摘 要：在基础教育课程教学改革深入推进、大概念理论持续发展的背景下，围绕大概念的困惑与争论不断涌现，这折射出对其本质内涵的认识仍较模糊。大概念旨在突破知识碎片化与惰性化困境，促进知识结构化与学习迁移。为充分释放其教学价值，大概念宜以结构完整、表述清晰的陈述句呈现，其“边界”和“层级”亦需合理界定。针对大概念提炼路径不清的问题，提出涵盖“解析与确定理解焦点→本质追问与难点反推→有效性检验与修正”三大步骤的提炼机制，并进一步探讨大概念进入真实教学场域后的迭代路径，厘清学术社群、教研机构与一线教师在其中的协同作用。大概念的教学实现应以“目标—过程—评价”一致性设计为核心，在目标设计中以大概念锚定教学方向，在过程设计中以其为线索组织学习进程，在评价设计中以其为核心创设真实性问题情境，从而促进大概念在学科与跨学科教学中的有效运用。

关键词：大概念；认识澄清；提炼迭代；教学实现；核心素养

近年来，大概念（big idea）在国内外理论与实践领域持续升温，与之相关的术语和理念不断汇聚，对基础教育课程教学改革产生了深刻影响。威金斯（Grant Wiggins）和麦克泰格（Jay McTighe）较早从教学层面对大概念的内涵、价值等进行了系统阐述，认为其作为“构建理解的支持材料”，不仅能够有意义地连接碎片化知识，而且拥有课堂之外的持久价值。在全球素养导向的教学变革浪潮中，大概念研究迎来了新一轮的理论深化，国内学者提出了诸多具有影响力的观点，譬如：大概念是“对事实性知识或技能的抽象与提炼，是具体知识背后的概括性含义”；大概念是“抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念”；大概念具有生活价值，反映专家思维；大概念指向具体知识背后的核心内容，能够促进学生对知识的本质理解。综观已有研究，尽管学者的研究视角与观点有所差异，但已达成以下共识：（1）大概念是对具体知识、概念等加以抽象提炼的产物，处于概念体系的核心位置；（2）大概念指向对知识的本质理解，具有持久的理解价值；（3）大概念具有可迁移性与生活价值。在这些认识的推动下，大概念逐步从理论探讨走向教学实践。

然而，随着大概念相关研究与实践的持续深入，理论迷思与实践瓶颈逐渐浮现并日益交织，阻滞着该领域的纵深发展。在理论层面，学界在大概念的存在价值、内涵范畴、表现形式等核心问题上仍存分歧，“大概念与大观念是否等同”“大概念应采用何种呈现形式”等问题仍待讨论。在实践层面，提炼大概念作为设计与实施大单元教学、跨学科主题学习等新型教学范式的关键步骤，仍面临诸多操作性难题。实践者普遍困惑于“何为优质的大概念”，“提炼大概念有无固定步骤”，“大概念应由谁来提炼”等问题。此类困惑的悬而未决，制约着大概念在教学实践中的落地生效。基于此，本文旨在澄清大概念的本质内涵、呈现形式与结构特征，提出步骤清晰、主体多元的大概念协同提炼与迭代机制，阐明大概念的教学实现要点与路径，以期为高质量大概念的生成及其在教学实践中的有效落实提供参考。

一、大概念的认识澄清

“大概念”正由政策话语延展至理论研究与教学实践场域，此过程中涌现的讨论既折射出我国该领域思想之活跃与多元，也反映出实践导向下对其内涵的深入审思尚有欠缺。基于此，有必要进一步澄清大概念的本质内涵与价值指向，以回答“为何需要大概念”，并以“大概念”与“大观念”之争为起点，探讨大概念的理想呈现形式与结构特征，明晰“如何表征大概念”及“如何界定其合理的边界与层级”。

（一）本质内涵：为何需要大概念？

理解大概念的本质内涵，首先需回答一个根本问题：为何在教学中需要引入大概念？大概念的提出，旨在回应并突破传统教学长期面临的知识碎片化与知识惰性化两重困境。

尽管课堂学习并不缺乏知识养料，但学生素养的达成却极为有限，这是因为传统教学多停留于零散知识点，缺乏对其内在联系与整体结构的建构。将大概念融入教学的核心价值之一，正是在于引导学生跳出知识碎片化学习的窠臼。大概念指向学科的核心理解，在知识结构中居于较高层级，能够统摄零散的知识和技能，帮助学生在不同的知识之间建立联系，通过组织重构形成纵横交错的、以概念为主成分的动态网络，达成学科知识结构化。基于此，将大概念置于教学核心，能够以其为锚点促进学生对知识结构的整体把握与深度理解，以破除知识碎片化困境。

在传统教学中，知识与技能往往通过公式记忆、模板套用等方式被灌输给学生，在短期内或许有助于应试解题，却因脱离真实情境而难以被迁移到现实世界的问题解决中，最终沦为“惰性知识”，并因长期未被激活而逐渐被遗忘。与之相对，大概念因其在知识结构中的核心位置与统摄作用，可被迁移应用于不同情境中。学生可不断激活并应用大概念及相关知识以解决真实性问题，从而突破知识惰性化。需要指出的是，大概念的迁移运用并非一蹴而就，而是一个长期渐进的过程，学生在“学校知识—大概念—现实世界”之间建立的联系越多，对大概念的迁移应用就越有可能发生。

