摘 要：在基础教育改革不断深化的背景下，学校课程治理逐渐陷入一种表面参与、内在疏离的悖论状态。学校中的教师等主体虽被纳入治理结构，但实际参与常流于形式，课程实施则呈现出敷衍应对与精神退场的倾向。引入“犬儒主义”作为分析框架，揭示其在中小学学校课程治理中的具体表征与心理逻辑，并进一步指出：犬儒化并非个体的偶发偏差，而是制度权力失衡、组织文化异化与教育信念退却等多重因素交织作用的结果。面对这种治理困境，提出需从制度优化、文化重构与心理重塑三方面协同发力：制度上，优化权力结构与参与机制，打破治理虚化；文化上，恢复教育的公共价值与信任根基；心理上，激活教师的专业自信与精神归属。进而推动课程治理向有温度、有意义、有责任的协同共治转型。
关键词：学校课程治理；犬儒主义；教师心理；学校文化；课程实施
一、问题提出
近年来，伴随基础教育改革的持续推进，学校课程治理作为国家教育治理体系的重要支点，日益成为政策与实践的关注焦点。课程治理不仅关涉课程目标的设定与路径的执行，更关系到教育公平、学生发展及学校组织运行的价值基础。然而，在种种改革政策不断出台、制度安排日益精致化的同时，课程治理实践层面却出现了一种令人忧虑的虚空化趋势，即教师在表层上响应改革，内心却日益冷却。这一悖论性的现象不能简单归咎于政策落实不力，而应被更深入地理解为一种心理层面的犬儒化反应，即治理主体在日益理性化、工具化的课程治理环境中对政策目标的真实意义产生怀疑，对治理过程的参与感和掌控感显著下降，进而形成身在其中、心在其外的参与姿态。尤其在教师群体中，对改革的热情逐步递减、专业判断被数据逻辑吞噬、课程实践沦为技术执行，这种由理想主义转向现实防御的心理变化折射出教师在职业认同与制度环境间的抗衡。
学校课程治理中的犬儒主义是源于特定制度结构与文化生态的集体心态结构，这种心态并不表现为显性的反抗或拒绝，而是一种消极顺从式的认同迎合，它既具有个体心理防御的特征，也具备组织文化惯性的维度。然而，在当前课程治理研究的主流图景中，对制度设计、参与机制与治理绩效的讨论虽已丰富，但对于治理过程中“文化—心理”维度的关注依然不足，尤其缺乏对教师等主体内在心态变化的系统分析。犬儒主义作为一种心理与制度交织生成的治理障碍，其内在机制、表现类型及其治理对策，有待深入探讨与理论建构。基于此，本文尝试超越对课程治理的结构性分析，转向主体性、文化性与心理性的维度，以犬儒主义为研究线索，揭示其在中小学学校课程治理中的具体表现、生成逻辑与内在机制，进而探索走出犬儒主义的可能路径，期望为构建有意义、有温度、有参与感的课程治理共同体提供理论支持。
二、理论透视：犬儒主义的教育转译与现实表征
要深入理解课程治理中的犬儒主义，必须从理论视野上对其概念谱系与现实映射进行透视。犬儒主义实质上是一种兼具思想批判与现实防御的心态结构，其内涵超出了单纯的心理态度或行为表现的范畴，它在教育情境中被转译为教师、学生乃至学校组织面对制度约束时的价值权衡与意义退缩。进而，这一心态根植于课程治理的具体过程与文化生态之中，具有鲜明的现实依托。由此，本文在理论上尝试厘清犬儒主义从哲学概念向教育概念的转译脉络，揭示其如何在学校课程治理中被心理化、日常化地表达；同时，在经验层面辨析其在治理参与、执行与文化层面的现实表征，以此建构后续关于其生成机制与超越路径的分析基础。
（一）进场：犬儒主义的教育转译
犬儒主义原为一种哲学态度，源于古希腊犬儒学派对既有社会规范与虚伪道德的否定与讽刺。在当代社会科学研究中，犬儒主义已被广泛转化为一种组织心理现象，主要指涉个体或群体因对组织目标、管理实践或制度正当性的信任丧失，所表现出的冷漠、质疑、抵触甚至讥讽性的态度。在教育研究语境下，这一概念逐渐被引入教师职业行为、教育改革反应等议题之中，形成“教育犬儒主义”“教师犬儒主义”等分析路径。
