摘 要：推动教学空间变革的关键不在于技术升级，而在于秩序建构。教学空间的物质性、精神性与社会性特征共同决定了教学空间不仅是承载教学活动的秩序场所，还是充盈知识与价值的抽象场域，更内蕴着开放包容的社会关系。教学空间变革的核心是和谐有序，遵循组织有序、价值有序和实践有序的价值尺度，旨在增强学生的在场体验感、完成知识跨学科的意义重组、实现空间伦理关系的生产建构。推动教学空间变革要走向技术具身，塑造教学主体的感知经验；超越学科边界，促成知行合一的意义实践；开展空间治理，设定教学关系的伦理法则。
关键词：教学空间；教学秩序；和谐有序；社会关系
空间是一个可以承载并解释万物存在的形而上的观念。在教育意义上，空间确证了学校中人的生存境遇。教学空间是当前深化教学改革所无法绕开的关键议题，有什么样的空间，就有什么样的教学。随着技术迭代升级速度的加快，信息技术与学校教学走向深度融合，不仅直接催生出以虚拟教室、智慧课堂、在线学习平台等为代表的教学新空间，颠覆了传统教学结构与空间样态，更借助技术的链接优势与交互特性推动教学的虚拟空间与实体空间走向融合共生，从而形塑了一个以技术为中介的教学空间连续体。这可以称之为对传统教学空间的技术化赋能，是当前探讨教学空间的主流论调。技术作为引发教学空间从形式到实质变革的内生动力，不仅促使教学空间成为驱动学校教育数字化转型的赋能器，更通过技术性物件完成对教学空间的意义重塑。在对教学空间完成个性改造与泛在生成这一技术想象的同时，也有学者从社会学、建筑学和传播学的视角对教学空间进行价值审视，关注教学空间与身体、移动媒介之间的关系，并共同确证了一个基本事实，即教学空间具有物质性、精神性、社会性相叠合的本质，多样化教学与数字化空间技术相结合将成为现实。诚然，我们不能否认技术之于教学空间的变革作用，但仅仅从技术引发的空间形变来思考教学需要何种空间是不理性的。教学空间深受教育理念和教学方式的影响，并服务于教学，抑或说促进教学朝着美好生活的发展是其质的规定性。理解教学空间既不能陷入“唯技术”的思维误区，也不能囿于形而上的本体论。前者流于形式，只见教学空间的形变表象却忽略其对高质量教学的适应性；后者则脱离当前教学实践，简化教学空间的复杂性与价值性。实际上，教学空间变革的根本目的不在于空间本身，而在于更好地促进教学的顺利运行，以达到理想目标。而教学过程是否顺利则取决于教学是否有序，教学秩序是影响教学的关键，也是教学空间变革的根本逻辑遵循。技术或许是促使教学空间发生物理形变的关键，但秩序才是教学空间变革的内核。教学秩序的本质是关系，是一种通过协调教学主体、内容、规则与文化等诸要素的位置和关系而形成的有序状态。在纪律与权威主导的秩序状态下，教学空间无疑是逼仄的，学生则处于被束缚、被规训、被压抑的状态。显然，教学空间变革的初衷是改变这一生存环境，将师生从区隔封闭中解放出来，使教学复归于和谐融洽的共鸣状态，因而其底层逻辑不在于外部形态的改变，而是指向建构和谐平等、协商理解的教学秩序。因此，本研究跳出技术主导的思维视域，从秩序建构的角度审视教学空间，以期透过教学空间物理形变的表象来把握教学空间变革的本质，为推动教学空间更好地适应新时代教学提供新的思考。
一、教学空间的内涵厘定
教学空间具有多面性，它既是居所也是通道，既是客观实体化的也是抽象虚拟的，既是有限的也是广延的，既是物理几何的也是身体经验的，既是心理图像也反映社会结构。但如果仅仅认为“教学空间是空间”，那么所揭示的就只是教学空间共相的一面而已。教学空间具有物质性、精神性与社会性，这就决定了教学空间的三重内涵，即承载教学活动的秩序场所、充盈知识与价值的抽象场域、开放包容的社会关系。
（一）作为维系教学活动组织实施的秩序场所
教学空间承载一切、包容所有，作为客观实体，它本身内含“聚集”之意，提供了各个教学要素尤其是教学主体得以实存的构境。同时，这一空间本身也在构造着教学活动的秩序，教学主体由身至心被置于空间之中并感受空间，继而把握空间的存在与自身的存在，这一过程既是一种遵循，也是某种意义上的重塑。在物理意义上，教学空间是一个维系教学活动开展的秩序场所。
