摘要：“幸福”是人之生命价值理想状态的呈现，包含着道德与自由等意义关系。在传统伦理学框架中，对幸福的理解，主要是围绕“德福一致”展开的，它所认定的幸福就是最高的善，即一种依赖于德性的人性状态。启蒙运动以来，幸福逐渐被认为是基于人的内在需要和生命权利的追求，这种追求实际上体现了人之为“人”的价值特性，而且标志着人重返“人”自身并实现个体自由的努力。从幸福的德性根基，到自由的启蒙传统，并非断裂而是一直延续着人性发展史的。现代教育不仅仅要秉持为幸福而奠基的伦理使命，还需要从人性发展的高度上，不断推进实现人的自由启蒙任务，从而将自身升格为以人的幸福与自由为旨归的幸福教育。
关键词：教育；幸福；德性伦理；人性诉求；人的自由
较其他的动物而言，人在其全部活动中所表现出的本质方面，就是价值性和目的性。前者大多指向人类的精神追求，而超越了“肉身性”的存在；后者则是表达了人类的实践意识与实践特征。作为人类社会不可或缺的实践活动，教育不仅是人类有目的、有意识进行的培养人的专门活动，更是一项旨在促进个体自由与发展的启蒙实践。1776年，美国独立宣言申明：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”可以说，晚近的数百年来，甚或从人类社会诞生起，就产生了对“幸福”“自由”与“美”等的价值偏好，而这些偏好构成了教育的精神基质。以幸福为价值根本的教育，正是人类追求的一种理想形态。启蒙运动以降，教育凸显了使人成之为“人”的幸福伦理传统，同时也体现了追求“自由”的启蒙品格。
一、“属人”的幸福：教育价值实践的人性之维
人性的需要是认识人之存在的感性标志，同时也是人之存在动机与情感等交互作用的内在动力系统，因而在其深层上，能够影响或主导人的具体实践。在经济学的意义上，“需要”是个体对商品、金钱等期待和欲望建构起来的消费主义意识结构，即主要集中为“物”的功能性需要，“以及由此而来的人的行为及人际关系系统”[1]。在人性的意义上，“需要”或多或少具有自然主义价值前提的意味。这也就是说，“需要”不管是“好/合理/正当的”还是“坏/不合理/不正当的”，都是人作为人的完整构成部分，不应当破坏人的自然人性。但人性的需要并非纯粹是自然主义，还得经过价值筛选与伦理规范，才能被接受为普遍的、正当的价值需要。幸福，正是人最为本质的人性需要，而对幸福的追求也正是出于人类普遍的、正当的而且是共同的价值需要，是人存在于发展的重要内在机制。换言之，从人性的本质与需要上讲，人作为价值性而非肉身性的存在，就需要有幸福的追求，因为追求幸福这一行为内在地是一个有价值的事情，它本身就具有“自成目的性”（autotelicity）[2]。
幸福成为每个人都追求的事业，具有人性上的充足合理性。《说文解字》有言：“人，天地之性最贵者也；生，进也，象草木出土之上”，这句话所指明的是，作为天地之性的“人”有着草木破土时的刚猛进取精神。进一步引申，人之所以是“天地之性最贵者”，源于孜孜不倦的价值实践。否则，与一般的动物和草木毫无区别。康德认为，“幸福是我们对所希望生活的一种理想，是依据理性和想象创造出来的。它基于经验性的期待或者偏好。这种理想部分源于我们的自然本性”[3]。而那些“生活的永恒事业，或者是人类共同的事业，或者是每一人都追求的事业，即那些构成幸福生活的事情”[4]。因此，人对幸福有着自然的亲切感乃至强烈的心理需求，都自觉不自觉地为幸福而努力，因为这本质上是人性内在的部分，也是人之所以为人的价值标识。费尔巴哈提醒：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[5]可以说，对幸福的渴求与追求，正是一项面向“人”及其在整体世界中的存在目的与生活意义的人性事业，幸福“会以纯粹意义的方式被保存积累，会永远成为一个人生活世界中抹不掉的一层意义”[6]，个体生命世界、人类整个价值空间也将生机盎然、绚烂多彩，而不是单一的灰色格调。
