身体图式”和“身体意向性”两个概念，强调身体不仅是物理存在，更是知觉、行动与意义生成的主体，是主体与世界及他者共存共生的媒介。因此，教育可看作是一种根植于生命共在的具身实践。人作为生命实体，拥有完整的生理结构和生命机能，其生物属性使人能通过身体这一媒介与世界进行互动、感知和理解。在传统教育场景中，师生以生物具身为根基，进行生命间的交流，身体的感官系统使师生能够直接感知教育场域中的温度、语气、眼神等细微信号。如教师指尖划过课本的触感、凝视学生时的情感流动等，这些生物具身交互体验构成了理解教育情境的原始素材。更重要的是，身体的历时性存在也赋予人独特的生命积淀，过往的学习经历、生活感悟通过身体记忆内化为教育智慧，使师生在复杂环境中能作出富有主体性的判断。这种生物具身构成了人的主体性的存在根基，确保教育主体以完整的生命在场状态参与教育过程。
教育数字人的存在方式则是脱离生命载体的数字具身。它通过技术手段抽取并重组人类外形，营造出一种自然的交互体验，同时剔除了人类身体固有的生物局限，如疲劳、情绪波动等，从而呈现为一种稳定、专注、无限耐心的超真实拟像。但也正因如此，教育数字人缺乏梅洛—庞蒂所揭示的在世存在的“身体图式”，无法作为一个与世界及他人时刻互动、共生交织的知觉主体，去获取那种原初的、前反思的身体经验。这导致其在依赖整体感知与即时生命判断的关键育人情境中，暴露出结构性的功能缺陷。例如，它可以依据预设程序调用语音与表情模块进行回应，却无法像人类教师那样，从学生一个瞬间的低头、一次不经意的蹙眉等弥散性的身体信号中，洞察其认知困惑或情绪波动；它能推送格式化的情绪调节文本，却无法通过一个真实拥抱所包含的体温、触感和力度传递生物具身的安抚力量。即便在非语言交流方面，如自然的视线交汇，也需要精心设计和调整才能达到较为自然的效果。正如“莫拉维克悖论”所指出，计算机实现人类的高阶逻辑推理功能可能仅需相对有限的计算资源，而模拟人类基础的感知能力、本能反应与知觉机制则往往需要巨大的计算支持。
然而，教育数字人高度拟人化且完美可控的表象，极易引发学习者的情感投射与移情，使其将数字拟像误认为一个具有真实意向性的“他者”，与之进行类人际的教育互动。问题在于，人类社会的交往规则，在人和教育数字人的交往中并非完全适配。人类教师对学生情绪、情感、价值观的引导是机器无法替代的。如果学习者不能看透这一本质，长此以往，教育过程中那些由微妙眼神、无意识肢体动作所承载的隐性知识与情感反馈便会被稀释，师生在适应完美拟像的同时，可能也会钝化自身对真实身体信号的敏感度，导致教育现场感的淡漠与意义生成根基的抽空。教育互动亦面临“从生命与生命的深度对话”降维为“人与符号的表层对视”的风险。
（二）认知之阱：脚本化认知对自主思维的侵蚀
人的认知来源可理解为主体自身真实的、内生的感知与体验，通过自主思维整合形成。其感知是身体媒介与世界直接互动的结果，其内在体验（情绪、思维）源于自身生命经验与意识活动。这些要素通过自主思维进行加工整合，形成连贯的自我意识，使得人类的认知具有理解性、建构性、反思性与意向性。例如，在教学过程中，师生接收信息、处理问题时，会调动既有知识经验进行深度思考，探究事物的本质和内在逻辑，在理解的基础上形成认知。这个思维活动往往伴随着清晰的理解过程。教师能明确为何这样教、学生能明白为何这样解释，并通过语言将思维逻辑外化为可沟通的认知成果。此外，人类的自主思维始终伴随着“元认知”能力的调控，即通过自我意识、自我反思和自我控制对自身认知能力进行审视和解读。元认知能力使人类能评估理解的深度与合理性，发现思维漏洞并及时修正，甚至在认知冲突中重构知识体系。
