摘 要：教育能供性表现不同存在者协同行动、相互塑形的教育可能性。环境是潜在的教育能供性网络，存在者处在能供性关系之中。世界万物之间以建立教育能供性而实现相互培育。教育能供性呈现丰富的教育力量、教育价值，是教育行动的构成性要素。教育能供性是教育给予性和接纳性的统一。人类的教育环境、教育活动、教育内容、教育方式以呈现丰富的教育能供性为准则。教育能供性的丰富、拓展，创造宽广的教育空间与教育际遇。人类教育行动的实现，包含感知和接纳世界及万物的教育能供性，包含对世界、环境、万物给予教育能供性，包含创造对人类自身的精神能供性。在世界中发现、建构、拓展教育能供性，与世界、万物、他者建构教育能供性关系，是人类创造多重教育生态关系的伦理。
关键词：能供性；教育能供性；教育意义；精神能供性；教育生态
教育学的底层逻辑包涵一系列基本问题，如人与人之间、事与人之间、物与人之间如何发生教育意义的交流；一个存在事件为何给不同的存在者显现出不同的教育力量；人如何感知他者、环境、氛围所给予的教育符指；教育者和学习者之间如何相互给予教育影响力；人类如何响应和接纳自然、世界、万物所给予的教育影响；万物、存在、世界、人之间如何建立教育关系；人类如何创建教育环境、教育物的教育影响力和培育力；等等，这些问题涉及对教育基本原理的理解，不仅具有理论性，也具有实践性。本文借鉴心理学的能供性（affordance）概念，对其进行教育哲学的再概念化，并提出教育能供性概念，诠释世界之中、万物之间、人类之间的教育影响、教育力量、教育意义的发生原理，解释万物、世界、人之间的教育给予关系，并解释人类在教育能供性的世界中与万物建立相互培育关系的规范方式。
一、能供性是万物相互协助的行动方式
世界呈现万物之间丰富的可依托性、可依靠性，蕴藏丰富多变的能供性。万物之间依据自身在世界、环境中的感知，发现和建立相互支持的能供性关系。万物是能供性存在，它们各自有不同的能供性给予、感知和接受的方式，万物与环境、他者的互动、交流，形成符合自身存在形式的能供性结构，与他者建立能供性的交换。在任何一个环境中，任何一种事物都显现丰富而复杂的能供性价值和意义。所以，环境本身就是存在物之间相互关联的能供性网络，其表现形式是事物之间形成相互协作、互动、支持的生态关系，其特征是环境关系中每种事物具有能供性能力和能供性联结。能供性的存在说明万物在能供性的关系中表现其存在形式和存在活力，存在物通过能供性给予他者接合、塑形、树立和支持。
万物的能供性具有丰富的生态价值，万物的相互支持和相互化育依赖于能供性。万物的能供性存在于世界中。自然、大地等整体环境具有能供性，一个具体环境及其存在于其中的任何实存者对他者的实存与行为具有能供性。任何实存者可能具有潜在的多种能供性，这依据环境、氛围、身体行动、他者感知的多重接合关系而定。万物之间提供复杂与丰富的相互支持、相互依托的内容、形态与意义，这是能供性关系的表现。人类之外的存在物为人类存在提供的能供性，构成了人类社会实践的重要元素，物与人之间的能供性关系的不断建构是人类文明发展不可或缺的组成部分。
能供性反映环境事物之间的生态关系。万物具有能供性，处于能供性关系之中，对能供性具有感知力和建构力。对环境能供性的发现与参与（engagement），并不是唯独人类具有的能力。世界、环境不仅仅是属人的，也属于其中的物。环境与物不仅向人类供给行动的能供性，而且向其中的其他存在物显现能供性。存在者在环境中的能供性关系，是个体的存在形式和存在环境的基本关系。每个物种都有自己独特的存在形式和生态位（niche），都具有自身在世界中存在的具身方式，都处在与环境他者的支持性的能供性关系之中。
万物的能供性是身体参与世界、他者行为的具身表现。事实上，每一个物的存在本身在具体的世界中不断建立能供性，不断拓展能供性关系。因此，世界之中的能供性关系是客观的，也是普遍的。在世界的生态性结构中，环境及存在物为其他存在物的运动和行动给予能供性，也不断为自身的运动或行动获得能供性。世界的生态学事实是万物的相互依赖性和能供性的动态创制。万物之间不断生成的相互支持、相互给予、相互合作，构成世界的能供性基底。没有万物之间相互的能供性，就没有万物之间的共创和共生，就没有世界。能供性是万物对他者和世界的双重贡献，也是存在者自身构成的方式。
