摘 要：教育理论批判是对教育理论内容和理论前提进行阐析、扬弃和创造的过程，从而使含混的理论得以澄明，混杂的理论得以分类，混淆的理论得以阐释，有用的理论得以凸显及新的教育理论得以产生。教育理论批判是教育学人的发展之道，因为教育理论批判能够使教育学人实现思维逻辑层次的跃升，能够使教育学人保持慎思明辨的教育理性，还能够为人的发展进行理论监督。为保证教育理论批判作用的发挥，教育学人需要自觉树立批判意识，努力培养批判能力以及时刻保持求索的热忱。

关键词：批判；教育理论批判；教育学人

教育学人是从事教育理论研究的学术工作者。教育学人的发展可分为两个维度：一是教育学人作为研究者的发展，此种发展以其专业水平，即理论研究水平的提高为标准；另一维度则是尊重和重视教育学人作为“人”的主体地位，实现人的主体发展。而教育理论批判正是将理论发展与人的发展二者熔铸在一起。教育学人在对教育理论批判的过程中，不仅能提升其理论研究水平，还能以理论的武器，指出阻碍受教育者和人类主体发展的问题，为理想教育状态的实现指点迷津。因此，教育理论批判是教育学人的发展之道。

一、教育理论批判的意蕴

（一）“批判”的哲学分析

从哲学层面上看，批判既是哲学的本质，又是哲学的内在活动。说批判是哲学的本质，需要联系人类把握世界最基本和最普遍的方式——常识。常识中蕴含着最为群体成员所熟悉和认可的经验的生活图景、二元的思维方式和保守的价值规范，群体成员能够借助常识实现最广泛地思想沟通、行为协调、情感认同和自我认可。因此，常识可被视为一种在群体内长久积淀下来的共同经验的集合。而作为理论思维的哲学，就萌芽于寻求对“共同经验”的理论解释，寻求“共同经验”作为日常活动模式的根据，并尝试对常识的经验性、表象性、有限性和片面性进行批判甚至超越。因而，哲学在本质上是批判的。说批判是哲学的内在活动，是因为批判贯穿在哲学的思维方式、主要问题、水平提升和历史演进中。在思维方式上，哲学以其反思的思维方式，将思想自身作为反思对象，对思想的构成根据、推演支点、评价尺度和检验标准，即思想的前提予以追问及反思，以实现对思想的澄清、阐释和鉴别，进而推动哲学家和思想本身逻辑层次的跃迁。在主要问题上，以寻求“本体”为出发点而形成的对“在”“真”“善”“美”“人”的反思，构成了哲学研究的主要问题。作为“在”的哲学本体论不断追寻着对世界、知识和意义的统一性认知，一方面要接受历史发展对这种终极解释的权威性与有效性的挑战，另一方面包含着众多哲学家对彼此思想正确性和全面性的质疑和批判。哲学对于真善美的探索彰显着人对自身与世界统一性理解的历史进步性，虽终究无法摆脱自身历史局限性，但哲学仍旧以固有的探索结果为阶梯，在不断地自我扬弃中深化了对“人自身及其与世界的关系”这一全部哲学问题集结点的认识程度。在水平提升的过程中，哲学既要通晓过往的思维历史和成就，还要综合考虑常识、科学、艺术、宗教、伦理等人类把握世界的各种方式的重要成果，更要勇于批判已有的思想成果及其背后的思考方式和提问方式。在兼容、综合和批判的综合作用下，哲学、哲学家才能实现反思层次的提升、思维方式的转变，直至对已有论域的超越。也恰恰是在这个过程中，哲学才完成了从古代哲学到近代哲学、现代哲学的演进，演绎了一段自我追问和自我扬弃的历史。