（二）呈现形式：如何表征大概念？

恰当的呈现形式是确保大概念在教学实践中有效落地的关键，直接影响师生对其内涵的把握。然而，在探讨“大概念应以何种形式呈现”之前，需注意一个背景事实：当前大概念在呈现形式上层次不一、形态多样（如词汇、短语、句子等），成因之一是学界对于“大概念”与“大观念”是否等同的认识尚未统一。若主张将二者区分看待，则易认为“大概念”以词汇、短语形式呈现，“大观念”以句子形式呈现。本文认为，无需对两种表述作过度区分。当前国内相关研究综合借鉴了“big idea”“concept-basedinstruction”等聚焦概念性理解的国际研究，并由此构建了更为完整的理论体系，过度强调差异易偏离研究本意并增加教师的困惑。与其纠缠于“大概念”与“大观念”的字面差异，不如回到两种表述共同指向的本质，探讨如何呈现大概念以更好地引导学生理解学科核心内容，从而充分发挥其独特的教学价值。

据此回看现有实践中大概念的几种主流呈现形式，无论是以单一词汇或短语形式呈现的大概念（如“能量”“文化差异”“物质的转化”），还是以问题形式呈现的大概念（如“权力在清朝是如何行使的”），虽在一定程度上指向了学科核心，但往往缺乏系统性与明晰性。具体而言，词汇或短语形式的大概念抽象程度较高、语义不完整，难以清晰传达其所蕴含的理解目标；问题形式的大概念虽具探究性且往往包含主要概念，但问题答案的开放性与多元性易导致师生对“究竟要理解什么”产生困惑。由此，这些形式可能导致学生难以准确把握学习的核心目标与所需理解的具体内容，进而限制教师围绕大概念设计教学的有效性，即当大概念在呈现上缺乏对其内涵的具体阐述时，教师难以提取下位的次级概念，且难以将其精准对接具体学习内容，因而对教学结构的统筹组织助益有限。

综上所述，本文赞同哈伦（Wynne Harlen）、李卫东等以句子形式呈现大概念的观点，主张将结构完整、表述清晰的陈述句作为大概念的理想呈现形式。它能够更有效地揭示所学内容的关键理解与核心内容，有助于学生建立系统、深层的概念理解，为教师的目标设定、内容组织与活动设计提供清晰的依据。此外，考虑到不同学段学生在理解大概念的深度与广度上存在差异，陈述句的表述应兼顾精炼性与可理解性，在完整表达核心要义的前提下，避免冗长与晦涩，以提升学生的理解度。

（三）结构特征：如何界定大概念的边界与层级？

大概念的结构特征可从“横向边界”与“纵向层级”两个向度加以探讨。“边界”关注“大概念应包含什么，不包含什么”，旨在明确其内容外延与功能范围，大概念身处教学情境之中，其内容应视学习内容而定；“层级”则关注“大概念应‘大’到何种程度”，旨在揭示其抽象程度及对学习内容的统摄性。从这两个向度分析大概念的结构，有助于厘清其合理范畴与价值定位，为建立优质大概念的评价标准提供依据，进而支持大概念的提炼优化与教学应用。

1.大概念的边界维度

当前，不同学者对大概念的概念界定、内涵阐述仍存在较大分歧，导致其概念边界被不断拓宽。研究者或将大概念视为概念、观念，或使其涵盖问题、主题、想法等，甚至将所有期望学生理解的内容、发展的情感态度、完成的任务等均纳入其中，引发了大概念的内涵与功能的泛化。

从大概念的功能定位看，虽然其可能引发学生情感领域的发展，但作为对核心概念、观念、原理等相对高位、抽象的表达，大概念应主要属于认知领域，功能在于促进理解。因此，其边界不宜过宽，具体而言，它指向的是“我们应理解什么”，而不包含“为什么要理解大概念”的价值判断（例如“理解合作的重要性有助于问题解决”），也不宜包含情感体悟与发展的具体阐述（例如“在学校生活场景中体会浓浓师生情”），或将学习任务要求直接等同于大概念本身。与此相关的一个易混淆的问题是“语文要素是不是大概念”。语文要素作为语文训练的基本元素，与人文主题一同贯穿于每个单元，但仍缺乏更强的结构特征和学习迁移特征，且表述混杂，譬如“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。因而，语文要素更接近于一个不包含“具体理解”的任务提示，而非大概念本身。尽管如此，语文要素仍可为大概念的提炼提供支撑：一方面，语文要素指明了各单元的学习重点，可为大概念的提炼提供方向；另一方面，语文要素在不同学段、年级之间呈现由易到难的纵向递进，这与大概念体系螺旋上升的特征相契合，可为不同年级学生理解相同主题的大概念提供参考。总体而言，将价值倡导、情感体验或学习任务直接纳入大概念表述，偏离了对学科本质或跨学科理解的认知提炼，从而削弱了大概念作为思维工具的功能。