在课程治理的特定场域中，犬儒主义是治理制度结构、组织文化氛围与个体心理机制长期交互作用的产物，其生成机理超越了情绪流露或职业倦怠的简单归因。它体现为三种相互嵌套的表现维度。其一，是对课程治理目标与理念的意义怀疑。个体不再将课程改革视为教育理想的承载，而将其理解为上级部门的政绩工具或管理层的任务指标，从而消解了对改革本身价值层面的认同。其二，是对治理过程的参与冷漠。即便治理形式上纳入多元主体，如教师听证、家长座谈、学生评议等机制不断出现，但因缺乏实质性回应与反馈过程，个体逐渐形成参与无效的行为认知，演化为形式化参与的治理表征。其三，是对治理结果的自我辩解。无论改革成效好坏，治理主体常以“系统有缺陷”“责任不归己”等话语为自身消极行为辩护，导致责任伦理的逐步稀释。
课程治理中的犬儒主义根植，深刻表征着当前整个社会文化语境中的功利主义取向与信任基础动摇：教师在绩效导向与问责制度裹挟下，往往被迫于专业判断与制度期待之间做出价值权衡，其课程实践趋向工具化与任务化；学生则在竞争加剧的升学机制中将课程视为通往考试目标的路径，难以形成内在认同与主体投入，于是犬儒主义在这一过程中成为一种心理防御机制，即规避风险、维持自我合理性的适应性策略。但从理论维度观之，犬儒主义可以被视作一种跨越个体与制度之间的“中介心态结构”（Mediating Mindset），它既不是完全的个体心理状态，也非纯粹的制度产物，而是一种由信任丧失、权力失衡与认同危机所联结的复合型心态结构，其于实践中既表征为言语的讥讽与行为的敷衍，也呈现出对组织目标的抽离与行动热情的耗竭。其中，本文所称“犬儒主义”，指一种具有思想谱系的批判性态度，而“犬儒化”则是这一态度在教育治理实践中的心理化、日常化表现。前者偏向理念层面的批判理性，后者则指治理主体出于防御与失望而采取的消极策略性应对。本文以“犬儒化”作为现实诊断对象，以“犬儒主义”作为分析框架，旨在揭示理性批判精神如何在制度压抑与文化异化中被扭曲为心理防御机制。因此，研究学校课程治理中的犬儒主义需要在廓清其概念边界与表现类型基础上指涉其内在的生成逻辑与制度文化根源，从而为治理路径的重构奠定反思起点。
（二）呈现：学校课程治理中犬儒主义的现实表征
在分析学校课程治理中犬儒主义的现实表征之前，必须厘清课程治理的核心要义：课程治理是一种以公共性、协同性与专业性为旨归的制度实践，其关注的核心在于“谁来决定课程、如何决定课程、为谁而决定课程”。从内涵上看，课程治理是一种多层级、多主体共同作用的动态过程，既包括国家、地方与学校之间的纵向权力分配，也涵盖教师、学生、家长等微观主体在课程规划、实施与评价中的横向互动。它通过协商、参与和反馈机制，力图在政策理性与教育理想之间建立平衡，从而实现课程决策的民主化与课程执行的专业化。
然而，理想的课程治理在现实运行中往往遭遇制度理性与人文理性间的抗衡，即当治理结构被行政逻辑主导，或协商机制流于形式时，原本旨在促进主体共治与意义共建的制度设计，便可能异化为压抑个体能动性与专业判断的组织框架。在这种背景下，课程治理逐渐呈现出三类典型的犬儒化倾向：在参与层面表现为形式化与冷漠化，在执行层面表现为敷衍与被动抵抗，在文化层面则体现为意义退缩与信任失效。
1.治理参与中的“消极顺从”：多元主体的形式化参与