存在者的存在是其生态身体与其他存在者建立能供性关系的塑形过程，是与环境相互作用而建构自身的过程，也是形成与环境的生态塑造关系的过程。万物总是处于接合、协助、联合之中，处在能供性关系之中。万物身体的行动呈现相互接合、相互塑造的能供性和能动性状态，或者说万物处在能供性的联合之中，其存在过程是参与的、跨身体的、交互的、能供的。这是万物作为生态体的连通性能力（connectivity）、支持性能力和构成性能力。
能供性不是指万物具有工具性，不是说万物的存在只是他者实现自身目的的使用对象。如，在万物与人类的能供性关系中，万物不是人类的工具或原料，它们不是人类获得利益的交换条件。感知能供性不是去发现他物的工具价值。能供性关系不是主体与客体的对象化关系或工具化关系，能供性本身以及提供能供性的存在者，并不是行动使用对象，不仅仅是功能性的或工具性的。万物的能供性关系说明万物自身在创作能供性中，对他者发出协同的友好给予与邀请，这是万物的互动、共生、互立，是万物之间的给予与领受关系的建立。
万物都是能供性存在者，参与持续不断的能供性的真实交流。能供性感知是互动的，是生态的。能供性感知是存在物在环境中与对象共同创造能供性的基本方式。一个存在物的能供性感知是自我建构的生成（enacting）过程，存在物在感知或接纳他者的能供性的行动中，环境、他者向其显现价值和意义，存在者之间的相互能供性从而得以建立。能供性的感知是相互的，是境遇中生成的、涌现的。能供性是相互性和交互性的建立，是万物的相互在场、相互展露（exposing），能供性网络展示了万物此在的多重生态关系。
万物之间能供性的生成是万物身体实在性的侧显。任何一个存在者与他者的能供性关系都不可能穷尽存在物本身的实在性。在特定环境关系中的能供性只是展现了存在者的一种影响，所有这些影响的总和，都不可能把潜在的能供性穷尽。每个存在物的能供性永远都有新的呈现，都潜在地向其他存在者显示新的能供可能性。一个物与另一物之间的能供性关系的实现，可能与其他存在物之间的能供性重叠。物之间的多重能供性的显现，不仅展示了万物异体共生的存在样态，同时也表现跨身体的相互给予和相互创作的复杂行动样态。在现实的每一个空间里，存在者之间的能供性的形成，展现新的可能和新的存在关系。
世界是能供性结构或网络。作为能供性网络，世界、万物之间显示丰富的意义可能性与价值可能性。世界中的每一个物，相对于世界和他物，都具有丰富的能供性，并且在具体的情境之中，在不同的生态关系结构和行动结构中，物与物之间的能供性连接不同，生成或涌现的存在生态就不同。能供性形成世界生态，使万物在相互支持、相互给予、相互树立的可依托结构和聚合体（assemblages）中，形成世界万物的构序。世界作为能供性的生态网络，每一个实存者与他者接合，生成能供性关系，构建能供性秩序。
世界中的万物在能供性关系中存在。每一个物都是能供性存在，都在不断建立能供性。万物之间这种以能供性为媒介的关系，形成共同行动的过程。能供性标识存在物之间的结合关系、耦合作用、协同关系。能供性关系的建立，说明身体之间的联结、树立、化育、培育、塑形等现象的发生。万物之间通过能供性形成相互联结和支持的共同行动的聚合体（assemblage）。能供性关系使得万物成为独特的存在，使世界成为共生、共作的世界。能供性显现了万物的生态位，显示它们他者感知、世界行动、环境建设的积极关系。
能供性的给予是存在者向他者呈现其所是、给予其所能，展示其可信赖性、可依靠性的方式，是向他者表达善性的协助姿态。当一个存在者和另一个存在者互动，展开协助与支持，就是能供性发生的时刻。能供性显现万物的生命活力，展示其自身独特的影响他者、协助他者的善意。万物的能供性表现万物相助、接合、支持的普遍性伦理。万物之间的能供性的给予、感知、参与、树立、创造，是教育意义联结的根本基础。
二、教育能供性表现万物的相互培育
万物之间的丰富能供性形成相互化育的培育关系。万物各自在世界中存在，对他者呈现丰富的教育意蕴、教育力量、教育价值。万物之间相互给予、相互树立、相互塑形、相互支持，是万物的教育能供性表现。万物都是创造教育能供性和接受教育能供性的存在者，其存在过程蕴藏、建构、涌现丰富的教育能供性。万物给他者和环境供给教育能供性，同时，它们从他者和环境那里感知和接纳教育能供性。每一个实存的物，既是教育能供性的给予者，又是接受者，这两种行动同时发生。教育能供性关系是事物之间相向同构的关系。