基于人性内在需要的幸福，虽然在伦理和合法性上都是自足的，但把幸福作为普遍的生存权利、道德实践和社会发展目标，则主要得益于启蒙运动以来致力于普遍自由人性与德性价值体系的传统，这使得自觉实践幸福的观念成为现代社会倡导的首要行动原则。在18世纪以来的这场世俗化运动中，“关于‘人’的价值性思索成了常态的话题”，“人类的价值追求转向了‘人’自身”，人们试图“使人从人性的束缚中解放出来，推动人返回到‘人’自身”。[7]启蒙通过一系列的观念变革与社会制度安排，产生了如下有益影响：“独立而不再是依附性的个人及其自由权利，平等、正义的观念和宽容的胸怀，幸福追求的正当性，以及支撑和推动这一切的工具理性、客观知识，科学、技术的昌盛——就这一切作为价值追求和社会运动的交互成就而言，都是人类及其社会生活不论往后如何发展，都不可或缺的基本元素。”[8]启蒙时代所开创的幸福道路，表达了现代社会世俗化过程中的价值教化努力，即通过破除原有的“天国”主导的彼岸宗教精神，从而回归“在人间”的社会世俗事务。启蒙运动重要的观念塑型就是，“幸福”应当是人之存在的权利，大多数人都不会热衷于“不幸”。虽然，这种幸福观念取向展现了一定的伦理功利主义特征，但实际也造就了现代人关注个体幸福权利和全人类普遍幸福及其可能性的现代社会性格。
教育本质上是使人成之为“人”的实践，成“人”是其价值根基和最高价值设定。其中，“人”是教育基本目的和总体行动方向，而“‘成’的主体依据”归根结底是“人性和人的‘生成’依据”。[9]在教育中，这个“人”起初是待完成的、不完整的，仍然是自然性的存在。因此，人需要接受教育，人只有接受教育才能实现“社会化”进而达成“化社会”的目的。由此，源于人性的普遍共通性需要，教育也就首先在事实上有了价值的合法性、普遍性和共同性，作为社会有机组织的主体构成，人自觉或不自觉地有着内在的教育需要。对“教育需要的满足是人实现其人性本质的根本方式，也是实现人格精神健全发展的方式”[10]。在这个意义上，剥夺人的教育需要，也就是剥夺人性，更遑论教育的价值与目的通达于有效的实践转化。这意味着，教育必须是人性的教育，是以人文主义为根本精神气质的教育，它需要“尽可能地保持个体生命的活力，在创造生活的过程中享受幸福，增进个体生命的幸福感”[11]，而只有如此，教育才可能体现成“人”的根本意义和人性根基，即满足人的生存与发展的需要，契合人的天性与能力，并创造一种本意目的、有意义的可能生活方式。
教育对幸福的追求，既是其内部自体性生成的人性需要，同时也是外部世界理论赋予的一种实践观念框架，这其实是幸福真理理论在教育学/教育变革中涌现的观念效应——个体实现完整意义的连续性的幸福，即便困难重重，但并非纯粹的观念乌托邦而是一个大写的实践目标。因为幸福就是每一个实践主体所期待的一种理想的价值状态，追求幸福本身就是实践的动力与生活意义的彰显，是一个自成目的性的价值真理，教育不能与此背道而驰。因此，启蒙时代以来的现代教育学/现代学校教育所认定的一种普遍观念即是：个体能够把自身的可能性变成现实性而塑造有意义的生活关系正是幸福的人生，也才可能实现普遍、最大化的人类整体幸福。可见，幸福教育并不是“幸福”和“教育”的简单叠加，而是交融着幸福与理想教育形态追求的价值观念体系。可以说，“幸福教育”构成了教育的根基性存在，它所追求的不仅是教育在多大程度上坚持人类恒久以来的幸福观念传统，更是关注教育在多大程度上使幸福变得具有现实性。在教育目的论上，它以幸福为核心价值目标，推动个体的幸福和人类整体幸福，被置于其优先地位；在教育过程与方法上，它强调人内在的价值实现诉求与情感体验，凸显了教育的人性化价值取向；在教育精神气质上，它具有强烈的人道主义和终极伦理情怀。