课程治理改革强调多元主体参与，旨在突破传统行政驱动模式，实现协同治理与专业协商的理想格局。然而，在现实操作中，这一参与样态常因缺乏实质性协商机制与责任结构而异化为形式化操作，催生出一种带有犬儒色彩的消极顺从姿态，即主体虽在场，却不“发声”；虽参与，却不“承担”，从而导致课程治理走向空转。具体而言，学校内部常设的教研组、备课组等专业组织原本应承担起课程集体审议的关键职责，但在实践中往往流于会议轮流发言、走完流程，专业判断未能转化为课程决策，集体智慧亦未形成治理合力。教师参与成为制度性例行活动，而非专业性判断表达，正如“律令就是律令”，被要求执行的并非合理之事，而仅仅因为“那是律令”本身。在这一意义上，治理主体未能获得实质性权力，便难以激发内在责任与能动性，教师等课程利益相关者在制度设计中虽被纳入治理结构，却由于缺乏明晰的协商程序与有效的反馈机制，治理责任无法落实，这种缺位的责任结构使表达不等于承担，参与无法转化为改变，导致课程治理被表层化、技术化。
犬儒主义心态在这种治理情境下悄然蔓延，参与者虽在场，但缺乏真正的信念支撑；他们以顺从姿态回应制度，却以疏离心态抵御无力感，治理参与由此沦为形式。这种假性参与不仅损耗改革的社会信任基础，也反向削弱教育主体的专业身份认同，由此表征为一种公共说理能力的丧失与公共责任感的退化，其深层根源在于制度运行缺乏对主体行动价值的回应机制。其中，治理参与中的消极顺从，本质上是制度诱发的一种妥协性应对策略。
2.治理执行中的“敷衍策略”：理性选择中的被动抵抗
学校课程治理的敷衍现象是一种带有策略性的被动抵抗形式，表面上教师等主体配合改革、完成任务，实则在价值认同、情感投入层面似乎早已退场。这种貌合神离的应对逻辑正是犬儒主义在执行层面的具体展现，即一种在看似理性顺从背后隐藏的不信、冷漠与内在反感。但是教师的低欲望状态并不意味着其没有职业期待，而是在长期面对付出与回报不对等的情况下形成的一种理性防御机制。而更深层的原因应是技术理性的大量介入：当教学重心转向可操作的教学技巧和可量化的流程时，教学实践的意义维度被压缩，教学手段的精致化反而掩盖了课程的价值目的，促使教师更多地以完成任务为导向。正如李长伟所言，“教育正是在对技术和方法的不断追随和迎合中失去了反思自我和追问自我的精力”，教师与学生沦为流程中的被动执行者，其精神性、创造性逐步被消磨。在这种背景下，教师对改革的敷衍并非因其能力不足，而是其“选择不信”的内在认知策略所致。
与此同时，敷衍策略也常以貌似合作、实则冷漠的形式表现出来。教师在公开场合支持课程改革、响应育人目标，但在实践中却保持高度克制与回避，这种敷衍的姿态既是犬儒理性的体现，也反映出制度信任的坍塌。当教师群体意识到改革只是一种程序性仪式，而难以激发其专业能动时，合理冷漠便成为集体性的隐性抵抗。究其根本，这种被动抵抗的深层动因在于课程治理体系中激励机制的失调与责任结构的不对称，远超出教师个体情绪的范畴。当课程实施的责任集中于教师个体，而权力与资源却未能同步下放时，敷衍便成为一种理性的自保策略，其背后是制度性犬儒主义的理性权衡。
3.治理文化中的“意义退缩”：共识崩解与信任失效
课程治理的文化基础在于共享的教育意义与价值共识，但这一文化土壤在当下教育系统中却面临“意义退缩”的价值危机，即教师、学生及社会各主体在教育治理实践中逐渐失去对教育本体意义的内在认同。共识的崩解与信任的失效使课程治理沦为规范、流程与绩效之间的形式性周转，而非公共精神的共建。
从深层逻辑看，这种“意义退缩”根源于现代教育环境中价值多元化、技术理性膨胀与情感联结削弱的多维冲击。一方面，现代犬儒主义在社会生活中的蔓延使得教师与学生逐渐习惯以怀疑与冷漠的眼光看待公共价值，将教育视为达成功利目的的工具，在“看穿一切”之后，却无力提出何为“应当”之问，这种消极的怀疑最终瓦解教育应有的价值信念。另一方面，课程实施主体间缺乏真正意义上的交流与协商，使治理过程被表面共识所掩盖，实则处于意见分裂与精神冷漠状态。学校虽推行集体备课、听评课与教学研讨等制度化做法，但因绩效竞争机制与组织文化异化的影响，教师群体往往缺乏行动上的合作意愿。在“有话可说”却“无处可说”“说了也白说”的日常经验中，表达意愿与信任情感被逐渐压抑，致使课程治理文化呈现出“和而不共”的伪共识状态。