其一，教学空间的物理属性与教学主体之间具有共存关系，教学主体对教学空间的需求与感知使得空间的尺度、边界等发生改变。教学主体的空间和空间中的教学主体是具有等值意义的，改变教学空间的物理属性也就改变了教学主体的存在样态，确切地说，这是通过重构各个教学要素间的位置关系或秩序引起新旧两个环境中主体关系的双重变化。当教学主体的具身感受、价值需求、位置关系等发生变化，随即也要求教学空间作出回应。
其二，教学空间具有实体特征，但它并非居于不变的存在，广延、延伸、延续是其物质性的根本体现。早在亚里士多德（Aristotle）提出“处所”概念时，人们就能够从中管窥到空间作为物体内蕴广延意涵的萌芽。亚里士多德认为，第一，空间乃是事物（如果它是这事物的空间的话）的直接包围者，而非该事物的部分；第二，直接空间既不大于也不小于内容物；第三，空间可以在内容事物离开以后留下来，因而是可分离的；第四，整个空间有上下之分，每种元素按其本性都趋向它们各自特有的空间并在那里留下来。“空间”或“内在处所”是某种有广延的东西，广延不可能是无的广延：两个物体之间的距离是某种真实的东西，或至少是一种蕴含在真实基本事物（fudanmentum reale）中的关系。教学空间的物质性通过自身作为载体、场所及其具备的物质条件等予以表征，它既有实体又向外无尽延伸，即使是基于信息技术建立的虚拟空间也是真实存在，同样具有物质性与广延性，只不过这是密度低的物质团而已，不能因其视觉无法被感知而认为它是虚空。如此一来，教学空间在形体意义上的生与灭不过是“一块块紧密相联、密度不同的物质团”分化、合并又消失，而后再创生、出现的过程。
其三，教学空间有其自身的空间实践。一方面，空间可能通过感觉才能被把握，不仅是可以看见的，而且是可以听到、嗅到以及触碰到的，这种可感知的方面直接与构成空间的物质性要素相关联。教学空间是通过实践与感觉进行描绘的，是在关于真实的教学场域与主体的行为实践中锻造形成的。另一方面，如同“古代城市有其自身的空间实践，为自己铸造了适宜的（appropriated）空间”一样，教学空间具有有别于其他物理空间的特殊性，对其理解应建立在对教学活动本身独有的“价值”“形式”上，并且这一特殊性正是通过教学主体的空间实践来表现的，而这一空间实践又是借由教学主体的具身感知得以发生，通过对空间进行破解展现出来。换言之，教学空间与其自身的空间实践以辩证互动的方式相联系。
（二）作为充满学科知识与价值观念的抽象场域
在列斐伏尔的三元空间理论中，空间表象是“与生产关系以及这些关系所强加的‘秩序’捆绑在一起，从而也与知识，与符号、代码以及种种‘台前的’关系捆绑在一起”，揭示了空间本身所具有的抽象性与思想性。实际上，空间表象表达了空间生产的一个真实情况，即空间能够被阅读和被理解，然后才成为空间。可见，空间是通过语言、文本等抽象形式予以表征的。在教学中，空间不仅作为载体为教学活动的开展提供秩序场所，更是被学科知识、价值、符号、思想等充盈的抽象场域。这一理解的形成不仅仅是由空间本身所具有的可以言说和书写的独特属性决定的，还与教学作为一种知识保存与传递活动有关。现代教学主要是知识教学，是通过知识培养人又通过培养人来保存和传递知识的活动。而且，随着知识体系的日渐严密，目前学校知识教学以分科教学为主，各学科都有其专门的知识体系和教学内容，教学活动的开展实质上就是各学科进行知识传递的过程。以往我们对知识教学的误解多源于对知识本身及其来源方式的理解谬误，即持一种静态知识的理解立场，将知识视作只能被间接获得的客观真理，这实际上是一种知识本位的教学观，而非关于知识教学的本真含义。知识教学中的“知识”不仅是符号表征，更具有意义属性，教学过程中对知识进行传递也不是简单机械的灌输，而是学生进行知识意义建构的过程。既然知识传递作为教学的存在前提与主要任务具有正当性、合理性，那么实施教学活动就是在完成包含符号、价值、意义、思想等在内的知识传递与建构活动。当教学这一指向意义性生成的建构活动开始发生，潜藏其中的具体与抽象、抽象与抽象之间的思维活动便会产生交错碰撞，教学空间由此得以形塑。