在现实中，时代的发展也迫切需要教育紧紧契合“幸福”的宗旨，并把教育升格成为“幸福教育”的价值形态。一方面，在科技革新与消费繁荣的背后，人类出现了现代性迷失。其主要精神文化表征是，在物的极度丰盛与生活品质不断提升的当代社会，人却陷入了幸福追求与现实体验无法满足的悖论关系，“个体逐渐在‘感性沉沦’中消解了生命意义，远离了超越本性，成为游弋的精神漂泊者”[12]。越来越多的人开始抱怨现实，通过网络自媒体等方式宣泄自己的“不幸”。这种现代性的精神病毒扩散至教育生活中，使缔造幸福的吁求声势异常高涨。另一方面，教育自身的价值异化饱受诟病，课堂远离生活、教学方法呆死、教学内容枯燥、师生关系紧张等等，都使教育逐渐丧失了幸福的价值趣味。因此，有学者认为，“中国教育最大的伦理课题在于如何确保教育本身不被异化”[13]，只有本真的人性的教育才可能是道德的，对真正幸福的追求也才具有现实的可能性，其内蕴的“幸福伦理学”才可能得到有效的实践贯彻。对教育自身而言，追求幸福教育，就是一种人性的回归，这将有利于聚合并生长出推动变革的能量，推动教育实现自我价值转型。
二、为了“使人幸福”：教育对人性赋值的基本进路
从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德以至伊壁鸠鲁等的西方哲学，自孔子以降的东方传统智慧，“幸福”都处于至高甚至是唯一的目的和目标。传统的幸福观念，一般被称为“德福”论，即将“道德”与“幸福”放置于同一的互动因果链条中，强调通过道德实践完满人性、实现自我价值的跃升，从而最终达到人生的幸福，而且这一过程也被认为是幸福的，在生活与实践中就显现了人存在的价值意义。启蒙运动以来的资本主义幸福观，则建立在物质生活的基础上，某种程度是世俗化个体体验的升华，在现实性、功利性的追求中实现幸福的增值。理性工具价值主导的现代社会，是伴随思想革命和科技革命推动物质生产实现的，“财富增加将导致福利或幸福增加”的经济学命题曾经如同定理支配着现代人的价值神经与行动原则。1974年，理查德·伊斯特林（R.Easterlin）发现了一个有悖于传统认知的“收入—幸福悖论”，即“在收入达到某一值以后，收入与幸福之间关系变得不再明显，二者之间不存在明显的正相关性”[14]。越来越多的跨国数据也表明了，财富的增加与居民生活幸福存在断裂或背离的客观事实。可以说，现代社会的幸福面相变得更加复杂。
一个基本的共识是，“幸福”应当是在功利世界与价值世界、现实世界与精神世界中兼而共存的，它不仅是物质的，也可以是精神的（心理的），其最高的人性境界就是“至善”“至德”与“至美”的综合体。出于某种观念认识与价值目的论的基础，人们对幸福的呈现与阐释往往是不完备的。但是，正如千百年来的人性发展所凸显的那样，个体无论是坚持哪种潜在或自觉的幸福理解，都不妨碍其对幸福的追求本性。在以往，教育对幸福的理解被认为是工具主义的，即教育与幸福的价值关系也是功利性的。因此，即使承认了幸福是教育的应有之义，是人性发展与时代发展赋予的目的性意向，“教育以何种方式关注幸福”“教育何以实现幸福”以及“教育缔造怎样的幸福”等等一系列的问题，也都不可否认是极其重要的，但“当我们动辄把教育与幸福联系起来，就很容易把教育与幸福的关系问题过于庸俗化”[15]。试图单纯以道德或者财富增长等单一的目的，廓清教育中幸福的内涵或教育对缔造幸福的可能性，在这个价值多元的当代社会显然已经不合时宜，毕竟“道德”抑或“物质”还是“政治良善”的目的，都不是完整的教育本身。
教育与幸福具有本真性价值关系的前提在于，教育是指向更好的实践（education as betterment），缔造幸福本身构成了教育作为价值性实践的品格和自我要求，因为“betterment本身就有价值，有一种往上提升的味道”[16]。正如马克思所言，人“必须从‘我’，从经验的、肉体的个人出发，不是为了……陷在里面，而是从这里上升为‘人’”[17]，因而教育为了“人更好”或“更好的人”，或者说“使人感到幸福、让人活得更好”，正是它与幸福发生价值关联的核心，也是启蒙运动以来教育努力践行的人性目标。不过，也有人对此表示怀疑：“人类活动中，除战争之外，教育可能最具悲剧色彩”“从人的发展或人性的解放来看，从来都没有过真正成功的教育”“教育的历史就是人类从一种失败走向另一种失败的历史”“由教育所造就的对于幸福的想象，其实并不能独力支撑起坚实的幸福人生”“古典教育虽曾是人类幸福的源头，但却也已不适用于今天的社会”。