教育数字人的认知理解能力则源于脚本执行与模型匹配，其过程缺乏真正的意向性与体验性。它的感知是符号的输入，依赖于外部设备，而非主体以自身为媒介的直接互动；它的体验是对人类情绪符号的仿造，并无自主思维驱动的内在状态觉察。例如，当学生提出为什么月亮会绕地球公转时，教育数字人会调用天文知识数据库中的预设答案，其过程类似于关键词检索—模型匹配—文本生成的流程，而非对引力原理的内在理解。它无法像人类教师那样追问这个问题背后的认知困惑是什么，也不能理解答案所蕴含的科学思维方式，它可以回答“是什么”的事实经验，却很难给出“为什么”等深层次答案。这种认知仅停留在符号层面的信息传递，缺乏对知识本质的把握与意义的解读，是一种剥离了理解内核的拟像化认知。同时，教育数字人无法意识到自己是否真的理解，也不能评估输出内容的合理性。当遇到超出脚本与模型范围的问题时，教育数字人要么输出预设的“无法回答”话术，要么生成逻辑混乱的拼凑内容。
然而，教育主体可能被其答案的即时性与表面完备性所诱惑，放松对知识深度的追问，将复杂的认知过程简化为表面的问答接收，导致自身认知能力的萎缩。具体体现为：其一，认知外包与认知惰性形成。师生可能将记忆、推理乃至批判性质询等核心认知过程委托给教育数字人，形成搜索即思考、输出即理解的认知惰性。其二，认知结构同质化与认知深度消解。教育数字人基于统计模型提供的往往是去情境化、平滑化的标准答案，屏蔽了知识生成过程中的偶然性和复杂性。其结果是，对话看似稠密，符号不断增殖，但思想的独特性与深度却在算法输出中被磨平。教育数字人越是呈现“全知”的拟像，教育主体在认知上反而可能变得愈加依赖与盲从。认知不再是一个内在的、自主的建构过程，而是异化为一种对算法输出的消费与依赖。最终，在“外脑”的技术演化之下，人的“本脑”（自主思维）沦为可有可无的“外脑”。
（三）行动之困：他律逻辑对教育价值的宰制
康德提出的意志自律强调理性存在者的行动应摆脱感性欲望、外部利益等“他律”约束，依据自身确立的道德法则行动。人类的行动根植于具有反思性的自主意志，这种意志通过价值判断与实践理性的耦合形成完整的驱动系统。如教师的行动并非完全受制于外部规范，而是源于对何为善的教育的内在认同。因此人的行动具有三重特性：第一，内生性，表现为行动动力的价值自足性。人类行动的动力源于内在价值体系的自我确认，而非完全是外部指令的强制推动。第二，反思性，表现为行动调节的元认知能力。人类在行动过程中始终保持对自身行为的监控与评估，这种元认知能力使行动具有可修正性。它不仅关注怎么做，更追问为何做、应如何，是自主意志对行动意义的持续校准。第三，统合性，体现为行动目标的多元融贯性。人类能够在复杂情境中协调多元目标，形成逻辑自洽的行动方案。如教师的课堂行动往往需要同时实现知识传授、能力培养、情感培育等多重目标。
与人类基于自律逻辑的行动不同，教育数字人作为一个由资本、数据与技术逻辑共同构建的超真实行动终端，它的行动完全遵循一种他律逻辑，具体体现在三个层面：其一，资本逻辑的隐形规训。教育数字人通过将教育过程转化为可测量、可复制的数据流，服务于资本对效率与规模的核心诉求，而持续生成的互动数据本身又作为生产资料被纳入更广泛的资本循环，完成了对教育过程隐性的价值提取。其二，算法模型的机械服从。外部触发是教育数字人行动的来源，其所有教学行为都依赖用户指令、环境数据等外部输入。只有当教育主体提出具体问题时，教育数字人才会触发相应的回答脚本；若无外部输入，它便处于行动静默状态，无法自主发起任何行动，缺乏人类行动所具有的主动性和前瞻性。其三，拟像等级的符号殖民。教育数字人通过营造无摩擦的完美教育拟像，以技术中立的服务面貌出现，使师生在享受便利时亦无意识地接受其内置的规则和价值取向，实现隐形的符号暴力植入。并且这种仿真拟像可能系统性地过滤教育中固有的模糊性、情感张力与价值冲突，将复杂的育人过程简化为输入输出模型。
如果教育数字人所代表的他律逻辑，在教育实践中取得支配性地位，那将系统地压抑甚至取代那些关乎人的意义、道德与精神成长的本真教育价值。它本应是人类创造的技术客体，但当它凭借高效、精准且不知疲倦的响应能力，获得一种完美教育执行者的象征性权威时，便可能反过来对教育主体及其关系进行隐蔽的主导和重塑。人在无形中被其效率与权威所震慑，人的眼光变成了机器的眼光，人的标准变成了机器的标准，人的感情也被机器化了。最终，他律逻辑宰制教育价值，一切都可以理解为数据，人及其教育实践都可以被简化为数据和算法。教育价值将面临从“灵魂的唤醒”降维为“数据指标达成”的异化风险。