由此可知，哲学层面的“批判”是熔铸科学质疑、客观阐析、持续反思、构建创新于一体的行为；是研究者根植学术领域，秉持理性意识，对研究对象、已有成果和自我认知不断审视和扬弃的过程；批判的最终结果是研究者逻辑层次和学术水平不断跃升以及在研究者推动下学术领域的持续繁荣。故此，本文的“批判”采用哲学层面对“批判”的理解。

（二）教育理论批判的内涵与特征

教育理论是系统化的教育思想，是由一套专门概念和术语、命题构成并支持着的一组陈述。教育理论批判是对教育理论内容和理论前提进行阐析、扬弃和创造的过程，从而使含混的理论得以澄明，混杂的理论得以分类，混淆的理论得以阐释，有用的理论得以凸显及新的教育理论得以产生。因而，教育理论批判是一场“求真”的学术研究和不断“向好”的学术建设。教育理论批判自身具有一些鲜明的特征，具体表现如下：

教育理论批判具有辩证性。波普尔曾言，批判是一种“自由讨论理论以发现其弱点并加以改善的传统，是合理的和理性的态度。”教育理论批判不是一场“非此即彼”“舍一取一”的斗争，而是批判者在辩证思维引导下开展的学术活动。其一，辩证思维要求批判者全面地考察理论，即熟知理论的内容同时还要探析理论的前提，关注理论的现状的同时亦需追溯理论的过往，认可理论正确部分的同时还应揭示理论的偏颇。其二，辩证思维要求批判者具体地分析理论，即在全面考察理论的基础上，分析理论在不同的时间、情境、场域内能否被运用，是部分适用还是全部适用，是被正确运用还是被错误运用。其三，辩证思维要求批判者需贯通的择取理论，即批判者在对“正”与“反”的辩证分析后找到理论的“合题”，对理论进行理性评析、正确择取及合理运用，提高理论指导下实践的科学性，推动理论研究者认知图景的更新。

教育理论批判具有时代性。正如杜威所言，“诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，如果离开当时的背景就毫无意义。”教育理论首先是对所处时代教育状况和需求的表征，经济水平、政治诉求、文化环境、生活方式都构成了教育理论背后的“潜台词”。另外，任何理论，包括教育理论的产生都需基于已有的思想内容和实践积累，都是对既有理论的纠偏、拓展、深化、重组和超越。批判者作为有限理性的人，尽管在批判过程中尽可能杜绝片面和偏颇，但难免受到思维方式、逻辑层次、学术水平、所处环境等因素的影响与制约。如改革开放后我国教育学界对“教育本质”的大讨论，从“上层建筑说”（教育是上层建筑）“生产力说”（教育是生产力）到“培养说”（教育是培养人的活动）“个人社会化说”（教育就是个体社会化的过程）“交往说”（教育的本质是一种交往）等。究本溯源，每种教育本质观实则均蕴含了当时社会的政治意识、经济改革、社会矛盾和教育问题。理论自身和批判者的时代性，成为教育理论批判时代性的根源。

教育理论批判具有开放性。教育理论批判的对象不仅是教育理论文本，还包括蕴藏在教育理论背后的知识基础、思维方式、价值标准、理想追求等支持理论得以形成的逻辑支撑点，这让深厚的学术积累和广阔的社会视野成为教育理论批判的必备条件。教育是一项培育人、成就人的事业，教育理论作为教育事业的理论提炼和理论指导，其最终的指向和目的终归是人的发展。教育理论需要选择其他学科的有用知识并将其内化在自身的系统中，需要参考教育和人类发展的历史，立足现在并面向未来。而教育事业的复杂性使教育理论难免出现偏误，教育理论批判作为教育理论的“监督者”，不仅要将教育理论原有的深厚底蕴当作批判的“参照系统”，还需以更大的涵容性、现实性和系统性为教育理论、教育事业指点迷津、指明方向，最终为人的发展提供理想性的引导和理论的监督。因此，教育理论批判以其自身的开放性不断追求着教育理论和教育事业一种更好的可能。