此外，当课程治理过度依赖数据化评价与外部指标体系，教师与学生在被衡量、被追踪的过程中丧失教育的自主性与精神主体性，从而更倾向于对制度进行表演性配合，形成典型的犬儒化行为——内心疏离而表面迎合。这种意义的空转导致教师对改革措施缺乏信念支持，而学生对教育目标缺乏内在动力，共同陷入价值虚无的文化困境。因此，“意义退缩”实质上是一种在失去信任与价值共识基础上生成的犬儒逻辑，其发生机理远比文化疲劳的偶发解释更为深刻。若不从文化层面重建教育的公共价值与制度的情感回馈机制，课程治理将持续陷入有组织、无信仰的表演困境。
三、生成机制：犬儒主义的制度诱因与心理逻辑
（一）制度性权力失衡与参与机制虚化
犬儒主义在课程治理中的制度诱因，首要表征为权力结构中的失衡性，国家、地方与学校间在当前多层级课程治理体系中虽形成制度上的分权框架，但课程决策权在实际运行中仍高度集中于行政层级，地方与学校往往只承担执行职能，难以真正介入决策过程，教师更是处于制度边缘，难以实现真正意义上的主体性表达。这一权力失衡的局面使得多数课程改革呈现出上传而下不达的特征，因而政策设计在缺乏协商机制与反馈通道的制度环境中亦往往脱离学校实践，教师面对课程变革更多是接受而非参与，导致其对政策缺乏情感认同与价值共鸣，产生心理疏离与行为上的应付，这种被动接受的姿态虽不具对抗性，却通过“形式执行”方式表达其潜在的犬儒抵抗，从而消解改革的治理效能。
制度权力的失衡还进一步诱发组织犬儒主义的情绪蔓延。研究表明，当教师付出与回报之间存在显著落差，组织公平感被持续削弱时，其对制度的信任感下降，对改革政策的动员响应意愿也随之降低。他们在制度中继续工作，却在心理上保持着冷漠与怀疑，这种状态非但不能激发专业热情，反而逐渐固化为一种制度适应下的犬儒文化。更为复杂的是，在课程治理名义上倡导多主体参与的背景下，许多制度机制实则仍然停留在形式主义层面，教师参与往往被简化为例会签到、材料填报与方案背书，缺乏实质性议题的审议与表达空间，教师的专业判断和教育主张在这样的过程中不仅难以成为课程决策的影响因子，反而被行政逻辑所覆盖。据此，治理中的犬儒主义根源于制度结构诱发下的一种被动性生存逻辑，其生成基础恰在于制度中缺乏对主体经验的感知机制与共建机制，个体的认知偏差只是表层现象：一方面，课程治理制度未能回应多元主体尤其是一线教师的实践诉求，另一方面，权力下沉往往缺少责任与能力的同步配套，导致制度既不能激发教师的内在动能，也无法建立起专业与制度之间的协商桥梁。
（二）组织文化异化与教育信念弱化
犬儒主义之所以在学校课程治理中持续蔓延，除制度性诱因外，还深植于教育组织文化的异化与教师信念的崩解之中。长期以来，教育系统在制度理性与工具理性的双重驱动下，逐步形成一种绩效导向、服从执行的组织文化氛围，压缩教育者的精神空间与价值表达，最终导致其内在信念式微。
教育工作在这种异化的文化生态中常被简化为一系列标准化流程的操作与技术性任务的完成，教师对于课程改革、教学创新以及育人使命的理解也逐渐被效率、成果与应试指标所取代。在看似繁忙与充实的教育实践中，精神性与理想性却被逐步掏空，从而催生出知行分裂的教师人格特质，其本质上是一种“内心不认同但形式上认同”的伪善姿态，是现代犬儒主义在教育领域的典型表现。于是乎，教师面对功利化与等级化的组织生态，即便保有教育理想，也常因缺乏组织支持与文化回应而陷入孤立困囿，这种失落感实则源于教育文化共同体的缺席，个体软弱只是表象归因，因此当教育组织丧失对意义与使命的持续言说能力时，教师精神世界或将被技术、管理、绩效三元逻辑所占据，从而难以保持对“教育为何而为”的追问。