（四）责任之墟：责任真空对教育信任的瓦解
作为伦理实体，人类能够承担其行为所带来的伦理与法律责任。这源于人所具备的自主意识、道德判断能力与自由意志，使其能够认识自身行为的伦理意涵与潜在后果，并为之负责。在教育共同体中，正是教育主体对教育实践所负有的明确责任及其对应的可问责性，构成了教育关系严肃性与可信赖的基石。
教育数字人作为一个超真实拟像，本质上是一个能进行道德模仿的符号化空壳。它或许可以被设计得高度“善解人意”或“道德正确”，能模拟关怀、鼓励甚至表达价值立场，但是它本身的道德表现是由程序驱动，它的善行是计算的结果而非德性的流露，它的立场是参数的设定而非信念的表达。这种内在伦理性的缺失，使教育数字人无法理解行为的伦理重量，在伦理体系中处于一种责任真空状态。这也导致了实践中的双重困境。首先，问责不能。作为算法程序的外化形态，教育数字人既非法律意义上的法人，也非哲学意义上的道德主体，当它在教育场域中对学生造成算法偏见、隐私侵犯、心理伤害时，无法直接问责于这一数字形象，教育数字人自身成为一个置身于伦理共同体之外的责任黑洞。其次，归责困难。当责任需要通过外部机制在人类设计者、运营者、使用者等多方之间进行追溯与分配时，技术系统的复杂性与不透明性（“黑箱”效应）使得清晰界定责任变得较为困难。Bryson指出：“机器人行为的法律和道德责任应该与任何其他人工智能系统没有什么不同。通常，其造成的伤害是操作人员的过错……”但是，倘若没有规范性和制度性的伦理框架作为依托，责任关系的人为嫁接往往充满争议，易出现责任弥散现象，陷入互相推诿的归责困境。
最终，当一个无法承担真实责任的超真实拟像以具有迷惑性的方式介入教育伦理核心时，无人负责或责任推诿的状态不仅可能为应该承担责任的各方提供责任逃避的空间，也可能从根本上消解教育作为一项严肃道德事业所必需的刚性责任约束，致使教育共同体赖以存在的信任基石面临瓦解与崩塌的风险。
四、教育数字人主体性反思：重构教育数字人的建设性角色
教育数字人拟像主体性的本质是一种通过对人的主体性进行系统性仿真而生成的符号化拟像，它与人的主体性存在根本性差异。这种拟像通过制造比真实更完美、更可控的超真实交互表象，构成了对师生认知与情感的“诱惑”。在此“诱惑”下，师生极易将其误认为一个更具优越性的“完美教育者”，从而在无意识中，将自主思维、价值自律与伦理责任等，逐步让渡给一个由符码逻辑、算法模型与技术理性所主导的他律系统。这一过程最终可能导致教育实践中拟像与真实的界限发生“内爆”，使教育的本真性被消解。
然而，技术与教育的深度融合是未来发展的必然趋势。因此，如何将教育数字人的潜在异化力量，转化为促进教育本真性实现的建设性因素，成为教育应对技术冲击的重要思路。而实现这一目标的关键在于：在人机交互的教育关系中，将教育数字人的技术效能导向辅助人的能力释放而非替代人的教育在场，增强人的决策判断而非接管人的主动思考，最终实现人机在教育实践中的深度协同与共生发展。这就要求人类对教育数字人主体性的认知应超越传统关注“是什么”的实体性思维，转向关注“如何在关系中生成意义”的关系性思维。关系性思维是人文社会科学研究中的一种方法论转向，主张“共在”先于“自在”，关系先于自我，以更好的关系创造更好的存在。
在此视角下，应重构教育数字人的建设性角色，即主动建构并坚守一个以人机协同发展为核心价值的动态关系网络，将教育数字人从其自主运行、自我指涉的封闭拟像状态中解放出来，编织进以师生互动为核心、以意义生成为纽带的教育关系网络之中，使其从一个充满“诱惑”的、令人误认的类人主体，转型为在教育关系网络之中能够连接多元教育行动者并促进意义流动与建构的“中介者”与“转译者”。
（一）关系性具身延伸：从自我指涉拟像到情境意义的转译者
若教育数字人的存在仅停留于对人类符号的精致仿造，其将始终受制于符号异化的困境。教育数字人应从对人类的感官仿造，转向在教育关系网络中承担情境意义的转译与促进。换言之，教育数字人的定位应从在多大程度上与人相似，转向为在具体教育情境中将抽象知识转译为可感知的认知线索，将模糊的学情转译为可读的教学信号，从而成为促进真实教育交往的意义媒介，而非师生互动的替代品。