与此同时，为避免大概念在认知功能上的局限甚至缺失，还应确保其与核心学习内容紧密联系，避免边界过窄。一个与之相关的典型问题是“学习主题（人文主题）是不是大概念”，这在语文、英语学科中较常出现。事实上，若直接将教材单元的学习主题视为大概念，往往容易忽视学科本质，导致与核心学习内容脱节。例如，英语学科的教材单元常围绕家庭、节日等主题编排，但若仅仅以此作为大概念的焦点，则忽视了英语学科所具备的语言交流、跨文化差异等特性。然而，值得注意的是，教材单元的主题有时也可为大概念的提炼提供重要思路。例如，人教版小学语文四年级下册第七单元的人文主题关乎“人物品质”，语文要素为“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质。学习从多个方面写出人物的特点”。两者结合可引导提炼出“人物的伟大品格通过非同寻常的语言、神态与动作表现出来”这一次级概念，再将其进一步抽象为大概念“人物的外在言行揭示其内在品质，理解人物需从其语言、神态、动作等中探寻”。

综合来看，判断大概念是否具备合理的边界，应同时审视其认知功能的聚焦性及其与核心学习内容的关联性。前者强调大概念应聚焦认知层面的理解，避免泛化至价值倡导、情感态度、任务提示等；后者则强调大概念应紧密对接核心学习内容，体现学科本质或跨学科理解。表1（表1略）阐明了合理边界的评价标准，并以人教版小学语文四年级下册第七单元“人物品质”的大概念提炼为例，对比了不同边界水平的大概念在两个维度上的表现特征，以进一步细化合理边界的评价标准。其中，边界过宽示例为“感受人物高尚的品质能够激发我们对美好品格的向往”，边界合理示例为“人物的外在言行揭示其内在品质，理解人物需从其语言、神态、动作等中探寻”，边界过窄示例为“伟大人物拥有非凡的品质”。当大概念能够同时满足上述两项标准时，则表明边界合理；若仅满足其中一项或两项均未满足，则表明边界过宽或过窄，有待修正。

2.大概念的层级维度

大概念应“大”到何种程度，即应当如何把握其抽象程度与对学习内容的统摄性，是一个颇具挑战性的问题。迁移作为大概念的核心价值之一，要求其应能在不同单元、学段乃至学科中反复出现，从而支持学生在多样情境中实现迁移运用。因此，大概念的层级不应过低。层级过低的大概念往往表现为对知识点的简单罗列或概括，难以脱离知识惰性，无法有效统摄学习内容。例如，“景物描写具有交代故事背景、渲染气氛、展示人物性格、推动故事情节发展、借景抒情的作用”便属于此类。这类大概念挤压了学生自主探究与理解的空间，难以催发学生学习的真实增量。还有一些大概念虽然在重要知识点的基础上有所深化，但仍未触及学科本质，如“资产阶级革命是资产阶级与封建势力的政治斗争，反复与复辟、残余与妥协是革命和制度建立过程中的常态”。这类大概念虽与零散知识点有所区别，但尚需深入挖掘以进一步揭示阶级斗争与制度变革之间的互动关系，可提炼出层级更合理的大概念“阶级斗争是推动制度变革与历史发展的直接动力”。

与层级过低相对，当大概念因表述过于抽象而未能有效统摄具体学习内容、对接学生理解目标时，则处于过高层级。这类大概念往往难以揭示知识点背后的关键问题与核心观点，从而难以引导学生达到真正的理解。例如，“在具体事情中的具体表现能够展现一个人的特点”等表述抽象度高，但缺乏对学科知识与技能的具体统摄，导致一线教师难以据此组织学习内容与任务，大概念沦为遥不可及的“空中楼阁”，难以发挥应有的指导功能。需要强调的是，抽象程度较高的大概念若能统摄学习内容，限定理解对象、聚焦关键关系，仍可发挥教学指导功能。例如，在人教版普通高中历史必修教材中外历史纲要下册第四单元中，“世界是相互联系、相互影响的统一整体”这一表述虽较为宏观，但能够有效统摄教材文艺复兴、启蒙运动等具体内容，从而促进学生理解。

由此延伸，语文学科的学习任务群名称（如“思辨性阅读与表达”）是不是大概念？学习任务群作为“包含特定目标、内容和教法的课程模块”，其下承接多个学习单元及课文，由此构筑“学习任务群—学习单元—课文学习”的推进路径。因此，学习任务群名称的主要功能是明确任务群的内容指向，而非对其中的具体知识点加以统领。然而，学习任务群的名称可为其下单元的大概念提炼提供思路。例如，人教版小学语文五年级下册第六单元“思维的火花”可被归入“思辨性阅读与表达”学习任务群，结合单元的语文要素、人文主题与课程标准对该任务群的相关表述，可以提炼大概念“思维过程是解决问题时进行的心智活动，思维的逻辑性与广阔性是判断思维品质的两个重要标准”。