教育理论批判具有主体性。作为教育理论批判的主体，批判者的自我发展与理论批判是融为一体的。教育理论批判者通常具有强烈而执着的主体自我意识，这种主体自我意识主要包括两方面，一是作为社会的自我意识所具有的对理论和现实进行否定性思考的批判意识和忧患意识，二是作为个人的自我意识所具有的对自身层次水平进行否定性思考的自我批判意识和创新意识。因为具有作为社会的自我意识，教育理论批判者通常怀有对教育学术和教育事业问题的敏锐感知，将教育理论和学术的理性繁荣作为研究活动的追求，将受教育者的全面发展、民族和人类教育事业的进步作为研究活动的最高理想和最终指向。因为具备作为个人的自我意识，教育理论批判者不满足于充当理论的占有者和解释者，而是将理论批判作为自我剖析的入口和途径，以百折不挠的精神反思和撞击自己原有的逻辑层次、思考方式和行为方式，以实现自我观察、自我体验、自我分析、自我评价、自我塑造、自我反思和自我超越。

总之，教育理论批判并不是一种冷冰冰的逻辑分析，其开展不仅需要批判者对理论的丰富占有和深入把握，还依赖批判者思维方式的转变，亦会受到批判者价值观念和审美意识的推动。理论批判的过程也是批判者自主且诚实地自我反思过程。在对学术真知的探求中，教育理论得以完善与创新，批判者则实现了思想的深化、理性的练达和情怀的抒发。

二、教育理论批判是教育学人的发展之道

研究者的发展与研究者专业能力的提升是捆绑在一起的，而研究者专业能力的提升受制于研究者的学术思维、学术判断和主体意识。教育学人是从事教育理论研究的学术工作者，其专业能力的提升，不能停留在水平方向的理论积累，更需要纵深方向的理论构建和理论创新。据此，教育理论批判便成了实现教育学人发展的重要途径。教育理论批判能够使教育学人实现思维逻辑层次的跃升，能够使教育学人保持慎思明辨的教育理性，还能够为人的发展进行理论监督。因此，教育理论批判是教育学人的发展之道。

（一）教育理论批判能够使教育学人实现思维逻辑层次的跃升

对教育理论的批判既指向教育理论的内容，还指向教育理论得以形成的前提。前者丰富了教育学人的思维内容，后者增加了教育学人的思维深度。通过批判层面的由浅至深，教育学人的思维逻辑层次得以跃升。

坦诚面对教育理论内容本身是教育理论批判的第一个层次——教育理论内容批判——的起点。为了正确、深刻地把握理论内容，需要进行针对理论内容的事实性解释、结构性分析、综合性评论和应用性评价。事实性解释是对理论的观点进行选择并梳理观点之间所包含的各种关系，如时空关系、因果关系、并列关系、相关关系等。结构性分析为深入到理论的内部结构，对理论的要素和要素之间的组合加以研究，以掌握理论的重点和框架。综合性评析是将事实性解释和结构性分析所得进行联结，对理论进行整体评析并对理论发展和如何运用做出推论。应用性评价即对理论应用效果的评价。借助以上四项工作的成果，教育理论的内容批判便有了展开的基础，教育学人就有可能质疑并加以求证，如理论观点是否清晰且观点之间的关系是否合理，理论要素是否完整且结构逻辑能否自洽，理论应该如何运用且所用之处是否适当，理论运用成效如何且时间能否持久，理论的适用情境是否具备可迁移性等等。倘若将教育理论内容进行分类，则针对教育理论内容的具体批判活动更是不胜枚举。有关于教育思想的争论，如；荀子的性恶论和孟子的性善论之间的争论，柏拉图对苏格拉底的批判性继承；有对教育概念的考究，如有学者提出“民主”概念不能直接移植到教育领域，学校也并不是一个可以完全被“民主化”的场所；还有对教育命题的评论，如有学者批判“吃苦教育”是一个教育假命题，它与隐性德育的理念相抵牾，忽略了品格形成的复杂性，有悖公平和公正的教育伦理。如此，经过对教育理论内容的批判，教育学人不再满足于充当教育理论的占有者和解释者，开始从笃信熟知走向求索真知，教育学人的逻辑思维水平实现了一次内容层面的跃升。