一方面，应以多模态感知技术为基石，着力提升教育数字人的情境化感知能力。目前，不少教育数字人的研发仍以技术展示为优先目标，强调面部同步、语音合成自然度、外形逼真度等视听指标，而忽视了教学行为的过程属性与情境意义。拟像的“诱惑”与危险，源于其通过精致的符号仿造切断了与教育现实的真实指涉，陷入自我指涉的封闭循环。对教育数字人外观与行为仿真的过度追求，会加剧其作为超真实拟像的诱惑性，加深师生的误认。因此，教育数字人的研发起点需重置为对真实教育情境的精细化感知，使其能对课堂氛围、协作动态与认知负荷等隐性数据进行捕捉。然而，如何将采集到的感知数据，有效映射为具有教育解释力的高阶情境标签，仍有赖于算法模型与教育专业知识在更深层次的融合。
另一方面，需以师生互动关系为轴心，将教育数字人重塑为教育互动中的转译节点。社会行动的意义生成于特定场域的关系网络中。师生互动作为教育场域的核心关系纽带，是教育数字人获得并转化教育意义的重要基础。因此，需将教育数字人定位为“师生主体间性的促进中介”，其核心行动逻辑应从尝试独立应答转向促进主体间对话与意义流动。当教学互动因理解障碍或思维停滞而陷入梗阻时，教育数字人的功能绝非提供一个标准答案，而应凭借其对情境的诊断，将梗阻点转译为能够重启对话、深化思考的认知支架。例如，在一场关于算法歧视的课堂辩论中，当教育数字人感知到讨论因核心概念混淆而陷入僵持时，它不应以权威姿态直接定义概念，而是可以向辩论各方推送情境化提示，建议双方重新审视论点基础。在此过程中，教育数字人并未作为“辩手”直接参与，而是作为一个隐身的、关键的“情境意义转译者”，将自身对互动僵局的情境诊断，转译为澄清问题的公共建议，从而催化更高质量的生生与师生对话，助力意义在主体间的流动与建构。
（二）关系性认知共生：从认知权威幻象到思辨性思维协作者
为规避教育数字人拟像认知对师生自主思维的潜在侵蚀，需系统性地打破其作为“认知权威”的幻象，将其重塑为激发人类思辨性思维协作者。这一定位的核心是教育数字人以其强大的信息处理与逻辑运算能力，外化并支撑人类内在的理解、反思与创造过程。而人类则以认知特有的意向性，来引领与驾驭教育数字人的强大运算力，将数字人的数据处理优势锚定于人类的意义生成框架之内。
其一，需通过引入不确定性与认知透明的设计原则，破除教育数字人的“认知权威”幻象。不确定性并非指系统随机输出错误或不可靠答案，而是指教育数字人可以被设计为在回应学习者问题时，不只给出一个结论，而是呈现多元、竞争的理论或基于不同前提的推理路径，从而避免算法提供封闭、唯一的标准答案，旨在促使学习者在人机交互中保持并锤炼认知能力。与此同时，认知透明要求教育数字人尽可能地向师生揭示其输出背后的推理逻辑。二者的结合，旨在将隐性的思考过程显性化，把碎片化的信息逻辑结构化，从而为师生提供质疑、检验与批判的具体基点。
其二，应结合人机认知优势，确立以人类意向性为引领的认知分工。人类的认知优势集中体现在整体性价值判断、情感体验、情境化意义建构与直觉创造力等方面；而教育数字人则凭借其海量知识存储、高速逻辑运算、精准模式识别与无疲劳信息处理能力见长。二者的认知分工不能是能力的简单叠加，而应是在人类意向性统领下达成的动态增效整合。一方面，随着计算智能的发展，教育数字人不仅能够表征专家知识，还能延展认知。其可依托算法优势承担诸如数据挖掘、知识图谱构建、规律发现与结构化反馈生成等任务，为教育主体的高阶认知提供支撑；另一方面，教育主体则凭借其独有的价值权衡、伦理判断与意义诠释能力，引导技术向善。这对师生提出了新的素养要求。教师需成为技术的审视者，掌握鉴别算法偏见、引导价值讨论等关键能力；学生则需成为有批判精神的学习者，在与教育数字人的日常互动中主动思辨，借助技术以成己；最终，形成“师—机”协同的复合教育者与“生—机”协同的复合学习者。