综合来看，判断大概念层级是否合理，应同时考察其在学习内容统摄性、学习可迁移性、教学支持性三个维度上的表现。其中，“学习内容统摄性”强调大概念应有效统领学习内容（如概念、知识点、技能与任务等），揭示其背后的重要理解，而非仅罗列事实或过度抽象而无法对接具体学习内容；“学习可迁移性”强调大概念应具备清晰的迁移路径，能支持跨单元、跨学段甚至跨学科情境的迁移应用，既不局限于单一知识点，也不因过度抽象而丧失迁移指导价值；“教学支持性”则强调大概念应切实帮助教师组织学习内容，设计一系列递进的探究性任务，引导学生通过具体活动建构理解，避免学习流于记忆或空泛讨论。表2（表2略）阐明了合理层级的评价标准，并以人教版小学数学五年级下册第三单元“长方体和正方体”的大概念提炼为例，对比不同层级水平的大概念在三个维度上的表现特征，以进一步细化合理层级的评价标准。其中，层级过低示例为“长方体是由六个矩形面组成的立体图形，具有长、宽、高三个不同的维度，其相对面相等且平行。正方体是特殊的长方体，所有的面都是正方形，且每条边的长度相等”，层级合理示例为“三维的立体图形与二维的平面图形之间可以转换，立体图形可以通过视图、展开、切截等方式形成平面图形，平面图形可以通过折叠、旋转、平移等方式形成立体图形”，层级过高示例为“图形的基本属性由其维度与度量所决定”。当大概念能够同时满足上述三项评价标准时，其层级可认定为合理；若未能同时满足，则表明其层级过低或过高，有待修正。

二、大概念的提炼迭代

大概念的本质内涵、呈现形式与结构特征决定了其提炼与迭代是一个复杂的过程。尽管已有研究对大概念的提炼路径进行了分类阐述，并结合体育、地理、化学等多学科特点展开探讨，但其具体提炼过程仍处于“黑匣”之中。大概念的提炼并非线性演进，而是在反复验证与修正中动态演进，以确保其具有合理的边界与层级，对此需依循“解析与确定理解焦点→本质追问与难点反推→有效性检验与修正”三大提炼步骤。此外，提炼出的大概念需进入真实教学场域接受实践检验，这需要通过学术社群、教研机构与一线教师的协同参与，在跨场域、跨主体的实践互动中持续迭代。

（一）大概念的提炼机制

1.提炼步骤一：解析与确定理解焦点

鉴于大概念的理想呈现形式是结构完整、表述清晰的陈述句，而陈述句能否清晰、准确地传达核心意义，取决于其“焦点”是否被精准界定。因此，解析与确定大概念的“理解焦点”是提炼的首要步骤，也是确保大概念具备合理边界的基础。

“理解焦点”指大概念所指向的核心议题。例如，大概念“小说是对人存在的多种可能性的揭示，其关键是虚构的叙述，虚构的真正目的是更好地表现出生活的真相，带领人们在虚拟世界中感受别样人生，对小说叙述的鉴赏可以从叙述的语言、视角等方面展开”，其理解焦点为“小说的虚构性”。

教材为确定理解焦点提供了重要参照。教材单元通常具有相对明确的主题，可结合单元导语等板块进行整体把握，并根据主题呈现的清晰程度，选择“直接确定”或“归纳确定”的方法以确定大概念的理解焦点。“直接确定”适用于主题集中、概念明确、结构清晰的教材单元，这类单元具有显性的教学主轴。例如，语文“小说”“说明文”等文体类单元，科学“能量”等专题类单元。需注意的是，即使教材单元主题鲜明，也可能涵盖多个理解焦点。因此，一个单元并非仅涉及一条大概念，而是需构建包含多条大概念、内部联系紧密的大概念链以促进学生全面理解。以人教版小学数学四年级上册“数学广角——优化”单元为例，需基于“优化”这一理解焦点提炼大概念，但若学生缺乏数学建模与分类枚举的思维能力，则难以有序地梳理、选择优化方案，因而还需以两种思维能力为理解焦点提炼大概念。由此，形成层层支撑的思维链条，帮助学生全面、深度理解“优化”这一大概念。“归纳确定”则适用于结构与内容繁杂、融合度高、知识覆盖面广的教材单元，这类单元通常覆盖多个文本类型或概念，因而需厘清繁多线索，构筑一张覆盖多个理解焦点、纵横交错的大概念网，网络中的单条大概念可被拆分迁移至其他单元乃至其他学科的学习。例如，人教版小学语文四年级下册第七单元包含古诗、小说、散文等多种文体，以“人物品质”为人文主题，在提炼该单元大概念时需综合考虑多方面因素，既包含与“人物品质”主题相关的大概念，也应将各文体相关的大概念纳入其中。归纳确定的思路还可被运用于提炼跨学科主题学习中的大概念，构筑包含跨学科大概念、多门学科大概念的大概念网。

课程标准也可帮助确定大概念的理解焦点，“学科核心素养与课程目标”“课程内容”等部分均可为其提供思路。例如，《义务教育科学课程标准（2022年版）》围绕“物质的结构与性质”等13个学科核心概念对学习内容进行了详尽梳理，《义务教育语文课程标准（2022年版）》基于学习任务群的划分设定了各学段明确的学习内容等。因此，可将教材内容与课程标准的具体要求相结合，以确定更适合不同学科、不同学段学生素养发展需求的，与单元学习内容相契合的理解焦点。

2.提炼步骤二：本质追问与难点反推

大概念的核心特征之一是反映专家思维，这意味着须体现“触及学科本质”这一专家思维的典型特征，这是形成合理边界与层级，具备学习内容统摄性、学习可迁移性等的前提。因此，在围绕理解焦点提取大概念时，可从本质问题出发，模拟专家视角追问：这一事物或概念为何会出现？其所具有的这些特征、功能的价值何在？这种本质性追问能够引导提取者跳出表层知识，回溯事物或概念诞生的根源并进行深入思考，从而把握其特征、功能的实质。