教育理论批判的第二个层次是对理论前提进行批判。任何理论的形成都是以某种世界观、认识论和方法论为前提的。也就是说在理论得以形成之前，理论创建者总有某种关于世界和研究对象的整体图示、某些形成思想的方法，以及对思想进行解释和评价的原则、依据和标准，这些正是理论得以形成的前提。理论前提以其普遍性、隐匿性和可选择性构成了理论最深处的逻辑支撑点。之所以说理论前提具有普遍性，在于理论的形成总要遵循一定的规则和逻辑、运用一定的方式和方法，它们指引着研究者想什么、如何想、做什么、如何做。之所以说理论前提具有隐匿性，是因为理论前提虽不会或很少直观外显在理论文本之中，但深藏在理论逻辑和理论框架之内，它像一个“幕后的操纵者”，对理论的内容方向和呈现方式构成了最深刻和最根本的制约。而所谓理论前提的可选择性，在于理论前提的形成最终取决于理论的创建者和传承者。他们在总结历史经验、体察时代现状、直面自我需求、深耕专业领域的过程中选择并形成了理论前提。正如恩格斯所言，“我们的主观的思维和客观的世界服从于同样的规律，因而两者在自己的结果中不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地统治着我们的整个理论思维。它是我们的理论思维的不自觉的和无条件的前提。”在教育理论的发展史上，那些为教育理论作出巨大贡献的学者正是凭借不畏艰难的勇气和追求真知的执着，将批判的发力点指向原有理论的深层前提，使得他们构建的新理论以思想的深刻性和逻辑的彻底性散发着巨大的魅力。“科学教育奠基人”赫尔巴特为“使教育从形而上学中解脱出来”，顺应人性解放和人自由发展的时代潮流、响应提高教育教学效率的时代需求、以前人的理论研究为基础并结合个人爱好，以伦理学阐述教育目的、心理学论证教育方法，加之实验学校的实践基础，在建立了一个完整的理论体系后，教育学得以一门独立的学科跻身于科学的殿堂。实用主义哲学家和教育家杜威在其代表作《民主主义与教育》中，表达自己教育思想的途径之一便是对他人教育观点和其他教育学说的前提进行批判。在这些前提批判里，既有对专制统治和社会观念等的抨击，也有对儿童主体地位的重塑，还有对二元对立认识论的批评。与此同时，杜威把“民主主义的发展和科学上的试验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造”串联起来，以新的理论前提创建了系统且带有强烈个人风格的理论体系和哲学思想。此外，方法论的发展与转变也是教育理论前提批判的典型代表。方法论以方法整体与对象特性的适宜性问题为研究对象，它不是众多方法的集合，它所对应的是一个多层次的方法体系。在这个方法体系中包含了哲学层次（一般层次）的思维方式，特殊层次的研究范式，以及属于个别层次的与研究对象相匹配的方法组合。然而，方法论不是一成不变的。由于研究对象自身特征的变化以及对研究对象性质认知程度的加深，固有观念和方法终会陷入无法解释和解决研究问题的困境。于是，研究人员便把质疑和改变的对象由方法逐渐深入到已有方法所依据的理论基础及方法核心中。例如，对受教者认识的变化会引发教育观的变化，而这些变化的根源在于哲学中对人与世界的观念和认识的改变，因为它是回答“教育与人的发展之间的关系”这一问题的前提性依据。又如，受传统自然科学中以“原子论”和“还原论”为基础的思维方式的影响，在相当长的时期内教育研究只将视线局限在学校教育并割裂地分析学校教育内的各项活动。受系统科学的启发，教育研究者改变了对象观和思维原则，将教育视为复杂开放的系统并用整体视角分析研究系统的内部结构，从而拓展了教育研究的领域、更新了研究人员的视角并提升了其思想方法的科学性和开拓性。