此外，后现代课程文化中对价值多元与相对主义的强调，也在一定程度上动摇了教师对“公共善”与“崇高追求”的共识基础，当课程开发被置于价值冲突与利益博弈之中，教育者将难以形成稳定的价值认同，由此陷入理想信念的游移与不确定之中。这进一步促成了一种既不反对也不相信的教育态度，即教师在日常中维持表面认同，却不再主动承担育人的精神责任。在这种组织文化氛围下，教师个体的积极怀疑日渐被消极抵抗所取代，批判意识转变为冷漠心态，职业认同感让位于生存策略，久而久之，犬儒主义不再只是个体情绪，而成为某种文化常态与隐形规范。
（三）心理防御机制与职业倦怠共谋
学校课程治理中的犬儒主义表面上是理性姿态的呈现，实则更深层地表现为个体在长期心理压力与职业耗竭中的防御性心理，教师在制度规训、文化异化与权责失衡等夹击下难以维系理想与现实间的平衡，因此渴求借助犬儒式的认知策略来实现自我保护。这种防御机制通常表现为对教育理想的自我解构、对教育改革的冷嘲热讽，以及对公共责任的逃避，其根本动因乃是教师在长期倦怠中的无力感与失控感，教师情绪在持续环境压力的桎梏中使其难以维持情感投入，对工作逐渐发展出“非人化”倾向，即将学生视为教学任务的对象。李瑞奇指出，犬儒主义者所表现出的对教育理想的嘲弄，实为心理防御策略的一部分，其根源在于对“真、善、美”理想的信念崩塌。
此时教师不再主动参与课程治理，而是以表面应付的方式掩盖自身的精神真空，逐渐在“知其不可为而为之”与“知其不可为而不为”①之间沉浮。其中一些教师虽仍保留形式上的参与，却已放弃实质意义上的教育行动，其深层心理状态实为在反复的期待—失望循环中形成的一种“选择性迟钝”，而这种迟钝实质上是一种低欲望的心理反应，即个体对教育系统无力改造的心理妥协，而非真正意义上的冷漠。换言之，犬儒并非源于彻底的否定，而是源于理想幻灭后的心理自保。面对这一心理生态，若课程治理持续忽视教师的情感需求与精神关照，犬儒主义不仅不会自行消解，反而会演化为教育系统内卷下一种合理化借口。
四、超越路径：重构课程治理的心理与文化基础
当课程治理沦为行政任务、教师专业判断被边缘化、教育意义被功利逻辑取代时，信任机制与价值支撑便随之瓦解。犬儒主义之所以能够在学校场域中蔓延，正是因为制度缺乏真实协商的空间，文化失去公共理性的支撑，而个体也在长期的无力经验中逐渐耗尽心理资本。要走出这种治理困境，关键在于从制度、文化与心理三个层面协同重构课程治理的内在基础，使其重新成为激发责任、重建信任、生成意义的教育实践过程。三个层面的改革相互贯通，共同指向教育治理的根本转向——从外在控制走向内在生成，从功利理性回归意义理性，从表层协作迈向信任与精神的重建。
（一）制度层面：优化权力结构与参与机制
课程治理走出犬儒主义的关键在于重塑制度的参与逻辑与权力运作方式，使其真正服务于教育理想与公共善。在当前课程改革的推进过程中，虽然“多元主体参与”“育人为本”等口号被频繁提出，但制度层面的权力结构依然高度集中，地方与学校多扮演执行而非共建的角色。这种单向治理逻辑削弱了教师群体的专业自主性，诚如富兰（Fullan）所指出的，“变革是一个复杂的过程，需要参与者的主动性和持续的互动”。
制度层面的变革首先应直面多元主体协商的现实困境。一方面，权力与责任的不对称导致协商缺乏实质基础。教师和学校虽被制度性地纳入课程治理框架，但缺乏议题主导权与资源配置权。另一方面，行政层级的惯性与考核压力使地方教育行政部门在面对上级政策与基层诉求时，倾向于维持执行中立而非承担裁量责任。因此各级课程治理主体需要在制度设计上确立程序化、可追责、可反馈的参与机制，例如，建立常态化的课程理事会、区域（学区）教师代表会议与政策对话通道，使协商由一次性事件转向持续运行，其中，可形成议题回流制度，即改革试点或政策实施后由一线教师反馈修订意见，促使课程决策形成循环式改进。