[18]然而，“好生活或有意义的生活，与幸福生活几乎是同义的”“完全幸福是一种想象，想象虽然不真实，但却是真实生活的意义来源，人们根据幸福的想象修改着生活”。[19]在当代社会，强调教育对于“幸福”“幸福生活”与“幸福人生”的意义，并非张扬教育万能论，但悲观主义的教育无用论也是徒劳的。因为教育具有超越性，“它的超越的核心就是，要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人”[20]，这意味着，教育一旦脱离对幸福的伦理想象与实践引导，也就远离了使人性更加完满和卓越、人类社会生活更加趋于良善与美好的始源目的。
为了幸福的教育，这不仅是人性发展的需要，也是人类社会发展对教育进行的价值赋值。自人类诞生以来，这种价值赋值的行为就没有中断过，而实际上，“教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是人性教育和幸福教育，当然，归根结底还是幸福教育，因为人性教育本身也应当是一种幸福教育，其过程和目的也是为了人的幸福”[21]。在实践目的论上，“为了幸福”的价值目标所关涉的就是，教育“怎么样为了幸福”以及“为了什么样的幸福”的价值诉求。一直以来，教育对人的价值生活以及人的未来发展表示出极大的价值热忱，但无论如何，“怎么样为了幸福”以及“为了什么样的幸福”的问题，必须在“培养人”的实践框架内才能得到解决，才能彰显教育的人性伦理境界，否则也就脱离了教育使人成之为“人”的本体价值规定。与教育培养人的主题相一致，“为了幸福”这一带有使命性质的命题，又具体分解为“怎么样为了人的幸福”和“为了人的什么幸福”，以实现“使人感到幸福、让人活得更好”的人学目标。作为培养人的一项价值实践，教育主要是通过以下几个方面来贯彻上述价值命题的。
第一，培养个体“感知幸福”的意识。幸福问题既是现实性的，也是未来性的，其特殊性就在于它不是自然而然的结果，而是包含着人类的价值预期与实践设计。因此，教育为了人的幸福这一人学目标，不仅需要着眼于现实，也需要关怀未来。幸福的重要表现方式之一，就是心理性的幸福感，它既可能是物质带来的，也可能是精神层面的。但“幸福感是不可说的，尽管每个人的经验中都容易分辨它，我们都默知这一经验”，而“要把幸福感描述为一些明确的指标既不可能又不必要”。[22]不过，感知幸福的方式却并不是不可说的，相反感知本身所指向的正是现实或未来的意义问题。在教育中，培养个体感知幸福的意识，首先就是塑造个体对幸福问题的价值认知（“什么是幸福”“什么是幸福的事情”等价值观念），培养个体追求幸福的自觉意识。这些经过塑型的幸福观与价值意识，将在个体未来的学习、生活与社会生产中，充当着某种前提性的价值认知架构，从而引导个体追寻关乎个体存在意义、社会整体福祉的事情，并在此过程中能够产生幸福感。培养个体感知幸福意识的另一个重要方面，是进行观念过滤，建立对抗不正当欲望／需求的心理防御机制，因为毫无意义的追求和根本不可能实现的欲望可能带来的是不幸。
第二，培养个体“体验幸福”的能力。幸福体验是一种含有价值判断、心理交感和实践升华等综合性的关系融通性体验，是个体对整个外部世界、对自己的生存状态和生活意义以及社会发展期待等的领悟，而不是止于吃喝住行的基本生物性需要。在实际生活中，幸福体验是一件“私己”的事情，它是以“我”去体验包括自身在内的意义关系，因而每个人对幸福体验的方式与程度都存在着差异，也并不可能存在同一的结果。但只要是体验，也都必然是个体置身于特定的关系情境中发生的，伴随着幸福体验的不断深化，意味着个体所处的关系世界的拓展，以及个体在处理关系世界的融通性体验的提升，个体的幸福感也就不断得到积累，而由于幸福本身是价值性的，这种持续积累的幸福感也就不再是临时性的，它甚至在个体追求幸福的过程中，形成情感与价值上的归宿感。对于人性的发展而言，幸福本身就是个体生命价值的展示，是对人本质力量的肯定，因而体验幸福本身也是一种能力，幸福与幸福体验也都不可能是给予性的，需要人以整体参与的姿态加入关系世界，而“是否能够获得幸福很大程度上取决于是否能够敏感到幸福之所在”[23]。在教育中，培养个体体验幸福的能力，本质上就是提高个体处理外部世界与自身关系的实践能力，强化对幸福体验的过程而不单纯着眼于追求作为结果而存在的幸福，从而培养个体敏感捕捉幸福的满足感，形成长期性的、积极的和愉悦的个体生命情感系统。