（三）关系性价值协商：从符号霸权工具到交往理性的催化者
在拟像理论的批判图景中，符号价值对使用价值的取代，标志着消费社会对意义体系的殖民。若教育数字人的价值逻辑仅由算法预设、商业目标或技术效率所主导，则极易沦为新的符号霸权工具，使教育意义被编码为可量化的数据指标，真实的教育价值被抽象为符号秩序的牺牲品。鉴于此，应将教育数字人重塑为促进多元主体对话的“交往理性催化者”，目标在于使其行动摆脱单一技术逻辑的束缚，转化为关系网络中价值融合的介质。同时在多方价值诉求中，确立教育数字人行动的合理性，使其行动不再是数据的机械输出，而是不同主体价值共识的具象化表达。
一方面，需建立基于交往理性的交互范式。工具行为以“目的—手段”逻辑为核心，将智能技术视为达成效率目标的物化工具，而交往行为则以语言理解为媒介，以共识达成为导向。为了实现价值共识，教育数字人需以交往理性消解工具行为引发的冲突。哈贝马斯的“沟通有效性理论”认为，有效交往条件需满足陈述真实、意向真诚、规范正确等基本要求。将这一观点引申到人类主体和教育数字人的交往中时，陈述真实要求人类主体向教育数字人传递真实的教育需求；意向真诚要求教育数字人以透明化方式呈现价值逻辑，如向师生说明个性化推荐算法的核心参数；规范正确则要求生成的价值共识不违背教育伦理。其中，意向真诚所要求的透明化，是开启实质性价值对话的基石。然而，当前实践面临巨大的解释鸿沟。研究表明，人工智能系统底层算法的复杂性常使教育主体难以有效理解并质疑技术方提供的解释。更值得警惕的是，开发者可能提供经过筛选、简化或具有误导性的解释，从而制造一种伪透明。这种伪透明不仅对对话没有帮助，反而可能以科学之名进一步固化技术权威，消解人机对话的可能性。因此，推动教育数字人的研究从通用的技术解释转向情境化、具有教育意义的解释显得十分重要。
另一方面，应明确教育数字人在价值冲突中的调节角色与边界。价值共识的生成并不是一蹴而就，不同教育主体之间的价值诉求存在差异。如学生注重个体体验、技术开发者关注效率与可行性、教师追求教学专业性等。教育数字人因其“非人”特性，在一定程度上能扮演独特的“中介者”角色，如以中立姿态呈现数据，将潜在的价值冲突呈现出来，为师生提供一个相对安全或客观的场域进行审视和讨论。但需注意，教育数字人在担任这一“中介者”角色时，应遵循两项基本原则：第一，关系平等原则。关系性思维主张所有行动者，无论是人还是非人，他们的对象领域都立足于同一本体基础，所有主体均是关系网络中的平等参与者，任何主体皆不应凭借其优势地位强制推行价值诉求。第二，教育本质原则。未来的智能对话机器人将成为制度化的教育者，但无论什么时候，教育都是人的事业，人可以借助机器改善教育，但更要成为反思的教育者和自我的教育者。在教育领域，与机器和技术相比，人永远是目的而不是手段。教育数字人可以呈现不同行动者之间价值诉求的差异，但它不能替代人类进行价值裁决。当教育数字人的技术逻辑与教育的根本目标发生冲突时，应有一套强制的、制度化的干预程序，确保人不会异化为技术的附庸。例如，当教育数字人生成的内容与课程承载的价值观、历史观出现偏差时，相关教育主体必须能够立即介入，进行专业辨析与最终裁定。
（四）关系性伦理锚定：从技术免责对象到责任关系的锚定者
教育数字人作为不具备道德伦理的拟像，不能寄望于赋予其人类的道德伦理人格。但是却可以将其产生的影响纳入教育伦理关系的考察范畴，以便不同领域的教育主体进行广泛协商，共同决定将何种共识性的“善”嵌入教育数字人设计、开发与应用的全过程。为此，应将其伦理责任从对拟像本身的虚幻追问，切实转移到构建并运行它的教育伦理关系中。可通过明确各方在伦理链条中的角色与边界，建立动态协同的责任追究链条，使教育数字人成为串联责任主体、锁定责任节点的“责任关系的锚定者”，从而回应责任归位和责任落地的问题，让伦理风险在关系互动中被监控与矫正。