教育能供性是教育行动、教育关系的构成性要素。教育能供性表现万物之间的相互塑形和相互支持，表现存在者对他者的成长、形成、发展的促进、支持、树立等作用。当且仅当，一个事物对另一个事物的成长、发展、塑形构成积极的促进、树立、塑造、引导等善性给予，这两个事物之间就形成了教育能供性。教育能供性使万物获得培育，获得多重联结和塑造，获得习性的形成，获得自身存在形式、风格、特异性的建构。万物之间没有教育能供性，就不存在万物之间的相互塑造，就没有万物的共生和共作。万物相互化育、相互培育的基础在于万物之间能够建立教育能供性。万物潜在的教育能供性，意味万物身体自身蕴含变化、生长或运动的丰富潜力，意味着世界万物之间存在丰富的教育力量、教育价值、教育意义。教育能供性嵌入或缠结在广泛的世界系统中。
在教育能供性关系中，万物之间相互进行教育意义的给予和接纳。万物在世界中之所以能够实现其实存，世界之所以能够体现为复杂结构，就在于在物与物之间能够创立教育能供性、创建培育关系。万物的相互协作、支持、塑造、成长，依赖教育能供性关系。万物的存在有其自身的教育实在性，有其自身的教育意蕴，有在人类之外的教育能供性关系，万物的教育能供性不仅仅是面向人类的，万物之间能够建立不限于人类行动方式的教育能供性关系。
万物的教育能供性是教育影响的给予，同时意味着教育力量的感知或接纳，意味着教育意义的生成。教育能供性是给予者和接受者相互接合、相向而行的结果，表现万物之间相互给予和相互接受的依赖关系，而且，万物总是处在多重的给予性中，处在多层次、多维度的教育能供性关系中，它们之间具有丰富的、潜在的教育联结。万物的教育能供性关系呈现出丰富的可接近性（proximity）、可通达性（accessibleness）、可服务性（serviceability）、可参与性、可转导性（conduciveness）、可改善性（changeable）等。教育能供性反映自然、世界、物、人类的教育基本关系。在此关系中，万物展现丰富的共生力、共享力、共创力。万物之间的教育能供性，向自身和他者共同展现积极的教育价值。
教育能供性是环境、氛围、不同存在物之间的教育协作。教育能供性不限于具体的教育内容、教育行动方式等，它是整体意义上的教育给予性和接纳性的融合。宇宙、自然、世界和万物中普遍存在教育力量的表达，存在者具有感知、响应、接纳、转化、转导教育力量的行动，这是教育能供性生成、涌现、建构的根本方式。教育能供性潜在地存在于万物的活动之中，只有通过存在者的参与性、响应性行动，它才对存在者的塑形、成长、发展构成现实化的教育能供性。当教育能供性生成时，教育关系才真正发生、教育意义才真正涌现，教育效果才真正形成。教育能供性是教育意义、教育价值、教育效果产生的重要联结。
事物之间直接的互动创造教育能供性。教育能供性关系建立万物互动的基本关系，万物的互动、交流、接合显现为教育能供性的联结。任何一个存在者拥有潜在的教育价值和意义。任何一个物在他者面前总是作为一个可以被感知的教育能供者存在，总能给他者给予行动的协作。万物在世界中存在，其自身实存的方式、样态，对任何他者构成潜在的教育意义形式，构成对他者发展的潜在影响，任何存在者能够把潜在的意义建构为教育能供性。万物在本体论上具有开放的教育能供性。一个存在物向所有的他者呈现为有待于进行教育能供性建构的存在，一个物、一件事、一个景象、一个氛围，可以被任何一个他者建构为教育能供性，从中获得教育启示或教育意义。所以，教育能供性的理解、交流、建构，是万物之间的“创造性协商”（the creative negotiations）。教育能供性的发生，是教育影响力量的形成与实现。