第三，培养个体“创造幸福”的能力。幸福是创造出来的，而不是已经存在的给定物。获得幸福的关键在于创造幸福这一行动本身，只要这一行动在路径上出现了偏差，幸福获得的可能性不仅会降低，甚至会制造令人始料未及的不幸福。因此，创造幸福的过程是痛苦的，而且并不必然带来幸福的结果。但为幸福而努力的过程，确实也是一种幸福体验，因而这是一个追求意义与价值实现的过程。在教育中，培养个体创造幸福的能力，是一个综合性的工程，主要涉及知识传递、德性塑造与技能训练等几个方面。在知识的储备上，其目的是为个体认识自身以及外部世界关系提供背景，为个体改变世界、创造意义生活设定通用知识学框架；在德性的培养上，以道德实践实现幸福，是传统幸福观所极力推崇的，而事实上，通过德性上的完备以实现至德的过程也是创造幸福的一种，这就是在“给予”中获得幸福，如参加志愿活动即是一种创造幸福的方式，教育要培养个体在道德实践的“给予感”，提高个体通过付出来获得幸福的能力；在技能训练方面，这是指向实践能力的最直接方面，缺少这一项则无法达到“改造自身”和“改变世界”的目的。
教育培养个体“创造幸福”的能力是基础性的，只有“个体”是幸福的，“整体”的幸福也才能得以增进。同时，感知幸福、幸福体验虽然是“私己”的，但创造幸福的行为却也可以是公共和可分享的。在近代，曾有一种被卢梭进行过道德主义严厉批判的人——“布尔乔亚”（Bourgeoisie），这种人“既丧失了自我的自然纯真性，又缺乏公民对公共利益的关心，这种堕落充分体现在处理自我与他人的关系当中”[24]。其实，“布尔乔亚”式的现象，至今仍大量存在。因此，对于教育而言，它并不能止于缔造个体的“私己”幸福，还需要培养个体关心社会公共利益与福祉的现代公民，使其学会为他人和社群创造幸福，学会与他人分享幸福，从而也能为实现自身的价值而臻至人生完满提供自体的可能性。某种程度上，分享本身就是关系性的、利他的，也是道德的。“分享有两个好处，就个人来说，与人分享不仅更安全，也更有幸福感。就社会的角度来说，幸福的分享程度越广泛，说明这个社会越公平，秩序越好。”[25]创造整体、普遍社会幸福的事实基础/价值前提在于，社群/社会、民族、国家乃至整个人类世界都是紧密联系着的命运共同体（community of shared destiny），而命运共同体的本质就在于分享与协作，强调共同的群体性和精神意识以及个体所在群体的价值认同感与归属感。可以说，在缔造个体幸福的基础上，创造一种具有世界意识与人类整体价值关怀的普遍幸福，正是人类教育的公共责任与使命。
20世纪60年代，汉娜·阿伦特以《纽约客》特约撰稿人的身份观察了以色列政府对艾希曼在耶路撒冷的审判，发表了《Eichmann in Jerusalem⁃A Report on the Banality of Evil》的系列文章。在1963年出版的《艾希曼在耶路撒冷——关于艾希曼审判的报告》中，阿伦特提出了闻名于世的“平庸之恶”概念，旨在批判制度化情境中人的权威性从众现象以及由此引发的一系列恶果。“从广度上讲，平庸指‘对现实、他人不予考虑的一种生存状态’‘麻木不仁’‘缺乏心灵的关照与提升’。平常、不突出、与普通人无异是外在表现，无思（thoughtless）是本质特点。从程度上讲，人们长期顺从于一般的制度与规则，忽视价值观念对制度规则与日常生活的审视作用，久而久之，做出恶的行为。”[26]长期以来，特别是启蒙运动之后的现代教育，随着自身愈演愈烈的现代性异化，它“放逐了生活的能量和深度，表现出了一种庸俗化、平庸化和颓废化的精神畸形状态，并已经成为一种崭新的精神形式”[27]，这种精神形式就是平庸之恶下的犬儒主义。“教育使人幸福”的目标与价值吁求得到了事实上的支持，还进一步使“什么样的教育才能够缔造人的幸福”的命题凸显出来。因此，为了“幸福”的教育，还指向教育本身应当是幸福的，教育需要超越现代性异化的种种平庸之恶，从而专注于具有价值深度的实践，才可能真正通达于“幸福”。