以人教版高中历史必修教材中外历史纲要下册第四单元“资本主义制度的确立”为例，在提取大概念时，若仅停留于“资本主义制度是什么”的描述层面，则提取出的很有可能是事实性知识。但若追问“为什么会出现资本主义制度”，则可追溯至历史背景中的阶级矛盾与阶级斗争，进而提取出“阶级斗争是推动制度变革与历史发展的直接动力”“各国所选择建立的政治制度是由各国的历史与国情决定的”等大概念。由此提取的大概念自然摆脱了零散知识点的浓重烙印，揭示了制度演进背后的历史逻辑，真正体现出学科视角。

除了从专家视角切入，从学生学习难点反推是使大概念触及学科本质的另一条路径。威金斯与麦克泰格指出，追求理解的教学必须能够预测并应对学生在学习过程中可能出现的误解与学习难点11-12。从另一角度看，学习难点恰恰揭示了“何为理解的重点”。学习难点的形成往往并非源于记忆欠缺，而是由于缺乏学科的某种本质性思维。因此，学习难点本身即是学科本质的一种具体显现。例如，在人教版小学数学五年级下册第三单元“长方体和正方体”中，学生的学习难点在于难以体会表面积与体积的关联与差异，以及二维的平面图形与三维的立体图形之间的转化关系，这实质上反映了学生在空间观念等方面的不足。因此，可针对性地提炼大概念“三维的立体图形与二维的平面图形之间可以转换，立体图形可以通过视图、展开、切截方式等形成平面图形，平面图形可以通过折叠、旋转、平移等方式形成立体图形”，有效发展学生的空间观念。

3.提炼步骤三：有效性检验与修正

在完成前两个步骤后，所提炼的大概念已初步具备合理的理解焦点并触及学科本质。然而，要使其真正成为高质量的大概念，还需从前文确立的“边界”与“层级”两个向度对其进行全面检验，并据此作出必要的修正。

其一，检验边界的合理性，重点考察大概念的核心学习内容关联性。作为教学层面的重要概念，大概念必须紧密对接教学中的核心知识、关键技能等。对此，在初步提取单元大概念后，可回顾与梳理重要知识点与能力要求，判断其是否均可被大概念有效覆盖。在具体操作中，可借助思维导图等工具，将初步提取的大概念与重要知识点等建立可视化关联，以直观评估二者之间的联系强度。若当前大概念尚未满足这一要求，则需重新审视其理解焦点，梳理大概念链的内部逻辑结构，通过增补或调整大概念等方式提升大概念体系对学习内容的覆盖广度及其系统性。完成修正后，还应进入新一轮验证，直至其具备较强的核心学习内容关联性。需要说明的是，边界向度中的另一评价维度“认知功能聚焦性”，通常已在前两个提炼步骤中得到较充分的保障，因此此处不作重复检验，但可结合表1中的相关标准对前序提炼步骤进行回顾和确认。

其二，检验层级的合理性，重点考察大概念的学习内容统摄性与学习可迁移性。对学习内容统摄性的检验可与上述对核心学习内容关联性的检验同步开展，但两者关注的重点有所不同。此处更强调的是，初步提炼的大概念能否在高位统筹和组织学习内容，并揭示其背后的重要理解。若其尚未满足这一要求，则需参照表2中的评价标准进行相应调整。对于学习可迁移性的检验，直接有效的方法之一是借用大量日常生活中的真实事例对大概念进行套用，考察其是否能够被用于解释和应对现实世界中的诸多问题，是否具有较强的解释力与适用性。若未通过此项检验，可能说明其层级过低，缺乏对学科本质的审思，因而仅能在小范围内被低通路迁移运用；或是因层级过高而对解决具体问题缺乏实质性的指导作用；又或是表述有误、粗糙，未充分考虑到部分情形。此时，需回溯前两个提炼步骤，参照大概念层级的评价标准加以修正，直至其具备合理层级并展现出应有的可迁移性。需要说明的是，层级向度中的教学支持性与学习内容统摄性、学习可迁移性紧密相关，当后两者得到有效验证时，教学支持性通常也能够随之获得保证。

（二）大概念的协同迭代

对大概念的认识澄清表明，它既具有较高的学理抽象性与专业性，又指向教学实践的现实需求。因此，大概念既不能由单一主体凭借经验或直觉生成，也无法通过一次性设计完全定型，而需经历跨主体、跨场域、以证据驱动的合作建构过程。基于此，需建立由学术社群、教研机构、一线教师共同参与的协同机制，使大概念在理论论证与教学实践验证的往复中持续迭代（如图1）（图1略）。

1.学术社群：发挥大概念提炼与迭代功能

鉴于大概念具有的抽象统摄性、专业性及独特教学属性，在遵循上述“解析与确定理解焦点→本质追问与难点反推→有效性检验与修正”三大步骤提炼大概念时，应依托由课程与教学领域的专家学者、各学科领域的专家学者以及以学科特级教师为代表的专家型教师组建的学术社群，以确保大概念兼具学理深度与教学价值。