教育能供性的产生是万物间性在具体教育境遇中的创造性的协同行动，这一共同行动及其所产生的教育效果就是教育能供性。教育能供性的多重性显明万物之间的教育互动是开放的、不断生成的。万物作为潜在的教育事物存在，它们共同完成多种形式的教育协同行动。万物在建立教育能供性中获得培育，获得行动能力的新建构。创立教育能供性关系是万物作为存在者、成长者的存在方式。在万物共在的世界中，任何一个存在物都可能在所在的情境中显现出某种教育信号，也在感知他者发出的教育力量，所以，环境显现为多层次的教育能供性存在结构，存在物因此不断在相互间创造能供性关系。教育能供性并不独立属于人类疆界和人类事务，教育能供性的建构不限于人类心灵或人类的意义系统。一个事物自身存在教育能供性的标引符号（index），而当另一个事物把这一符号解释为教育意义，建立教育能供性的行动就发生了，两个事物之间就建立了教育联系，就建立了共同的教育活动。任何存在者之间、包括人之间都具有这种教育性的标引符号。任何存在者都在与他者的接合中形成教育能供性互动，建立教育意义的生成结构。教育能供性展示了不同存在者之间真实的、积极的教育活动和教育关系。
教育能供性虽然存在于具体的教育情境之中，但是其来源不限于现实可见的存在物。教育能供性可能来自想象物、虚构物，可能来自理念，可能来自活动方式与内容。不在场的、隐匿的存在与存在者之间也能够形成教育能供性关系。如，在柏拉图看来，善的理念不是具体的存在物，但却是人的心灵获得教化的真实之本源，所以善的理念具有教育意义，任何人都通过理解善的理念而从中获得教育能供性，由于真善美是隐匿性的，只有通过解蔽性探究，它们的教育意义才能显现。因此，人类的探究性学习就是建立与不在场的真善美的教育能供性联系，接纳来自它们的教育牵引力。
教育能供性是存在者在际遇中的教育意义的整体显现。教育能供性不仅反映了物与物之间的教育活动联结，也反映了物与物之间的教育意义联结。教育能供性的实现，是物参与周遭世界、他者活动的整体的共同收获。教育能供性不是存在者单向地对客体对象的意义赋予，而是存在者与他者交互性的教育意义的共同创制，这种创制是相互参与和相互回应，从而在存在者之间产生交互塑形的效应。在教育能供性的生态关系中，一个存在者给予教育能供性和接受教育能供性是双重的，它既是教育影响的给予者，又是教育意义的感受者与接受者。在学校教育中，教师与学生相互给予教育能供性。教师既是教育者，也是受教育者，当教师真正能够领受、接受教育时，他们所提供的教育本身才真正产生教育能供性效果。学习者也是如此，学习者只有作为教育者存在，才真正领会来自教育者的教诲，才真正接受来自教育者的教育能供性。教育能供性说明，学习者和教育者只有互逆性生成，才能共同创制教育意义的通达效果，才能建立积极的教育生态关系。
教育能供性由存在者相互之间的“邀请”和“响应”构成。这意味着万物、自然和世界、人类是邀请性、响应性、协商性的共在集体。存在者之间的教育能供性关系是双方的邀请以及由邀请所激发的响应行动的完整实现过程，所以，教育能供性是对教育邀请的回应性接纳，在接纳的同时也向对方呈现了教育能供性。在特定的教育情境中，教育能供性是两个存在者之间的协作，给予者在情景中作为特定的吁请者而存在，而其接受者响应吁请而发出行动，形成共同合作、完成教育意义创制的集体。接受者通过互动体验教育能供性，并生成接受教育的行动。一个事物具有教育的邀请性或要求性，接受者积极响应，创制教育联结，建构教育意义和教育价值，教育能供性才能发生。教育能供性存在的环境和氛围，能引发感知者的具身体验，并且生成接受教育的行动响应。教育能供性的关系使存在者体验到他们周围的情境是发生教育意义的世界，体验到每一个存在者同时作为教育能供性的给予者和接受者而存在。
教育能供性是一个存在者和另一个存在者之间共同完成的教育、学习合作行动。一个存在物对另一个存在物的教育能供性，是它们共同创造的活动内容和方式，离开共同行动的创造，就没有教育能供性。存在者之间共同的教育能供性生成于共同行动之中。通过共同活动方式的创造而感知他者的教育力量和教育影响，发现他者的教育价值，是建立教育能供性关系的根本。环境、氛围、关系、存在者、运动、变化等构成教育能供性行动生成的总体机制。存在者所实存的情境、他者关系、氛围，影响相互之间的存在行动、存在形式、存在习性或存在风格，这意味着教育能供性是教育关系、教育行动、教育意义产生的关键机制。