教学空间与源于实践、抽象于实践、最终回到实践的知识教学相伴而生。在教学中，抽象化的文字符号只是学科知识的外显形式或初级属性，价值意义的建构与生发才是学科知识更深层次的属性。这些庞杂的学科知识作为一种客观存在，尽管源自实践，但通过符号文字予以表征进而在一定程度上脱离了人的现实经验，表现出抽象的认知属性。教学中鲜活具体的实践活动的产生不仅触发了具有不同性质、样态知识间的互动对话，而且为教学主体领会知识的内在意义、完成精神建构提供了通道。所以，从教学由符号认知到意义建构的内在知识逻辑可以看出，教学空间虽然是以文字符号为要件的抽象存在，但并非脱离实践，只是将其与实践的紧密关联以另一种更隐晦的表达方式予以显现，即抽象并非指代一种透明幻象，而是强调抽象与具体的同时组合，暗含寓于抽象之中的意思。
（三）作为投射复杂教学关系再生产的开放产物
“空间是一种社会关系吗？当然是……空间里弥漫着社会关系；它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系生产着。”此前，基于一种物质语境，空间被视为“容器”。长期以来，对空间的客体化认识与几何化分析“往往给所有的空间事物披上一层挥之不去的原始感和物质构成感，烘托出一种客观性、必然性和物体化的气氛”，这实际上干扰了对空间作为社会产物这一属性的揭示。空间本身也许是原始赐予的，但空间的组织和意义却是社会变化、社会转型和社会经验的产物。教学空间是由各种关系所建构的开放场域，师生关系构成其中最重要的关系范畴。在教学中，空间不仅是物理空间、精神空间，更是反映特定关系的社会空间，其中包含了教学中人与人、人与物、人与环境等诸多复杂关系及其结构状态，而且这些关系以是人与人的关系，确切地说，是以师生的伦理关系为内核展开的。由此，教学空间可以诠释为一种关系性存在，表征为伦理性的社会关系，可以被理解成协调师生间权力关系的手段和塑造教学秩序的工具。一方面，师生作为教学空间中的能动主体或存在者，总是通过彼此之间沟通互动的主体性实践来带动教学中一切关系的生产和培育，由此维系教学空间中相对稳定的关系格局，从而塑造教学空间；另一方面，教学空间反过来又影响、作用于这些关系，师生伦理关系在本质上是对其在教学中互动行为与关系的道德回应，而教学空间作为师生真实生活经历的空间，本身包含着道德的、心理的、情感的因素，为师生伦理关系的建构与运行提供了逻辑法则。
同时，教学空间是一个关系再生产的动态过程，关系性寓于生产性之中，这一过程包括对教学中一定社会关系的不断协调以及背后权力的博弈。马克思早已揭示了在客观的表象外衣下隐藏着各种基本社会关系之内核，实际上已经论及空间的社会性。他在对蒲鲁东唯心史观进行批判时指出：“人们还按照自己的生产力而生产出它们在其中生产呢子和麻布的社会关系……适应自己的物质生产水平而生产出社会关系的人，也生产出各种观念、范畴，即恰恰是这些社会关系的抽象的、观念的表现。”从中可以窥见，空间的社会性是通过对社会关系的生产与再生产表现出来的，这一过程与主体的行动和权力的运作紧密联系。教学空间是充满权力交织与斗争的开放场域，它是整个社会在教学中的微观投射，而“完全协调一致的社会是不存在的、无生命的，正常的社会总是和谐和冲突、吸引和排斥、爱和恨的矛盾形式互动的统一体”，所以，教学空间并不执着于追求高度一致的秩序状态，而是在复杂关系的动态协调中得以存续，这一过程本身就暗含着个体间对控制的反抗与关系的博弈。承认权力在教学空间中的合理存在并不意味着允许空间权力化或空间被权力支配，相反，教学中人与人之间发生的权力博弈需要得到空间的正向引导，从而重拾“善”的价值。教学空间具有伦理诉说的功能，它诉说着人际关系和伦理规范，在这个意义上，教学空间对内部关系的再生产实则是以伦理规范来有意识地将绝对权力或权力工具与空间解绑，使教学空间中关系的良性建构建基于师生双向互动之上。