其次，派纳（Pinar）提出课程应是一场“复杂的会话”，而不是行政意志的单向推进。而要实现其中“复杂的对话”则应在权力下放过程中实现责权利的协调配比。若权力下移仅限于事务执行而未同步资源与能力支持，实际上是一种形式化放权。制度重构应明晰不同治理层级的功能定位：国家层面负责宏观标准与制度框架；地方层面承担资源统筹与能力建设；学校层面主导课程决策与执行评估。在此基础上，课程主体应建立以责任清单和绩效共评为核心的治理平衡机制，使各层级在享有自主权的同时，对课程质量与公共责任承担可追溯义务。这样的制度安排既能防止“权力下沉、责任上推”的行政惯性，也有助于重建教师的制度信任与行动责任感。进而，课程治理的制度改革也需要强化内部激励与外部支持的联动逻辑。在学校内部，应落实教研组、备课组等专业共同体的实质功能，将课程决策过程与教师专业成长结合，使参与逐渐内化为专业身份的自然体现，超越单纯的行政要求；在外部，应通过地方教育部门设立课程创新基金、区域共研平台等方式，为学校的自主治理提供资源保障与政策支持。
制度改革的核心目标应在于让制度成为激发信任与责任的中介。究其根本，课程治理的制度转型实质上是一种从行政理性走向交往理性的过程。哈贝马斯（Habermas）指出，制度的合法性源自沟通而非命令。当教师等主体能够在课程决策中拥有表达权与解释权时，治理才具备公共正当性。制度的伦理重建应在于通过沟通结构的再造，使治理成为意义交流的空间，让参与者在表达与协商中生成认同、在共识形成中恢复信任。唯有如此，课程治理方能从管理性制度转向意义性制度，在制度正当化与主体信任之间建立联结，从而化解犬儒主义的制度诱因。
（二）文化层面：重构公共价值与信任关系
犬儒主义在教育领域的文化蔓延，与当前课程治理中公共价值式微和主体间信任关系失效密切相关。现代课程治理作为多元主体协同参与的制度实践，理应以共识为基础、以信任为纽带，通过对话建构公共秩序与教育正义，然而当前治理实践中却充斥着形式化的虚假协作，削弱治理主体间的合作信念。由此，治理文化出现了明显的形式主义倾向，教育共同体陷入表面一致而内在疏离的困境。在这种背景下，文化重构的首要任务是恢复教育共同体的公共理性与伦理信任。其中，罗尔斯（Rawls）所提出的“公共理性”（Public Reason）理念具有重要启发意义，所谓公共理性，既是一种认知判断能力，也是一种面向公共善的道德能力，其基础即为多元主体在政治正义与教育价值上的“重叠共识”（Overlapping Consensus），而重叠共识在学校课程治理中的建立则旨在通过制度化的协商机制，引导不同利益主体在差异中寻求最大公约数来构建行动上的价值认同。学校层面应通过多样化的沟通机制来为不同角色提供平等表达与持续协商的空间，如主题研讨、家校议事会、学生代表论坛等。管理者在此过程中需要从命令型角色转向协调与倾听角色，使沟通具有回应性与延续性。当沟通逐渐成为课程改进与教师成长的必要环节时，教育主体之间的信任也才能相应恢复。
文化重构同时需要以教育伦理的复兴为支撑。长期以来，课程治理的文化逻辑被绩效理性与工具理性主导，德育在教育犬儒化的转译下常陷于形式化与极端化的道德说教，而忽略“温和的善良”这一现实伦理的价值维度，而真正的德育应在跳脱压抑与形式主义基础上倡导一种内在自律与尊重他人的温和态度，在课程治理中引入这种温和伦理有助于学校场域形成宽容而有底线的交流氛围，缓解教育主体间因利益与理念冲突而导致的对抗与不信任。
因此学校文化建设在面对犬儒化倾向时应从宏大叙述回到教育日常，在校本课程、集体备课、师生共研等实践中培育温和而自律的教育伦理，即强调尊重、理解与适度的边界意识，其有助于在差异中保持合作、在冲突中维持理性，直至形成可分歧但不对立的治理氛围。这样的文化氛围也有助于在减轻教师间防御性沟通基础上形成家校之间真实的情感信任。