教育能供性形成、改变、拓展存在者的行为方式、习性结构、经验结构等。教育能供性通过行动者的具身行动而发挥作用。教育能供性建立的过程，把存在者自身成长与他者影响联结起来，进行教育意义的连续创造活动，从而实现对成长的促进、影响或塑造。存在者的成长来自与环境、他者所建立的教育能供性。在这个意义上，存在者通过认识自我，通过对环境中他者的能供性的感知，通过相互性的共同行动，而创造教育能供性联结。教育能供性的建立既需要存在者对自己、对世界和他者的教育影响力量的认识，也需要对自身的教育需要的认识。认识世界中的教育能供性，就是认识自己精神建构的方向，就是认识共同进行教育活动的交互性，因此，存在者对环境中的教育能供性的感知和对自己的认识是不可分割的。
在人与物的生态关系中，人与万物之间存在广泛的教育能供性，存在多重的教育意义创制方式与过程，人与物之间具有相互塑造的活动。这意味着人与万物之间存在相互塑造的互逆性关系，人类行动塑造世界，塑造事物，而自然、物也在塑造人类。事实上，在人类的学校教育情景中，许多不同的存在物在参与人的教育活动，也在营造教育氛围，与教师和学生存在教育能供性关系。不同的教育活动、教育主体之间也在不断创造人、事物、活动、环境、氛围之间的教育能供性。
三、人类创造教育能供性的伦理责任
人类在万物的教育能供性网络中存在。不论是人类的教育还是人类的社会实践，不论是人类的技术发展还是人类的实存本身，不论是人类集体还是个体，都存在对世界、自然、环境、万物、人类自身的教育能供性的感知和判断，都存在教育能供性的筹划、创造、给予、接纳。创作真的、美的、善的教育能供性，向世界提供更多、更丰富的、多层次的教育影响，为人类生活创作丰富的教育意义，是人类的伦理责任。如若人类不能感知和接纳万物的教育能供性，如若人类不能创造教育能供性，如若没有万物的培育、支持和依托，人类就不可能通过教育而获得发展。人类教育实践的实现包含在世界中积极创造教育能供性关系的行动。
人与万物的教育能供性的相互性，说明了人与万物共创教育活动的可能性。自然万物具有其自然实现的教育性，它们在自然世界中自然联结，相互给予和接纳各种能供性，包括教育能供性。在人与万物的交往互动中，人既可能接纳万物的教育能供性，也有可能给予世界万物以教育能供性，但也有可能破坏万物及其教育能供性，因此，人类存在者如何激发自身的教育能供性，如何接纳万物的教育能供性，就成为人类与万物共生、共创的伦理指向。人类实存的教育伦理包含在世界中发现、建构、拓展自身的教育能供性，包含建立对世界的教育能供性，这是人类的世界贡献的组成部分。
从人类作为能供性的感知者、接受者、赋予者来看，人类与世界、环境、氛围、对象、他者的教育能供性关系具有伦理性。人如何给予万物平等的尊重，如何从万物的立场承认万物实存的本体价值和世界贡献，如何承认和学习万物相互提供能供性从而创制自然秩序的存在智慧，如何在与万物共在中塑造世界和树立万物等，都是人对万物的教育能供性进行感知、解释、接受、给予的伦理，是人在世界中建立教育能供性关系的伦理抉择。对于人类而言，不论是教育能供性的给予者还是接受者，其行动、其方式、其目的必须经得起伦理的辩护，从这个意义上看，人类在社会和自然世界中所建立的教育能供性关系是规范性的，而不是中性或纯粹工具性的。就人类的实存而言，如何从世界、万物、他者那里建构教育能供性，以及如何向他者呈现教育能供性，都属于存在伦理和教育伦理的重要组成部分。
人类在自然万物中获得教育能供性的前提是对自然万物所显现的教育意义的接纳与创制。虽然自然、万物、世界是给予性的，但是人类只有尊重其存在及其价值，以与万物存在方式相应合的方式参与合作行动，进行存在性协作和共生，人类才能与万物建立教育能供性。对万物作为教育存在的认可是人类感知、接受、获得万物教育能供性的根本前提。人类中心主义无视万物自身存在的教育性，把万物作为获取人类自身利益的材料，以功利盘算自然万物，肆意占有、滥用万物，这是向自然要求对人类的后勤供应，而不是承认、感激自然的能供性给予，这是把自然万物当作人类的使用对象，而不是当作人类的存在伙伴。这种索取关系并不是真正的能供性关系。这样的关系破坏了人与万物之间的教育能供性联结。