三、人的自由与美感：教育幸福伦理的启蒙转向
“教育使人幸福”的价值命题，直指人性的内在需要，即个体/人类对幸福与生俱来的向往。在此价值之维下，教育自觉地将“使人幸福”作为自身的人学目标与价值议题。不过，“为了使人幸福”的教育议题不能局限于感知幸福、体验幸福、创造幸福等几个方面，以避免过于注重“教育→幸福”的正向传导关系，而将其简化为表层的教育目的与价值。毕竟，教育影响幸福的事实，并不构成把教育作为工具性投资的充分条件，从而强化“幸福回报”在教育预期收入中的功利主义趋向。实际上，教育对于幸福的允诺，是在真、善、美的综合作用下完成的，“它以‘真’为基础，以‘善’为宗旨，以‘美’为鹊的，是受教育者建构自我意义世界的必然途径和可能方式”[28]，否则教育使人成之为“人”的本体价值就得不到充分呈现，也就无法超越对于“幸福”真实含义的工具主义窄化／矮化，更难以抵达人的灵魂与本真价值存在的深处。换言之，教育所努力的不仅仅使在现实生活中能够促进个体幸福，而且更为深远的是塑造个体灵魂。正如雅斯贝尔斯所言，“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”[29]，这是教育走向幸福的深层人性意蕴与根本的路径。实际上，通过教育建构人与世界的幸福关系状态，比单纯地把“幸福”作为一项可预期结果而不是通达个体生命意义的过程，显然更能彰显人之为“人”的本质力量，从而避免了教育沦为“在一种创造便利的意义上被期望于用来促进乃至加速实践性——技术性的文化进程”[30]。
在功利主义的目的论里，教育能够成为切切实实推进了个体对于幸福获得的真实感受的所谓途径/工具。但是，教育本体意义上的幸福，只能在幸福之内而非幸福之外实现，它需要以“幸福”的真实方式呈现/缔造教育之于幸福的意义，这就更加要求教育转向充盈个体灵魂与内在品格的幸福，即教育要有专注于内在幸福的意识与精神。一方面，致力于使人成之为“人”的教育天然拒绝被异化为某种外在于教育目的的某物，因为一旦教育被降格为某物就意味着失却了人性规定的天然合法性伦理，它因而变得平庸，离高贵的灵魂越来越远；另一方面，幸福之所以涉及教育存在的价值根基，还在于幸福虽然并不是既定或是被给定的，但它集中体现着人之为“人”的存在意义，教育根本不可能否认人的这一特性而原封不动地停留在人的自然生命（肉身）直接进入自身作为一种价值实践的强有力逻辑。
启蒙运动以降，人的主体性觉醒标志着人重返自身本体并实现个体化的努力，这是一种难以逆转的价值转向与客观的历史发展趋势。现代教育及其关于启蒙的几乎所有伦理想象与人性实践，都建立在“人之为人、人何以是其为人”的价值铁律之上，而这一思想主要肇端于启蒙运动。“启蒙运动的进步既意味着自我负责理性的提高，也意味着保证人类幸福的安排的推进”[31]，作为现代社会开启的主流伦理传统，幸福不管是工具理性的，还是出于价值性的人文关怀，在为“人”进行本体价值的赋值时，也都不同程度地反映着日常生活世界而不再是“天国/彼岸世界”的道德意义与人性洞见。可以说，启蒙就是要从文艺复兴以及宗教改革运动的努力中，发现并张扬一直被隐匿着的人性与道德自我。不难发现，“这种道德自我符合现代人类型的一切特征”，它“以回复到人性的自然基础来批驳一切宗教蒙昧主义关于人的神学诊释。同时，又从自然科学的角度将人性解释为一种生物学的、心理学的或者机械物理性的抽象观念来拒绝古希腊目的论模式下对人性的解释。人性问题被看成是一个自然本性的问题，它构成了道德自我的基本规定性”[32]。正是在这个意义上，近代以来启蒙实践对于德性与人性的伦理传统的坚持，确实强化了“人”的觉醒的伦理内涵，一种基于人性的“幸福伦理”逐渐得以成为个体行动与社会共同决策的内在精神动力与实践目的指向。“伦理学的有效单位必须是‘人’”[33]，以“人”为本同时也构成了现代教育伦理实践的绝对界限。因此，通过“真”“善”与“美”的综合作用，教育从而敦促人创造幸福、获得幸福，这就不仅仅是一件道德的事，而且是一件与人性内在诉求相符的事，也就凸显了教育的人性与德性品格。