首先，课程与教学领域的专家学者投入大概念的理论研讨，基于对其内涵、结构的深入缕析深化学界对大概念的认识。在不同学者多元观点并存的背景下，与其急于形成单一共识，不如将差异性视为宝贵资源，通过持续的开放对话与实践验证，逐步形成“可被暂时接受”的阶段性共识，并在后续的证据驱动与反思中对其进行动态修正与细化。其次，由于大概念居于学习内容的核心位置，应当具有较强的科学性与前沿性，因此需由语文、历史等各学科领域的专家学者结合前沿研究成果，梳理并构建本学科系统化的概念体系。再次，课程与教学领域的专家与以特级教师为代表的专家型教师展开研讨，融通各学科领域专家所构建的学科概念体系与一线教学实际，准确把握不同学段与学科的教学内容，基于前文提出的三大提炼步骤提炼出多个版本兼具客观性、专业性与学情适应性的大概念。最后，尽管大概念的构建与理解需以学生的日常经验与知识为依托，但仍需警惕大概念与日常知识边界的过度弱化。对此，不同学科领域的专家学者可对所提炼的大概念进行审阅，确保其仍具备一定的专业性与理论性，规避表述不合理或不科学的风险。

需要强调的是，即使经由学术社群的多方协作，自上而下式的“提炼一实施”单向路径恐难以适应当前多元的学术取向与复杂的教学情境。因此，大概念不应被假设为完全正确与最终定型的成果，而仍需经由真实教学对其进行实践检验。对此，应搭建理论与实践的互动平台，由教研机构与一线教师为学术社群后续迭代大概念提供助力。

2.教研机构：承担理论转译与反馈传达职责

教研制度作为我国特色的教学管理与教学质量保障制度，是课程教学改革的重要支撑力量。在大概念的迭代过程中，教研机构既不纯粹从事理论建构，也非直接的教学实施主体，其独特价值在于承担理论与实践之间的中介职责，推动大概念从理论探讨走向教学试验，并将实践证据回流至理论端，从而确保大概念兼具学理深度与实践适切性。

具体而言，教研机构在体系运行中主要承担两项关键职能。其一，构筑从学术社群端向一线教师端的“理论转译”通道，帮助教师理解学术社群提炼的大概念。区域教研机构可以通过线上线下讲座、工作坊等形式开展大概念体系专题解读活动，邀请相关专家学者、准确掌握大概念体系的教研员等，面向区域内中小学教师进行深入解读，确保教师对大概念及其体系的理解学习走实、走深；同时，开发便于教师使用的“工具包”与“资源包”，降低大概念的教学实施门槛。其二，搭建从一线教师端向学术社群端的“反馈传达”通道。通过在不同学段、学科中开展试点课程，引导一线教师对学术社群提炼出的大概念进行教学运用与实践对比，对试验过程中出现的理解偏差、教学难点、学生表现等进行整理分析，评估不同大概念的教学效能，并反馈回传至学术社群，促使大概念在实践证据的基础上进一步迭代。通过上述机制，教研机构的角色由单一的教学理念传递者转向“理论—实践”双向循环的中介协调者，推动大概念经历“学术提炼→教学检验→证据迭代”的完整循环。

3.一线教师：生成实践证据与现实反馈

如前所述，大概念的核心价值在于破解知识碎片化与惰性化困境，这要求其具备教学支持性、学习可迁移性与学习内容统摄性等特性。而这些特性是否真正得以体现，仍需在真实课堂情境中经受检验。已有研究所讨论的“教师课程能力（curriculum competence）”等概念肯定了教师所具有的专业判断和专业行动倾向，教师对课程教学材料的解读直接影响其教学实施，对大概念的理解与运用亦是如此。因此，在大概念迭代中需警惕教师的“去专业化”，一线教师作为将大概念转化为真实课堂实践的关键角色，其专业参与对于推动大概念的检验、反馈与迭代优化至关重要。

教师在大概念迭代中的作用在于通过真实课堂实践与学生学习表现提供证据回流。在试点教学及常态化教学中，一线教师可围绕以“结构完整、表述清晰的陈述句”为呈现形式的大概念，准确聚焦学生对其的理解障碍、迁移困难等问题，记录典型学习表现与问题，从而为大概念的可理解性、可迁移性等提供真实的评价证据，并基于自身教学体验评估其教学支持性。同时，教师还能识别大概念在不同学段、文本或任务情境中的表现差异，提出贴合教学实际的调整建议，确保大概念在不同教学阶段具有递进性与适切性，具体表现为陈述句的表述深度与广度差异。教师可通过教研活动、跨校协同等机制，将一线证据汇聚至教研机构，进而传递至学术社群，从而促进大概念的再判断、再审视与迭代，实现理论提炼与教学实践之间的循环增益。由此，大概念的提炼与迭代不再是自上而下的单向制定，而是一个包含学理支撑、实践试证与证据回流的动态过程，在这样的“理论→实践→理论”机制中，教师成为大概念演进中的关键见证者与推动者。