二、教学空间变革的价值尺度
作为实施教学活动的特定场所，教学空间负载着物理延伸、意义建构与关系生产的隐喻，是一个抽象与具体交织的综合体。教学空间变革是主体有意识的行为，这一行为本身需要遵循某种规范或秩序，以确保教学空间作为“内在处所”“抽象场域”“社会关系”的合理性。教学空间的多重属性与面向共同决定了教学空间变革受到一定边界、观念与规则的制约，需要遵循组织有序、价值有序与实践有序的尺度。
（一）组织有序：时空统一体与体验感增强
在教学空间中有序开展教学的价值尺度，即在增强师生对教学空间内一切事物（如知识、环境、关系等）具体感知的基础上，进一步提升教学主体尤其是学生的在场体验感，满足教学有序开展的需要。可以通过对教学空间的特性与教学主体的感知延伸所具有的内在一致性来理解。
第一，教学空间的时间性与教学主体的生命体验。时间与空间是教学中一对紧密相关的范畴，二者既各自作为影响教学有序开展的外在变量，又共同构成教学主体发展的底层结构或内在构造。只有把教学主体的身心发展置于教学时空的坐标系中，才能将教学秩序对促进主体生命成长的价值意义揭示出来。辩证地看，教学时间的连续性与空间中的欲望、需求、经验、情感、记忆和思想是糅合在一起的，教学时空作为有机统一整体，其存在本身为教学的开展形成了秩序构境。而教学主体正是在这一秩序构镜中与周遭的一切产生互动，既注入自身的经验、兴趣、情绪情感，又从中获得和积累身体体验，实现生命意义在教学时空中的绵延增长。第二，教学空间的混合性与教学主体的感官沉浸。随着技术与教学的深度融合，教学空间的物理边界由清晰变得模糊，它在不断向外拓宽并催生多元化空间形态的同时，也扩大了教学主体的生存场域。而且，技术在教学空间中的渗透，尤其是通过对体感交互设备和智能技术的使用，充分调动了教学主体所有的感知通道，使之在与外部空间进行交互中生成更加完整、鲜活的具身体验。由此，使教学活动的开展遵循主体感知生成的内在逻辑而非教学预设安排的外部逻辑，进而走向具有教育价值意义的有序。第三，教学空间的开放性与教学主体的探索生成。随着以教为中心到以学为中心的教学理念的发展，中小学教学空间结构逐渐打破以教室为主的封闭布局，朝向开放化发展，越来越注重空间的灵活性、连续性与融合性。这实则反映的是教学活动越来越重视学生的自主探索与合作学习，教学不再发生于学生在座位上安静听讲的空间中，开放化的教学空间群或灵活的空间布局都可以支持教学活动的有序开展。这些支持不仅体现为教学场所在物理意义上的扩大，更在于改变了教学组织形式与教学方式，带给学生不同的空间感知，帮助学生暂时从被动输入的“听讲”状态中解脱出来，以发现、模拟、探索等全新的方式感知周遭世界。
（二）价值有序：跨学科联结与意义性重组
基于将教学空间作为抽象思想场域这一认识，对教学空间价值尺度的把握需要从以文字符号为表征的教学内容维度出发。教学空间为满足教学内容建立价值秩序所需要的意义关系，即为教学空间变革所遵循的尺度。在核心素养时代，教学必然要改变以知识点为中心的实施样态，在学科教学的基础上探索跨学科主题教学，其中最关键的是强调教学的知识内容要突破单一的学科限制，由学科知识中心走向问题中心，由知行分离的知识学习走向知行统一的学科实践。因此，教学空间实现价值有序意味着增进教学内容的跨学科横向联结。