马克思曾指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”从教育理论的内容批判到教育理论的前提批判，是教育学人从理论“究本”到理论“溯源”的过程，是审视教育理论彻底性的过程。在这一过程中，教育学人需要以理论文本为基点，深挖并反思理论得以形成的逻辑支撑点，在转变固有认识路线和重塑原有研究框架的过程中实现自身思维逻辑层次的逐步跃升。

（二）教育理论批判能够使教育学人保持慎思明辨的教育理性

新思想、新概念、新术语的频出，国外教育理论的大量引进，如今的教育理论领域可谓热闹非凡。但是，讨论的喧哗中不一定有真知的发声，对理论追逐的热度不能代表理论的正确度。教育学人只有时刻保持理智，才能看清领域内的假性繁荣，对抗研究中的学术霸权，在不断地“祛魅”中守住学术的本心。教育理论批判要求教育学人用理性的态度审视和发展理论，以理性的精神指导和开展实践。在理论理性和实践理性的共同加持下，教育学人能够保持慎思明辨的教育理性。

歌德曾言“凡是值得思考的事情，没有不是被人思考过的；我们必须做的只是试图重新加以思考而已。”对照教育理论，其变化和发展始终呈现出自我相关和自我缠绕的特点。所谓教育理论的自我相关，即无论教育理论的内容为何，“人的发展”永远都是教育理论的最高归旨和最终追求。但是，人类自身的创造性与开放性使人的发展以及如何发展始终具有未完成性，这从根本上催生了新理论的不断涌现、旧理论的逐渐完善以及新旧理论之间的替代更迭。但新、旧理论之间并非完全割裂的，旧理论中蕴含着新理论的生长点，而新理论即有可能是对旧理论的重组或变形，也有可能是对新理论的延伸和超越。这种新旧理论之间的复杂交织也是教育理论另一特点——自我缠绕的表现形式。面对复杂的理论和多变的环境，教育理论批判可以充当教育学人的“清醒剂”，促使教育学人用理性的态度审视和发展理论。第一，教育理论批判对理论剖析的彻底性要求教育学人回到“起点”审视理论。首先要回到理论的起点。理论因响应问题而被提出，新理论、旧理论、新问题、旧问题会有多种组合方式。但若新理论中没有新观念和新信息，只是依靠依赖新语词来维持体面，不仅无助于新旧问题的解决，也只会反映出理论研究者的思想贫困和附庸潮流。对教育理论的评判应以是否真正有利于人的发展、能否有助于解决人发展过程中的问题为根本依据。其次要回到研究的起点。研究是追求真理的方式。研究面向未知，以追求证据或考察理据的论证方式为基础，提出具有普遍道理的思想观点。在这一意义上，任何研究都是对事物、事情之“理”的追问，对思想、观念、行动、价值的“道理”的追寻。教育理论批判是教育学人挖掘教育理论之“理”的过程，是求真理、得真知的过程。第二，教育理论批判的开放性要求教育学人在“扬”“弃”之中发展理论。出现时间的早晚不是评判理论科学性的唯一标准，新理论不一定全部正确，旧理论不一定全面落后。教育理论批判要求教育学人既要看到理论的合理性和局限性，还要在继承和发扬合理部分、抛弃和否定消极内容的过程中完善理论、发展理论、创造理论。