三、大概念的教学实现

要使大概念从理论构想落实为真实的学习成果，关键在于明确其教学实现路径，即解决“如何在课堂教学中运用大概念”的问题，这同样与其本质特征密切相关。《义务教育课程方案（2022年版）》倡导大单元教学、跨学科主题学习等多种新兴教学范式，而大概念既可统领学科内部的深度学习，也可作为跨学科学习的重要线索。因此，对大概念的教学实现的探讨可聚焦于“学科教学”与“跨学科教学”两种主流教学类型。尽管二者在实施逻辑上有所差异，但在核心素养导向下均遵循“以大概念为学习核心”的基本原则，可围绕目标、过程、评价三个维度进行系统设计，推动大概念引领下“学的预期结果（目标）—教与学的活动（教与学）—对学习的评价（评）”的一体化，即教学评一体化。

（一）目标设计：以大概念锚定教学方向

目标层面的转变是构建素养导向的教学的基础。不同于常规教学目标设计中对零散知识、技能等的罗列，大概念的核心性与统摄性决定了目标设计要从“学生要理解什么大概念”出发。由此，教师才能推演出后续的过程设计与评价设计，确保整个教学链条围绕大概念有序展开，发挥大概念在破解知识碎片化与惰性化中的价值。

在使用由学术社群提炼、教研机构解读的大概念体系时，教师进行课程设计与教学的自主权与能动性应得到充分保障。面对不同学情，教师需依托自身教学经验、取向与知识，对大概念进行适度“改造”。值得注意的是，正因为大概念以陈述句形式呈现，其关键理解点清晰可辨，教师才得以据此判断学生能够理解到何种深度，从而可在不同学情下调整大概念的学习难度。然而，鉴于大概念的科学性与专业性，不建议教师直接修订大概念的具体语句，而是对理解梯度、呈现顺序、数量类型等方面进行调整，以实现大概念与具体学习情境的精准匹配。

在学科教学中，教师可整合多学段、多单元的大概念，构筑系统化的大概念网，基于学生水平适当调整本单元需要学生理解的大概念难度。在跨学科教学中，教师则需以跨学科主题为导向，选取并组合相关大概念，搭建契合学生学情与学习主题的大概念体系。此时需要区分跨学科教学的两种取向：以发展某一学科的核心素养为重心的跨学科教学，可被称为“有学科重心”的跨学科教学（如跨学科主题学习），其大概念体系仍以主学科大概念为主；致力于多学科素养综合发展的跨学科教学，可被称为“去学科重心”的跨学科教学（如STEAM教学），其大概念体系需涵盖多门学科的大概念。

大概念虽有助于知识结构化与素养发展，其核心性、抽象性与统摄性却也可能使学生难以直接将其与具体学习内容、目标建立联系。因此，在确定大概念后，需对目标设计进行立体化的细致处理。一方面，大概念能够作为锚点校准素养目标，通过将素养这一相对抽象的概念与大概念相联系，使其具象化，从而帮助教师更有针对性地开展素养导向的教学。另一方面，教师可由大概念向下推演具体的学习目标，将其与学习内容紧密联系，从情感维、认知维、技能维全面呈现学生的预期学习成果，为教学开展提供明确抓手与评价依据，确保学生在理解与应用大概念的过程中实现知识、能力与情感等素养的综合发展。

（二）过程设计：以大概念为线索组织学习进程

大概念能够突破知识碎片化与知识惰性化困境，得益于其既可统摄零散知识，又能被运用于解决真实性问题，而这些价值的释放依赖于课堂教学的具体展开。由于理解与应用大概念具有较高难度，素养导向的教学过程设计需以大概念为线索组织学习活动，通过设计结构化、递进式的学习活动，引导学生在持续探究、概念建构与迁移应用中逐步深化对大概念的理解。换言之，过程设计并非学习活动的简单拼接，而是一条围绕大概念不断循环、深化与迁移的学习路径。

无论是学科教学还是跨学科教学，其过程设计的基本逻辑具有一致性：围绕大概念，通过生活情境引入、本质问题提出等方式激活学生已有经验，确立以大概念为指向的探究方向；在教学推进中遵循“扶放有度”的原则，引导学生在循序渐进的活动中逐步理解、验证与应用大概念。教学方式不应被固化或限制，可根据学习需要灵活采用自主探究、小组合作或教师讲授等方式，以促进学生理解大概念为基本准则。

在上述共通逻辑下，学科教学与跨学科教学的差异主要体现为学习活动组织的学科边界不同。学科教学主要组织单一学科内部的学习活动，紧扣教材内容，将学科大概念转化为贯穿教学全过程的显性线索，通过上述教学活动逐步帮助学生将零散的知识与概念整合为以学科大概念为核心的、系统化的学科认知结构。在跨学科教学中，则需基于跨学科取向协调整合不同学科的内容与活动。对于“有学科重心”的跨学科教学，教学过程仍以主学科大概念的深化理解为核心，通过适时、适切引入辅学科的知识、技能与方法等，强化对主学科大概念的多维理解。对于“去学科重心”的跨学科教学，过程设计则需打破单一学科的壁垒，组织融合多门学科内容的学习活动，引导学生在实践中识别不同学科大概念在问题解决中的价值与关联，从而培养其根据问题灵活调用、有机整合多门学科大概念的跨学科素养。

（三）评价设计：以大概念为核心创设真实性问题情境

评价设计应紧扣“学生是否理解并能迁移运用大概念”这一核心问题。大概念的核心价值在于解决现实世界中的复杂问题，因此评价需引导学生基于大概念思考、分析与解决此类问题，并据此判断学生对其的理解水平与迁移应用能力。