在将幸福作为一项永恒的人性事业的基础上，启蒙同时将幸福导向了人的存在本身——人的自由。自由恰恰更为直接地指向了“人之为人、人何以是其为人”的核心本质，因为“一个人要成为人，就必须承担自由，它是一个人之所以配得上人的必然”[34]，这是一个具有人学界分的重大观念转向。这种转向强调“幸福”的德性伦理传统，但更加关注“自由”之于人性伦理以及“人”自身的支持，因而在人性主体性建构和个体解放的诉求上尤其强烈。因此，“从最美好和最深刻的意义上说，幸福实际上是和自由与解放程度密切相关的概念，甚至比自由与解放更具终极意义”[35]。自由与幸福并不是虚假对立的，近代以来的启蒙实践从幸福转向自由的内在一致性在于，“追求自由的幸福”与“追求幸福的自由”、“幸福地追求自由”与“自由地追求幸福”都是等值的命题：（1）追求幸福本身就是一种自由的生存权利，这就意味着对于幸福的想象与创造来自于人的自由意志；（2）“幸福是以自由为前提的，自由虽然还不构成幸福，但却是幸福的必要条件”[36]，不自由必然导致的结果是不幸福；（3）对于幸福的高级体验也就是自由，因而自由实际上是幸福理想状态的一种积极体验。就此而言，在现代教育中，促进个体的幸福蕴含着为个体的自由赋权的价值倾向，而为社会缔造普遍幸福则指向了人类自由与解放的启蒙目标。
启蒙是否必然导致自由，或者说教育的启蒙实践是否为自由的后果进行承诺，这并不是一个确定性的逻辑推导。如同幸福并不必然是教育能够控制的确定性后果，教育增进人的自由也建立在可能性而并非是必然性的价值空间。长期以来，人类经由理性而获得自由，构成了社会现代性建构与个体社会化的基本路径，其现代性的源头可追溯到康德那句理想主义的名言——“启蒙就是人从他自己造成的不成熟状态中挣脱出来”[37]。理性以最高确定性的方式定义了自由的原则，而由确定知识主导的数学、物理与科技力量，逐渐成了推动人类进步的主要因素。“理性自觉，意味着人的活动对各种相关性质或对各种相关必然的超越”，而“只有在理性存在的维度上才有幸福的生成”[38]。由此可见，教育启蒙实践的首要任务就是促进人的理性自由，这是将人不断导向幸福的重要基础。但是，随着启蒙现代性的深入，理性异化为专制与暴力，甚至使人深陷于与自由背反的困境之中，自由与幸福出现了严重分裂。因此，教育要缔造幸福，还需要肩负创造美感人生的使命，为实现人的“感性自由”而努力。其实质就是，在继承理性启蒙、教育人性化传统的基础上，突出感性启蒙在个体人生与现代社会生活当中的应有地位。
第一，感性启蒙是当代教育关怀自由与幸福的基本进路。以理性自由解放人自身，在18世纪启蒙运动以降的实践中，确实取得了令人欢欣鼓舞的成果。人类至今依然以理性的姿态坚守着幸福的理想，“一方面把超越性目标和某种理想观念内化为幸福本身以及‘幸福地享受生活’的价值内容”；“在理性引导下，人类的幸福理想及其价值规定便与美学任务联系到一起：幸福和‘幸福地享受生活’包含‘快适’、欢乐和官能的愉悦（尽管这种快感并非纯粹‘美感’），它在同人类理性完满性的协调过程中为幸福观念制定了一个审美目的，最终使‘幸福地享受生活’在理性规定中走向最高人性境界。”[39]另一个方面是，理性是成“人”的重要标志，却也导致了人的现代性异化，整个社会的理性文化呈现的是一种工业景观的特质，人远离了依赖生存的精神自由与幸福栖居地。“在工业理性高度发达的当代，信息、知识充斥整个社会空间，人淹没在理性的海洋里，成为知识异化的奴隶。在这样的社会状态中，个体必须保持对存在感的敏感，重视生命的价值，将个体的审美体验和感性生存作为肯定生命价值的最高层次。”[40]实际上，人类不仅按照理性的方式生存/生活，同时也是以感性的方式、按照美的规律来认识和创造世界，这也就意味着“人借助美的相助，才能使自己置身于幸福之中”[41]。当前，在制度化的学校教育中，理性启蒙占据着主导位置，感性启蒙则明显关注不够，因而就需要重启教育的感性启蒙议题，积极关注学生的情感与自由人格的塑造，否则不利于推进理性启蒙的进一步深化，同时也会使教育远离“为幸福而奠基”的人性使命。