教育理论批判有助于教育学人更为理性地指导和开展教育实践。教育理论需要面向现实、关切实践，但不是对教育现实和实践活动的表象总结及具体再现。正相反，教育理论需要超越现实表象的流变性和实践主体意愿的主观性，“在普遍性和客观性的视野里解释问题或回答问题，理论认识的框架或理论的形成都是以客观性和普遍性为标准的，离开了普遍性和客观性，理论就不成为理论，即理论是没有意义的。”因此，教育理论是对教育实践普遍规律的总结，在与教育实践的间距中释放一种“为教育实践制定理性的原则”的张力，让教育学人能够“不畏浮云遮望眼”，虽身处纷扰杂乱的教育实践，却能够借助理论更加深刻地透视教育现象、客观地解释教育问题、理智地反观教育活动，对教育实践开展批判性的反思和理想性的引导，让自己和他人不断修正教育实践中的偏误，尽可能保证实践行为的正确性。从这个角度讲，教育理论还是对教育实践的“反驳”。但是，教育理论自身的完备性才是其发挥外部效用的基础，教育理论须先“致知”后“导行”。教育理论批判作为一种“求真”的学术活动和不断向好的学术建设，它在推动教育理论完善和发展的同时，亦能让教育理论与教育实践呈现“共生共荣”的局面。“当一种不断发展的人类实践试图去理解自身时，理论与实践便以一种相互促进的方式而共同存在。当我们既是参与者又是观察者时，这种理解的企图既改变着实践，又为实践所改变。”教育学人遂能在完备理论的指导下丰富教育实践经验、完善教育实践方式、创新教育实践成果。

我国近代大儒熊十力先生曾言“学术者天下之公器也，容不得一毫自私心，更容不得一毫自薄心。”教育理论批判使教育学人审思理论之真伪、明辨实践之是非，不故步自封、不附庸权势，保持求真务实之心，即使身处浮躁、纷乱的环境亦能守住相对宁静的内在空间。

（三）教育理论批判能够为人的发展进行理论监督

教育以人为中心，始终关注着人的存在状态、发展过程以及自我实现的方式。无论何种理论上的教育设想或具体的教育活动，其深处都隐含以人为中心的前提，隐含着对教育理想状态的追求。教育理论作为教育认识的理论形式，每一种教育理论都体现着理论研究者在对教育现实和未来社会的分析和预测后，对人的自身发展需要以及发展前途的审视。但由于人类存在的矛盾性，人类历史发展包括教育的发展总是处于某种二律背反中，总是表现出某种片面性或局限性。作为教育事业具体成果和教育事业理论指导的教育理论亦无法做到尽善尽美，甚至在某个阶段出现对教育主体的遮蔽、对人的重要性的轻视、对人的发展方式的误判等问题。因此，教育理论研究者可以将理论批判作为工具和手段，对包含在教育理论内有关于人的发展的观念、方法、途径等进行深层次的反省、规范性的矫正和理想性的引导，使教育理论批判为人的发展进行理论监督。而这一过程也是教育学人对自己作为人的存在和发展状态进行审视的过程，使身为研究者的学术初心和研究归旨得以坚守的过程。

教育理论批判使教育理论研究实现由“社会”到“人”的主体转向，让被遮蔽的人的主体地位逐渐走向觉醒和复生。纵观新中国成立70年的教育观，大致经历了三种形态的教育：政治形态的教育（1949年—1976年）、经济形态的教育（1976—1990年代中期）、人的形态的教育（1990年代中期至今）。政治形态的教育为政治运动和政治斗争而服务，教育是政治的工具和附属品。改革开放以后，经济发展成为社会建设的中心任务，教育开始主要服务于经济建设，关于教育概念、教育本质、教育功能等的理论主张和论断也围绕经济而展开，教育的功利性取向和人的工具价值被强化。然而，教育的起点和归旨终究是“育人”，人是第一位的。基于观念深处对这一点的认识，教育理论研究者守正创新，在对既有理论理性反思和有限继承的基础上，通过理论批判和创新，逐渐将教育研究的主体转向“人”，关注和重估教育的人文价值、人文取向和人文情怀，使众多以“人”为中心的教育理论和研究工作得以出现和勃兴。例如，在“教育与人的主体性发展”的研究中，教育学者们对传统教育中忽视人的主体性人格、过于强调知识灌输和价值强迫等问题展开深入的反思和批判，并主张人的自由、权利、尊严和价值应得到越来越多的尊重，教育必须促进学生的主体性人格的生成，必须把扩充人的价值、尊重人的权利作为教育基本目标。在“教育与人的生命发展”的研究中，教育学者们对生命的内涵，生命教育的内涵、生命教育的目标、教学方法等进行了分析，对教育中生命的异化现象进行批判，从而引导教师和学生尊重生命、敬畏生命、欣赏生命、不断探索生命的意义并实现生命的价值。可以说，这种教育理论研究中对人的重新重视，正是教育学者借助理论批判对人的发展所进行整体引导。