人与自然的教育能供性的互动，建立在人类对自然万物存在及其价值的尊重性承认之上。人类对万物的尊重和承认是教育能供性关系建立的根本条件。所谓承认的态度，就是认肯万物有其自身内在价值，体认和实现万物存在与人类发展之间的培育性和树立性，这样才能感受万物在人类生命展开中的教育意义，才能和万物共同行动以塑造自身、塑造世界。因此，能供性的建立行动不是人向环境、他物索取利用价值，而是对环境、他物的存在性参与，是支持、相助、互利、化育关系的创造。承认万物的存在价值，即承认万物以自己的方式绽放，承认万物的教育能供性。这种承认才能展开人类与万物之间化育、培育、教育的共契和协作。这是每一个人类存在者对于存在关系和共同世界的本体论的伦理态度。人类只有在本体论上如此理解万物之间的相互关系，理解人类与万物的教育能供性关系，在具体行动中履行能供性责任，人类与万物才能形成生态性的互惠塑造。
自然万物的先在性意味着人类需要伦理地响应世界和万物的邀请。人类回应万物的教育能供性的给予、邀请的方式，就是通过塑造自身的伦理行动方式接受万物的教育能供性，并以教育能供性回馈万物，形成对万物的培育和对世界的塑造。在教育能供性视域中，人类的伦理责任表现在对自然和万物的共感且参与的教育能供性的创造中。不论是人类从自然万物中获得教育能供性还是给予教育能供性，人类需要把自身作为自然万物的一部分，在创造自身发展的过程中，理解、参与、树立万物的存在行动，这是人类与万物共同创造教育能供性行动的方式。人类只有在共情、尊重、承认中，对自然万物表现存在之关切，自然、万物、世界的实质意义才能向人开启，人类也才能真正感受到万物的教育参与，才能在万物那里获得教育能供性。
人与万物之间教育能供性关系的建立，在于人类积极领会自然万物的教育意蕴。自然万物具有教育感染力和影响力，这种教育力是自然万物的存在本身所蕴含的。自然、万物、世界的教育意蕴是潜在的，是在那里就绪的（readiness），万物存在的过程预存教育的意蕴，邀请人们一起开始行动，等待人类从中感知、领悟教育的意义。万物的教育“可就绪性”意味着万物给予人类教育塑造的丰富可能性，意味着万物与人类之间存在潜在的教育影响与力量。所以，人类在万物中领受教育能供性，是人类响应万物的教育吁请的伦理行动，这是人类从万物那里获得教育的根本基础。自然万物与人类的教育能供性的伦理性关系，在于人类对自然万物的教育意蕴进行积极建构。人类需要承认自然万物的存在具有普遍的教育意蕴，承认其对于人类的教育意义的丰富性和纯粹给予性，这样，人类才能领会自然万物的教育馈赠，才能感受到万物对人的培育和教化。
从人类和万物之间相互给予的双向教育能供性关系来看，万物与人类的教育能供性关系形成共行、协作、支持的善性给予和接纳的协调行动，形成人类与万物之间的相互树立、相互化育、相互塑造。人类与万物之间相互展示善性，共同完成塑造双方、塑造世界的教育活动。人类与万物在彼此相遇的教育事件中相互树立、相互构成、相互创作、相互美化，不仅是教育能供性的生成，也是“一起成长”的教育舞蹈或教育游戏。人类对万物教育能供性的接纳、对自身教育能供性的创造，形成教育存在者之间相互沟通、相互塑造的多重教育关系，并且为人类精神建构拓展了新的可能性。人类建立丰富的、多维的、多层次的教育能供性的关系结构，就是在创造或扩展人类与自然万物共同发展的世界教育空间。教育能供性关系的扩大，显明世界中不同存在者的教育性，激发不同存在者展开给予与接纳、联结与孕育、吸引与回应、感染与协作、培育与塑形的源源不断的教育游戏。
人类个体或集体自身之间的教育能供性关系的建立，以精神能供性为特征，其中包括情感能供性、道德能供性、审美能供性、价值能供性、行动能供性，等等，精神能供性是对教育中的主体的精神活动提供支持或协作，其根本特点在于培育人类的精神。人类内在的精神活动，如智慧、经验、想象、判断、体悟、理解、感受、回忆、沉思、默会、记忆、希望、情动、情感、德性，等等，在人类一切形式的创造中具有枢纽性意义，它们的内在活动与环境、氛围、事物形成能供性互动。人类自身的教育以促进和提升人类集体和个体的精神品质为根本目的，所以，学校教育实践的形式与内容以创造精神能供性为根本方式，教育情境中的教师、学生、学校文化、课程、活动、方法、教具、技术、教材、内容、指导、场景、氛围，等等，都是创制精神能供性的存在者，都是激发、支持、促进人的精神成长活动的教育能供性载体。教育环境、教育活动、教育内容、教育方式、教育手段、教育技术，以创造丰富的教育能供性为根本标准，只有呈现出丰富、精彩、美妙的精神能供性内容，与学习者建立起真正的教育能供性关系，才能对学习者的精神成长呈现出引导力、塑造力、培育力、教育力，才真正具有教育价值，具有教育伦理。
（本文参考文献略）
Educational Affordance: The Ecological Mechanics of Emergence of Education Significances
Jin Shenghong
Abstract: The educational affordance provides the possibility for different existents to collaborate and shape each other. The environment is a network of affordances, and the existents in it are in an affordance relationship. The educational affordances of cultivation emerge among the interaction among things in the world. Educational affordance is the integration of the giving and receptivity of educational impact. Educational affordance establishes educational behaviors and relationships among all things, presenting rich educational connotations, strengths, and values, and is a constitutive element of educational action. Educational environment, activities, contents and processes present a wealth of educational affordances. The richness, proliferation, differentiation, expansion, and changes of educational affordance create abroad educational space and educational encountering. The realization of human educational actions includes perceiving the educational affordance of the world and all things, and it is the establishing ethical relationships of affordance. For human education practice, discovering, constructing, and expanding educational affordance, building educational affordance with everything in the world, are important components of ethics to create educational ecological relationship and coexistence between humans and all things.
Key words: affordance; educational affordance; educational meaning; mental affordance; educational ecology
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