第二，幸福的高级状态就是一种自由的生命体验，教育肩负着在整全个体生命的前提下，实现人的情感解放和价值超越的任务，从而缔造一种基于自由的美感人生。“自由人”是人之为人的前提和最理想状态，人只有越自由才越可能体验到幸福和美感，也才可能进一步走向美感的幸福人生。一方面，作为一个伦理的概念，幸福意味着行动，而作为行动的目的，幸福必然是个体自由实践与价值超越的结果，这就是说教育要为幸福而奠基，就需要从实践上推动个体实现自由实践与价值超越。另一方面，美就是自由的生命质感，美感体验就是生命自由的体验，人类通过审美得以迈向自由、获得幸福，因而“从自由出发，审美最终导致真正自由的实现”[42]，这就意味着教育要缔造一种美感的幸福人生，就需要生成超越性的自由感，即“审美自由”。因为归根结底，“审美的经验是一种体验自由的经验，而美，作为对象化了的人的本质，也就是自由的象征”[43]，“在这种体验中，人的精神超越了‘自我’的有限性，得到了一种自由和解放，回到人的精神家园”[44]。就此而言，在教育中重启和不断推进感性启蒙，就不仅变得极其必要，甚至构成了教育的重要课题与使命。“人由非自由人格向着自由人格的全面超越……充分体现了审美超越的人学意义”[45]，教育需要“引导学生由外在审美走向内在之美的塑造，引导学生在体验和积累当下幸福中实现生命的成长与超越”[46]，从而才能突破“手段王国”的工具主义幸福伦理，最终走向“自由王国”。
第三，美感的人生是一种指向幸福与自由的“可能生活”，因而教育在理性启蒙的基础上重启和不断推进感性启蒙，实际上就是“使人感到幸福、让人活得更好”，这是教育作为指向更好的实践的价值根本。“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。”[47]就此而言，这一“幸福公理”意味着，没有人不愿意去追求幸福，而且幸福本身还蕴含着对于生活意义的价值呈现。“生活意义／好生活／幸福是三位一体的伦理学基本问题”[48]，因而没有任何意义的生活不可能是好生活，更不可能给人带来任何的幸福感。“凡是指望着生命之外的幸福都是对生活意义的否定，也就是对所有真实的幸福的否定”，而“尽可能地实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则，就是目的论意义上的道德原则，这是幸福生活的一个最基本条件”，“因为它将指出每一个人如何充分地利用自由去把各种可能生活变成充满活力的现实生活”。[49]在教育中，培养个体的生活能力与整体素养，就是为了将各种可能生活变成充满活力与美感的现实生活。这就要求，教育除了在理性、道德之外，必须从人的生命与切身生活去重新定义自身的行动原则与实践伦理。在一定程度上，幸福/自由源自于人与世界/生活之美的价值关系的呈现，因而教育对于自由与人的美感生成的承诺，实际上就是创造一种基于幸福伦理根基并将这种“美”的经验升华为“好生活”的意义关系的过程。其核心在于，教育回归“生活世界”，通过价值启蒙、审美教化，重建个体赖以存在的可能生活方式。
从“幸福”到“自由”的教育伦理，并不是断裂的，它根本上并没有脱离教育的本质与使命。启蒙运动以来的现代教育，一直都是为了人的自由与幸福而付诸努力，这是教育之所以为“教育”的本来样子，也是教育之所以要升格为“幸福教育”的最初动力。回到教育本身去思考幸福问题，去探讨人何以实现自由和解放的价值需要，所表达的不仅仅是教育的一种价值理想，而且是对理想教育的一种具体实践，它不止于理念而通达于行动。在当代，积极促进人的美感生成，就是教育本身的题中之意，它不仅要回归成“人”的正常轨道，也是回归个体幸福的最终要求和持之以恒的必经之路。教育的美学境界，就是成为彰显幸福教育理想的形态，即以幸福为旨归的美感教育。
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