在此背景下，真实性问题情境被广泛视为最终评价任务的主要形式与素养评价的重要载体。所谓“真实性”，并不意味着情境在日常生活中真实出现，而是指其具有开放性、复杂性、多元性和限制性，能够逼近在现实世界中解决复杂问题的思维要求。这是因为学生无法通过生搬硬套知识、技能等解决此类问题，而是需要调动更高层面的大概念。因此，真实性问题情境的创设应以大概念与素养目标为逻辑起点，围绕大概念明确评价目标、设置任务，并制定可观察的评价标准。

在学科教学与跨学科教学中，真实性问题情境的创设要点要有所差异。在学科教学中，真实性问题情境聚焦于单一学科素养的发展，旨在检验学生能否将学科大概念迁移运用至本学科的真实性任务中。因此，情境创设主要围绕本学科大概念及其相关知识、技能等展开，突出学科逻辑与学科思维，评价标准应与学科大概念的理解与应用表现相匹配。于跨学科教学而言，真实性问题情境与之天然契合，这是因为现实世界中的问题往往是复杂的，需要综合运用多学科的知识与能力加以解决。因而在跨学科教学中，真实性问题情境有助于挖掘学科间的内在关联，从而有效避免“拼盘式”跨学科教学。具体而言，在“有学科重心”的跨学科教学中，真实性问题情境仍以主学科大概念为主轴，围绕主学科的知识、技能等加以创设，同时引入辅学科的大概念、知识、技能等作为支撑。评价标准亦以主学科大概念的理解表现为核心，对辅学科不作提升层面的要求。在“去学科重心”的跨学科教学中，真实性问题情境旨在促使学生调动多门学科的大概念、知识与技能进行问题解决，以培养其跨情境迁移和综合运用能力，发展学生对多门学科大概念的理解。对此，应围绕多门学科大概念进行情境创设，评价标准的制定也应对标学生对其的理解与应用。

四、结语

以大概念为核心重构教学，不仅是对教学组织方式的优化调整，更是关涉育人理念、知识观念与学习方式转型的深层变革。当前，我国基础教育课程教学改革正处于“深水区”，大概念作为多种新兴教学理念的汇聚点，正日益成为推动改革加快迈向素养本位的关键支撑。本文围绕大概念的认识澄清、提炼迭代与教学实现展开系统探讨，旨在回应当前理论探讨与教学实践中普遍存在的概念理解模糊、提炼路径不明、教学转化不足等问题，勾勒出大概念从理论愿景迈向课堂实践的基本路径。在认识层面，立足知识碎片化与知识惰性化两重教学困境，澄清了大概念的本质内涵与价值指向，主张以结构完整、表述清晰的陈述句呈现大概念，并从“边界”与“层级”两个向度明确其结构特征。在提炼迭代层面，提出“解析与确定理解焦点→本质追问与难点反推→有效性检验与修正”的三步提炼机制，强调大概念应在学术社群、教研机构与一线教师的协同参与中，经由理论论证与实践检验实现动态优化与迭代完善。在教学实现层面，大概念的有效落实应立足“目标—过程—评价”的一致性设计，以大概念锚定教学方向、组织学习进程，并将其作为创设真实性评价情境的核心。由此，本文不仅深化了对大概念的理论认识，也为一线教师开展大概念视域下的学科教学与跨学科教学提供了较为清晰的思路与参考。展望未来，唯有在理论前瞻与教学可行之间保持审慎平衡，持续推进学术引领与实践智慧的深度交融，大概念方能真正成为培育核心素养的坚实支点，为基础教育课程教学改革的纵深发展注入持续动力。

（本文参考文献略）

Rethinking the Big Idea: Conceptual Clarification, Extraction and Iteration, and Instructional Imple-mentation

XuYaxuan LiuHui 

Abstract: Against the backdrop of deepening curriculum and instruction reforms in basic education and the ongoing development of the Big Idea, questions and debates about Big Ideas have emerged, reflecting persistent ambiguity in understanding their essential nature. Big Ideas aim to overcome the twin dilemmas of fragmented and inert knowledge by promoting the structuring of knowledge and supporting the transfer of learning. To maximize their pedagogical value, Big Ideas should be expressed as complete, clearly articulated declarative statements, with their “scope” and “level” appropriately specified. In response to the lack of clear pathways for extracting Big Ideas, this study proposes a three-step extraction mechanism encompassing “analyzing and identifying the focus of understanding→probing the essence and working backward from key difficulties→validating and refining effectiveness”, and further examines the iterative pathways through which Big Ideas are tested and refined in authentic classroom contexts, clarifying the collaborative roles of academic communities, teaching-research institutions, and frontline teachers. The implementation of Big Ideas in instruction should be guided by aligning objectives, processes, and assessments: In objective design, Big Ideas anchor the direction of instruction. In process design, they serve as the organizing thread of learning. And in assessment design, they function as the core around which authentic problem contexts are constructed. In this way, big ideas can be effectively integrated into both disciplinary and interdisciplinary teaching.

Key words: Big Ideas; conceptual clarification; extraction and iteration; instructional implementation; core competencies

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松