教学内容本身要突破单一学科体系，重新建立逻辑框架体系，其逻辑起点与行动单位依然是学科本身，跨学科重在实质而非形式。教学内容的跨学科重构不仅表征在教学内容本身由多学科知识叠加融合而成，更体现在其背后的思维模式、学科话语、教学方式或学习方式等的有机统整上。教学空间与学习活动具有同构共生的关系，是学习活动逻辑展开的外部形式，正是在这个意义上，教学空间的存续发展与教学内容价值秩序的建构形成相互联系、相互影响的共生关系。教学空间建构成为核心素养时代教学内容跨学科整合的重要实施途径，这一空间的包容性与承载力越大，就越有利于教学内容跳出学科中心的组织方式，以大概念、主题任务等方式实现重构。
教学内容的横向联结有赖于学科实践，尤其要突出学科实践的学科性与跨学科性。一方面，要从知识内容的跨学科向教学方式的跨学科发展，因为知识只有在实践中才能为学生所内化，仅仅停留于理解认知层面的教学无法促成学生素养的生成，要在学科实践中激活和锻炼学生的身体感官；另一方面，学科实践是跨学科实践的基础，跨学科实践是对具有学科特征的各类学科实践的整合，教学中多学科知识之间的融合以及各类教学方法的综合运用都发生在跨学科实践活动中。教学空间是教学这一知识性活动无法脱离的场域，它对教学、对教学知识内容本身及其从符号文本到实践发生的过程都充满了一种意义性与生成性的期待，同时它也充当着跨学科实践活动中一些关键节点的纽带，通过连接认知建立、意义生成、能力转化、实践迁移等教学环节，实现对教学内容的知识性整合，使其与学生的经验、兴趣相连，从而建立起教学内容的价值秩序。
（三）实践有序：关系性生产与正义性价值
空间既不是许多不同物中的一种物，也不是许多不同产品中的一种产品，它容纳了各种被生产出来的物以及这些物之间的相互关系，即它们之间的共存性与同时性关系——它们的（相对的）秩序以及/或者（相对的）无序。从空间的社会性看，教学空间变革的价值尺度是指教学空间对于教学达成实践有序所具有的意义关系。教学空间指向对教学场域内人与人多层关系的构建，实质是对以人为本意识的体现与教学伦理使命的践行。教学空间作为一种关系性存在，它产生于教学活动中主体间的关系建构，也可以理解成对教育实践中人际互动关系的抽象表征。失去基本伦理关怀的教学不能称之为一种实践，作为一种关系性实践的教学，其内部包含的社会性关系至少涉及教师与学生、学生与学生、学生与自我的互动，在智能技术的介入下，人机交互关系也涵盖其中。这些关系的相互叠加与不断建构促使教学实践朝着理想目标发生自我革新，呈现出多元化样态，而“教育实践变革是以行动的方式反作用于教育空间的，它以教育关系的持续改善和建构为内在路径”。无论是“人—人关系”还是“人—机关系”均带有道德意蕴，“我们在道德上是相互依赖的”，共同遵守教学伦理规范。所以，对教学中复杂关系的持续优化实际上是有意识地对教学的道德性进行渗透的过程，旨在体现教学崇高的道德品性。这为教学空间的建构提供了一种善的根本指向，即一种确证自身存在发展的正当性与伦理性，可以确保教学空间的发展建构获得一种始源性力量，不会因技术或其他因素的介入而改写自身的意义本质。
既然教学空间是一种容纳并揭示教学中社会关系的存在，而这些关系又天然地被赋予道德要求和价值期待，那么教学空间就不可避免地受到伦理实践规范以及观念文化的影响，并将其作为自身形成的基础。教学空间不仅具有一般意义上的实践特征，更体现出正义性的本质特征。教学空间有其正义性标准，表征为对教学伦理生活中教学主体（尤其是学生）正当权利的关注与保护，按照主体划分包括“我—我”公正、“我—你”公正和“我—它”公正等三种形式，涉及对规范的共同遵守以及对教学主体人格尊严的保护。因此，在一定意义上，教学空间变革的价值尺度整体体现为对教学正义性本质的自觉映射。按照罗尔斯（J.B.Rawls）的观点，“一种正义观念在心理上是适合于人类倾向的。而且，假如能够证明公正地行动的欲望也是一项合理的生活计划的调节性因素，那么公正地行动就是我们的善的一部分。在这种情况下，正义观念和善观念就是一致的”。教学活动的正义内核旨在通过使教学中的人际关系符合良好道德秩序的期待来体现，这有赖于纪律正向作用的发挥和充满善意的教学文化的熏陶。
三、教学空间变革的实践路向