教育理论批判推动着教育理论的扬弃与更新，从而为人的发展做出恰当的具体指导。从教育理论的产生来看，每种教育理论都响应着社会对人的要求，都是人为了实现自身发展而做出的价值选择。“在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动，甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要。”教育理论研究者需要时刻关注教育中不断涌现的新情况和新问题，并让此变动不居的社会与教育现实冲击理论研究者头脑中已有的观念和实践方式，在新与旧、历史与现实的矛盾中反思既有理论的正确性，进而形成新的问题域，使更富有时代气息的新理论的形成具有可能，使在理论监督下促成人的更好发展具有可能。如在20世纪90年代，教育功能仅仅被窄化为正向功能。随着现实中教育活动消极作用的不断出现，学者开始关注教育的负向功能并对教育负向功能产生的原因以及消解策略进行了分析。这种对于教育负向功能的关注本意并非要否定教育的价值，而是为了教育的改善，使教育最大化地发挥教育对于受教育者和社会发展的积极作用，因此有着重要的理论价值与实践价值。又如面对势不可挡的人工智能，教育理论研究者在肯定人工智能对教育教学中积极作用的同时，也有“对人工智能技术的不当及过度应用，也导致教育研究中人的主体性缺失”、“固化教育路径，钝化师生思维，并使教育陷入‘无思’”的担忧，并指出在运用人工智能的过程中“必须厘清与坚守教育的本质与规律，坚守对人本身的尊重，注重人与人的互动，承担起教育‘成人’使命，从而使得人工智能时代的教育变革更具生命力，为社会的发展与个人的成长发挥更加积极的作用。”

在教育本真的回归和时代需要的滋养下，教育理论从宏观到具体，为人的发展进行着理论监督，为教育理想的实现和人的理想状态的实现领航掌舵。

三、教育理论批判对教育学人的要求

教育理论批判虽是教育学人实现自身发展的重要途径，但其作用的发挥需要教育学人自身付诸努力。教育理论批判要求教育学人自觉树立批判意识，努力培养批判能力，并时刻保持求索的热忱。

（一）教育理论批判要求教育学人自觉树立批判意识

批判意识是进行批判的内在前提，教育学人在批判意识的带动下才能开展理论批判和自我反思。首先，批判意识使教育学人用否定性的思维去看待理论和自身。用否定性的思维看待理论使教育学人不会将任何理论当成金科玉律去刻板遵守，也不会对任何理论都不加审思地全部认同，而是明白任何理论都可能存有一定的问题，需要运用知识和理智对其进行独立思考、全面考察和客观评判。用否定性的思维看待自己则是承认自身能力和水平具有局限性，时刻提醒着自己“熟知”不等于“真知”，不应“以有知而自炫”，而应“常以无知而自醒”。其次，批判意识会激发教育学人主动思考的行为。一方面，教育学人会主动思考教育理论内容的正确性并探求相应理论前提的可能性，并尽最大可能寻找翔实的证据和理据来支撑、印证自己的观点。另一方面，教育学人会自觉进行自我剖析，审视自己的世界图景、思维方式和价值预设，意识到自己的不足和盲点，努力避免主观性和情绪化。最后，批判意识能促成教育学人主动提问的行动。批判意识让教育学人拥有交流和论辩的欲望，敢于质疑和挑战，也敢于面对质疑和应对挑战，在批判和接受批判中加深了对理论的理解程度和对自我的认知程度。