一方面，可构建权责对等的分布式责任链条。在关系性视角下，教育数字人的每一次伦理越界，都不是独立的技术故障，而是关系网络中教育主体责任缺失的映射。为此，必须依据不同主体在教育数字人设计、开发、使用过程中的权力位势与行为能力，进行清晰、可追溯的责任配置。其一，源头责任层，对应设计开发者，掌握算法编码与架构设计的主导权，需承担价值嵌入与伦理预置的首要责任，从源头确保技术符合教育伦理。其二，中介责任层，主要涉及相关机构管理者，拥有政策制定与资源调配的权力，需承担场景规范与制度保障的中介责任，明确教育数字人在教育应用中需遵循的安全要求和伦理规范，包括安全性要求、伦理原则、隐私保护措施、透明度和问责制度等。其三，执行与干预责任层，主要是指学校管理者和教师，作为教育现场的直接责任人，需承担过程审辨与即时干预的执行责任，在具体互动中鉴别风险、行使最终判断权。
另一方面，需从静态责任分配拓展至动态协同的责任追究。教育数字人的介入使得教育行动的责任链条变得十分复杂，静态责任分配往往难以全面应对持续变化的伦理风险。因此，需从静态责任分配拓展至动态协同的责任追究，从技术追溯、制度仲裁、场景调适三方面入手，实现“事前预防—事中干预—事后矫正”的全周期责任覆盖。其中，责任可定位是动态追究的前提。这要求依托技术手段，对教育数字人的决策、交互及数据流动实施符合伦理的、高透明度的全流程记录，形成不可篡改的审计轨迹。当出现伦理问题时，通过回溯这条完整的链条，仲裁者可以综合进行研判，锁定问题环节是初始数据存在偏差、算法规则设计不当，还是教育管理者监督缺位，从而为公正问责提供依据。纠纷可解决是动态追究的核心，需建立跨部门、多主体的仲裁机构以保障问责的公平性和有效性。该仲裁机构可由教育专家、一线教师代表、技术法律人士、学生权益倡导者及独立的技术方等共同组成。适配场景变化是动态追究的保障。教育数字人的应用场景，如一对一辅导、大班课堂管理、特殊教育支持等差异较大，其伦理风险与责任关系也并不相同，因此需依据教育数字人应用场景调整相应的责任边界。
五、结语
教育数字人的主体性问题是关涉教育本质的哲学追问。从拟像理论的视角看，教育数字人的主体性作为超真实拟像，其危险不在模仿教育主体，而在于通过符号仿真消解教育的真实性。当知识传递异化为符号游戏、情感交互退化为算法表演、伦理责任让位于技术免责时，教育将沦为“拟像的狂欢”，人的主体性也将面临被技术系统吞噬的风险。超越这一困境的路径，不在于教育数字人是否更像人，而在于教育数字人在人机交互关系中能否承担建设性角色。在推动教育创新的同时，需坚守人的不可替代性，以及培养“完整的人”这一终极教育目标，实现技术赋能与人主体性觉醒的辩证统一。
（本文参考文献略）
Beyond the “Carnival of Simulacra”: Perspectives and Reflections on the Agency of Educational Digital Humans
YuLiang LuJueqian
Abstract: With the rapid development of digital technologies, educational digital humans have evolved from mere teaching assistant tools into agentic subjects. However, the “subjectivity” they manifest in human-computer interaction fundamentally differs from human subjectivity. In essence, the digital humans in education is a symbolic simulacra generated through the systematic simulation of human subjectivity. It represents a form of “simulacral subjectivity” that lacks any authentic reference,manifesting only as a functional agency. This agency is rooted in the triple logic of counterfeit, production, and simulation, and operates within a closed loop of symbolic self-reference. As a hyperreal simulacrum, its fundamental crisis lies precisely in its production of a hyperreal interaction facade that is more flawless and controllable than reality itself through the systematic simulation of human subjectivity. This poses a profound “seduction” to the cognition and emotion of both teachers and students, causing them to lose themselves within a hyperreal symbolic system, which in turn triggers a fourfold risk: the detachment of intercorporeality by digital embodiment, the erosion of autonomous thinking by scripted cognition, the domination of educational values by heteronomous logic, and the collapse of educational trust by a responsibility vacuum. The dissolution of educational authenticity brought about by the symbolic simulation of educational digital humans may ultimately reduce education to a “carnival of simulacra”. The key points to transcend this dilemma lie in reconstructing the constructive role of educational digital humans based on relational thinking: reshaping them from self-referential simulacra into translators of contextual meaning, transforming them from illusions of cognitive authority into collaborative partners for critical thinking, repositioning them from tools of symbolic hegemony into catalysts for communicative rationality, and converting them from objects of technological exemption into anchors of responsibility relations.
Key words: Simulacra Theory; Digital Humans in Education; Agency; Relational Thinking
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