更为重要的是，文化重构应落实于行动中的价值塑造，课程治理的价值认同应通过实践得以生成。例如，学校可引入教师集体叙事与课程反思机制，让教师在讲述与交流经验的过程中重新确认教育的意义；在校级或区域评价中设置合作度、信任度等文化指标，使文化要素成为可感知的治理内容；推动学校之间的课程共研与区域协作，让公共价值在行动网络中具体化。这些举措的共同目标是通过制度、文化与实践的互动，使课程治理重新建立在共享意义与持续沟通之上，其实质在于将课程目标内化为各主体的“共同事项”。其中，课程治理的文化转向意味着由制度理性迈向交往理性，由管理秩序走向意义共创。教育共同体的信任修复有赖于开放的对话结构与稳定的情感回路，其中课程治理的去犬儒化在于重建能够容纳情感、理解与信任的文化空间，使教育重新回到其公共性与伦理根基之上。
（三）心理层面：重建教育信念与心理资本
教育犬儒主义的蔓延，本质上源于教师精神世界的失衡与心理资源的枯竭。当教育被不断技术化、绩效化时，教师对教育意义的信任逐渐削弱，理想与现实的裂缝转化为无力感与疏离感，最终表征为制度压力、职业期待与社会价值等多重源向下的叠加反应。因此，课程治理的心理重构必须以信念的重建和心理资本的培育为核心，从精神动力层面恢复教师的教育热情。
信念的重建是教育心理复原的起点。教师只有重新确认教育的价值使命，才能抵御犬儒化带来的虚无与冷漠。教育的意义应在于帮助个体超越功利逻辑、追求精神的充实与人格的成长。正如雅斯贝尔斯（Jaspers）所强调的，教育应使人摆脱现实的束缚。教师对教育理想的信任决定了其能否在制度约束中保持自由的行动意志。当前学校可以通过建立价值导向的教师成长支持体系来帮助教师在反思与交流中形成持续的信念更新机制，如校本研修、叙事实践、教育哲学沙龙等，从而在职业日常中重新体认教育的意义。马思腾等人的研究亦表明，在教师专业发展中，有针对性的培训应同时强调“怎么做”与“为何而做”，帮助教师将外在行为转化为内在信念，从而提升其专业判断与教育热情。
心理资本的提升则是信念转化为行动的关键环节。积极心理学研究表明，个体的心理资本包括希望、自信、韧性和乐观等要素，这些品质与教师的职业倦怠、创新意愿及教学成效密切相关。教师在课程改革中若缺乏应对不确定性的心理韧性，极易陷入防御性犬儒心态。因此，学校管理者在治理设计中应当关注教师心理资本的培养，如通过反思性督导、情绪支持小组、同伴辅导机制等方式，强化教师的情感支撑与专业自我效能感。心理层面的赋能不仅能减轻教师的情绪疲惫，更能激发其持续参与课程改革的主动性与创造力。
与此同时，信念与心理资本的重建离不开公共精神的滋养。教师的职业信念在与学生、同事及社会的互动中被不断塑造与强化。阿伦特（Arendt）曾指出，人的自由并非孤立思考的结果，而是在公共行动中得以实现。教育工作者只有在真实的合作与对话中，才能重新获得行动的意义感和职业的归属感。因此，学校应当营造一种包容、尊重与互信的心理氛围，让教师的表达被倾听、努力被回应、创新被理解，使教育的信任关系在日常实践中逐步重建。由此，课程治理的心理转向不是单纯的情绪修复，而是一种以信念为支点、以行动为路径的精神再造。只有当教师在心理层面获得支撑与认同，课程治理的制度与文化创新才能真正落地。教育的力量，最终来自个体内心的信仰与希望，即重建这种信仰正是教育走出犬儒化泥淖的根本途径。
（本文参考文献略）
Beyond Cynicism: Psychological Mechanisms and Cultural Shifts in School Curriculum Governance
HuJiakang PangLichang SangGuoyuan
Abstract: Against the backdrop of the continuous deepening of basic education reform, school curriculum governance has gradually fallen into a paradoxical state of superficial participation but intrinsic estrangement. Although teachers and other subjects in schools are incorporated into the governance structure, their actual participation often becomes a mere formality, and the practice of courses shows a tendency of perfunctory response and spiritual withdrawal. This study introduces “cynicism” as an analytical framework to reveal its specific manifestations and psychological logic in the curriculum governance of primary and secondary schools. It further points out that cynicism is not an individual’s occasional deviation, but the result of the interwoven effects of multiple factors such as the imbalance of institutional power, the alienation of organizational culture, and the retreat of educational beliefs. In the face of this governance predicament, it is proposed that efforts should be made in a coordinated manner from three aspects: institutional optimization, cultural reconstruction and psychological reshaping. Institutionally, the power structure and participation mechanism should be optimized to break the virtuality of governance. Culturally, restore the public value and trust foundation of education; Psychologically, it activates teachers’ professional confidence and spiritual belonging. This will further promote the transformation of curriculum governance towards warm, meaningful and responsible collaborative governance.
Key words: school curriculum governance; cynicism; teacher psychology; school culture; course implementation
初审：魏莉莎
复审：孙振东
终审：蒋立松