教学空间并非只是一个实体，更具有关乎知识建构的抽象形态与主体社会交往的关系意涵。教学空间变革的终极目标在于推进教学成为一种和谐有序的美好生活，这有赖于拓宽教学空间的物理边界、构建开展意义实践的跨学科空间、建构和谐共生的教学关系。
（一）走向技术具身，塑造教学主体的感知经验
随着虚拟空间的出现，教学空间早已打破了“封闭”“割裂”的传统标签，越来越具有开放灵活、虚实结合的特征，为现实的教学主体创造了新的空间场所，带来了新的空间体验。技术已经将触角延伸至教学空间，整个教学空间已然成了一个庞大且无形的赛博格世界。教学主体身处的环境无时无刻不在延续着赛博格身体，“我们都是赛博格”。在虚拟教学空间，教学主体拥有了技术化的身体，即具有生物性的现实身体在技术的加持下完成所有感官的联动运作，获得可能超越现实世界的高度具身体验。随着智能技术的全面渗透，教学中所有的对象及关系都将以数据的形式存在，真实的教学主体将拥有诸如教学虚拟数字人、教学数字“元人类”等数字分身，并借助其实现有关姿势、表情、动作等感知体验的增强。但是，对于教学中理应居于主导地位的身体而言，由空间拓展所产生的教学虚拟空间也潜存危机，有可能造成教学的“现实空间不断演化为虚拟空间，物质身体持续让渡于数据身体”。因此，教学空间变革需要建立在对教学主体身体的现实存在性与主体整全性彰显的基础上，在教学活动中实现技术与人的共生发展。
一方面，增强虚实结合的教学场景对教学活动的个性适配与技术支撑。在一般意义上，教学空间要适配不同的教学活动，根据教学需求生成灵活多元的教学场景。利用智能技术联通教学的实体空间与虚拟空间，使教学活动可以在两个甚至多个沉浸式、多样态的空间场景中实现切换，确保教学主体在教学过程中始终葆有生命活力与感知的整体性。沉浸于多重教学空间的教学主体，尤其是学生都是以独立个体的形式存在的，在对不同教学空间或场景形成整体感知的基础上，更应积极地与技术媒介及其创设的空间、资源以及虚拟主体等进行“一对一”的互动，获得高度具身的个性化体验。此时的技术之于学生身体而言达至“上手”状态，二者成为一个共生体。
另一方面，多个教学空间要基于同一教学需求或目标任务，在时间这一关键变量的作用下进行相互协调与适应，以空间资源的集聚与高度具身感的生成促使教学主体的身体主体性与技术工具性实现合一。在物理意义上，技术推动多个教学空间发生压缩、修复等形变，并充当着彼此之间联通的中介，但它只是提供了一个最为基础且显而易见的通道，时间才是多空间实现融通并对教学活动有效开展发挥赋能作用的关键。首先，利用时间的标准化特质，划分过去、现在与未来的计量刻度，形成空间化的课堂时间，以此连接教学实体空间与虚拟空间。根据教学内容的需要，灵活调控不同教学活动、资源、物件的出场时序，借助教学空间的压缩与扩展，让跨越千年的历史遗迹抑或未来的理念构想能够在当下的教学场景中与学生“对话”。其次，在学校的制度化场域中，让师生佩戴智能穿戴设备，模糊教学空间的虚实边界，实现在有限的课堂教学时间内穿梭于无限叠加的教学空间与个性化教学场景之中，获得沉浸式学习体验。最后，时间在教学空间中是一种生命性存在，要引导学生完成原始感知与间接感知的协同建构，获得主体性提升，使教学空间的运行得以基于生命向善发展的内在法则，从混沌走向有序。
（二）超越学科边界，促成知行合一的意义实践
教学空间既充当着各类学科知识、思想、价值、符号等进行对话的抽象场域，也是它们彼此之间得以转换的中介，同时还具有引导学生解决现实问题的实践属性。教学是一种特殊的认知过程，完整的认知过程不仅包括对文字符号的解码与普适理解，还涉及理解深化与价值构建的意义实践。