（二）教育理论批判要求教育学人努力培养批判能力

实际上，进行教育理论批判并非易事，教育学人唯有提升批判能力才能保证其批判的深度和力度。第一，理论批判能力的形成以广博的知识和理论储备为前提。教育理论的提出不是以教育的视角对人与社会的浅表分析，而是要深刻洞悉人与社会的发展规律、存在状态和现实需要，以其他学科知识为支撑，并在已有教育理论的基础上才得以产生的。所以，教育学人应勤奋好学，通过不断地学习和研究占有丰厚的知识和理论，此为提升理论批判能力的第一步。第二，理论批判能力的发挥以对理论的综合与检索能力为途径。在完成了内容积累后，教育学人需要在理论间建立连接，使其由点到面形成一个内在的理论网络，以便在进行理论批判时能够迅速、准确地调动所需内容以便为自己做理据或论据的支撑。此为提升理论批判能力的第二步。最后，理论批判能力的提升以提出新问题、新观点和新理论为主要表现。教育理论批判不是对理论单纯的否定，而是对理论的扬弃和建构。教育学人经过修正认知偏误、冲破认知局限发现新问题、提出新观点、创造新理论。理论批判能力的提升推动着教育理论和教育学人的共同发展。

（三）教育理论批判要求教育学人时刻保持求索的热忱

一方面，教育学人应保持探求真知的热忱。对真知的热爱是教育学人进行教育理论批判的原动力，它使教育学人勇敢而执着地在求得真知这条并不平坦的大道上努力前行。在此途中，教育学人保持着学术灵魂的纯粹，抗拒虚伪和盲从，把普遍性、说服力和适用性作为评判理论的依据；不哗众取宠，不媚俗于潮流或世风，以真理为上，以求得真知为信仰。另一方面，教育学人应保持自省的热忱。这种自省既可以让教育学人从思维遮蔽中走出来，从情感立场中抽离出来，从主观陷阱中跳脱出来，不断质疑和考察自己的观点，发觉和反思自我的不足，包容不同的观点，接纳正确的意见，在形成清晰的自我认知后接近和实现自我超越。另外，教育学人应保持实现理想的热忱。爱默生曾说，学者是世界之眼，须有世界之心。教育理论是实现教育理想的理念基础和理论先导。教育学人需放眼复杂的教育现实和教育实践，将教育理论化为实现理想教育形态的引导力量，让受教育者在教育中成长、成为更好的人。接近理想教育过程，也是保护和坚守人类价值，追求更好的现实世界的过程。此时的教育学人才是思想而活，为社会良知而活，为学术理想和人类理想而活的具有崇高情怀的学术工作者和理论研究者。

（本文参考文献略）

The Critical Examination of Educational Theory as the Path to the Development of Educational Scholars

HeXuexin LiWenna ChenBateer

Abstract: The critical examination of educational theory is a process of elucidating, refining, and innovating upon the content and foundational premises of educational theories. This process clarifies ambiguous theories, categorizes disparate ones, interprets misunderstood concepts, highlights valuable insights, and fosters the creation of new educational frameworks. Such critique serves as the developmental path for educational scholars, as it elevates their logical reasoning, cultivates discerning educational rationality, and provides theoretical oversight for human development. To fully realize the potential of educational theory critique, scholars must consciously cultivate a critical mindset, diligently hone their analytical capabilities, and maintain an enduring passion for intellectual inquiry.

Key words: Critique; Critical Examination of Educational Theory; Educational Scholars

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松