首先，教学空间要为教学中所充盈的文字、符号、信息、价值、思想、经验等要素提供一个共存的抽象场域，使其因围绕同一教学目标或主题而集聚起来并展开对话，协调各要素之间的冲突，为学生接收学科知识符号建立内在秩序。教学空间并非价值无涉的自由地，其具有明确的价值导向，即培育学生的核心素养，而且这一旨向还构成了凝聚教学中一切抽象要素的向心力。教学空间变革应基于素养培育导向，不仅要承载具有逻辑性与科学性的多元学科知识，更要包容学生的经验、兴趣等，积极创设问题情境，鼓励质疑辩论与合作探究，为教学内容完成从符号表征到逻辑形式再到意义系统三个层面的跨学科组织，以及促进知识与经验间的沟通提供可能性。
其次，通过推动学科空间与跨学科空间的深度融合，进而朝着超学科空间发展，使教学空间这一抽象场域能够支持跨学科主题教学概念体系的建立。一方面，扩大多学科知识之间及其与学生经验、文化之间进行互动与融合的思想场域，兼容学科空间的逻辑性与跨学科空间的体验性，为教学内容建立层次结构进而梳理新的知识脉络；另一方面，实现知识从认知理解到实践应用的全过程涵盖，增强多学科知识间的互动。以课程为载体，按照从具体科目到学科领域再到学校文化的逻辑顺序整合多学科内容。比如，依托劳动课程的“剥莲子”活动，建立以“荷”为主题的跨学科实践项目，整合语文学科诗歌鉴赏与美术学科绘画写生等知识，同步联通劳动意志磨炼的实践空间与语文、美术学科的理性空间，为学生提供综合完整的概念体系，强化其知识体验与意义理解。
最后，以知识的认知过程为线索联通知识符号世界与客观世界，促成学生对教学内容的意义实践。教学空间既是由符号构成的知识空间，也是充满温情与理解的体验空间。前者需要理性认知，后者则有赖于意义实践。一是要让学生理解学科知识所表征的客观世界，对作为符号文字的教学内容建立初级的理解认知；二是通过知行合一的学科实践再现知识的发现过程，重视学生对分析、批判、创造等高阶思维的参与；三是围绕客观知识与学生已有经验开展具有想象力的生命实践，为学生进行学科知识再加工、个体经验再生产构建思维场域，如课堂教学中用于沉思质疑的留白时间或合作探究的实践空间，帮助学生完成从对知识的外部占有到意义建构，最终转化为自身能力的本质力量。
（三）开展空间治理，设定教学关系的伦理法则
空间，看起来好似是均质的，其纯粹形式看起来好似是完全客观的，然而一旦我们探知它，它其实是一个社会产物。教学空间揭示了教学中各种社会关系的生产与再生产本质，它“时刻反映其中人际关系、教育权力和社会情感的空间性”。而无论是对关系、权力还是情感的呈现，实际上都共同表明了教学空间对教学所内蕴的伦理意义与道德价值的追求。教学空间变革有其正义本质或立场，需要借由外在的规则与文化为教学空间划定正义规约的合理范围。
教学空间治理的关键在“理”，“理”不仅仅是直观指向教育教学一般发展规律的公理，更是教学空间的治理原则。教学空间治理原则是以平等、智慧、和谐为核心的原则体系，涉及主体、技术、过程三个层面。在主体层面，要尊重所有主体的正当权利，满足学生个性化的学习需求，促成师生、生生之间的平等互动。要尤为警惕教师权力的不当渗透，这种不当渗透主要有两种形式。一种是物理空间隔离，即通过编排座位次序、规范学生身体姿态并对其行为进行约束等调控手段，达到禁锢学生自由的管理目的；另一种是精神空间剥夺，即教学中本应充满关心与互动的平等对话被强制性的命令执行所取代，教学空间畸变成一个没有尊重感可言的地方。在技术层面，要兼顾价值理性与工具理性，针对不同教学场景对技术的权利责任和伦理角色进行规范，在涉及教学空间存续与否、如何重塑等关键性决策问题时，应设置人为判断与监督机制，防止技术越位使用。在过程层面，基于和谐共生的理念，在合规合理的情况下有效利用教学空间的多元格局、复杂结构及其功能，实现教学空间中各要素的和谐有序，进而基于多元的教学需求，释放教学空间的稀缺性和异质性资源。教学空间所承载的资源不仅包括其灵活的物理形态、技术支撑下的海量数据等，还涉及教学组织形式、教学生活状态乃至于师生空间占有权益。
此外，要为教学主体的交互行动设定伦理法则，使教学关系从缔结到形成始终处于道德实践的规约之中。教学空间中生产与再生产的关系整体包含了教学中人与人、人与物、人与环境之间的关系，并且偏重于以师生为核心的人与人之间的伦理关系。要借助学校的规章制度、课堂纪律及教学习惯、课堂礼仪等规则体系形塑教学空间秩序，为教学主体的行为及其互动交往施加认知和规范限制，使师生合理预期其行为的可能后果，保证其行为的适当性以及互动关系的道德性，使教学空间远离因规则模糊而招致失范的可能。从更深层的意义看，教学空间变革是文化熏陶与滋养的结果。教学追求真善美的自由秉性或文化品格为教学空间织就了一张意义之网，教学空间需要在教学文化精神的指引下变革，呵护与涵养教学主体的内在德性，赋予其在规范性教学中获取自由的能力。由此，我们在教学空间中所发现的不仅是我自己，也发现了别人，还建构了“我—你”的社会关系，与此同时，教学空间也成为一个追求并促成教学善良意向达成的价值场域。
（本文参考文献略）
Order Construction: The Underlying Logic of Teaching Space Reform
XiongQing
Abstract: The key to push forward the reform of teaching space lies not in technology upgrading but in order construction. The material, spiritual and social characteristics of teaching space determine that teaching space is not only an orderly place carrying teaching activities, but also an abstract field full of knowledge and value,and more open and inclusive social relations. The core of teaching space reform is harmony and order, following the value scale of organization order, value order and practice order,aiming at enhancing students' sense of presence, completing the interdisciplinary meaning reorganization of knowledge and realizing the production construction of spatial ethical relation. In order to promote there form of teaching space, firstly, we should move towards technology embodiment and shape the perceptual experience of teaching subject. The secondly is to transcend the boundary of disciplines and promote the significance practice of the unity of knowledge and practice. The third is to carry out space governance and set ethical rules for teaching relations.
Key words: Teaching Space; Teaching Order; Harmony and Order; Social Relations
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
