摘 要：马克思的“对象性活动”是现实的、对象性存在物表现对象性的本质力量的活动。从现实的人的角度而言，马克思的“对象性活动”是统一主客体、能动与受动、思维与存在的活动。道德教育是一项社会实践，道德教育的实践本性规定于马克思的“对象性活动”。在马克思的“对象性活动”视角下，当代道德教育的境遇表现为日常关系的式微弱化道德教育展开的现实条件、优绩主义盛行下异化的空心人让道德教育之教育对象的对象性本质力量陷入困境、道德教育与人之整体生存结合的有待提升表现出道德教育与人之生存连接的不足。基于此，作为“对象性活动”的道德教育要展开对于社会关系的时代探索、关注道德教育之教育对象的对象性本质力量的发展、展开于人之现实生存。
关键词：道德教育；实践；“对象性活动”
作为实践的道德教育是人的道德教育，道德教育始终与人及其存在相连。现代道德教育对于道德教育与人及其存在相结合的相关研究，涉及道德教育与生命、道德教育与生活世界等。道德教育要实现其实践本性不仅要关注道德教育与人的关系，亦要关注实践本身的内涵。在马克思那里，从哲学的角度对于实践的表达是“对象性活动”，“对象性活动”是对实践的本体论阐释。在马克思的“对象性活动”视角下，作为实践的道德教育超越了主客二分成为道德教育之教育对象的现实存在的展开，在深刻的存在论中展现实践本性。道德教育是“对象性活动”这一观点在学界得到普遍接受，但道德教育与“对象性活动”视角相结合的研究仍有空间。同时，在快速变化的现代社会，道德教育亦需要通过马克思的“对象性活动”获得与现代人之存在的同在。本文基于马克思关于“对象性活动”的理解，以马克思的“对象性活动”为视角，对当代道德教育的境遇进行考察并提出道德教育的当代推进理路。本文所讲的“对象性活动”均为马克思的“对象性活动”，后文对此不再一一指出。
一、马克思的“对象性活动”揭示了道德教育的内在规定
在马克思那里，实践作为新世界观的概念，指出了马克思主义哲学与旧哲学的根本区别。但是，“关于‘实践’，经常只是在其大致的、望文生义的形式上去理解，而不是从其世界观原则的高度上去理解”。在马克思那里，所谓“实践”，其最简单、最基本的表达是，“人的感性活动”或“对象性的活动”。马克思的“对象性活动”是马克思对实践的哲学表达，为作为实践的道德教育提供了基于现实主体之存在的理解视角。
1.马克思对于实践的哲学阐释：马克思关于“对象性活动”的理解。马克思的“对象性活动”是对对象性存在物的现实存在的肯定，为实践带来了深刻的存在论分析。马克思的“对象性活动”具有以下含义。
首先，马克思的“对象性活动”不是围绕、停留、封闭于意识的抽象活动，而是现实的存在者在现实世界展开的现实的活动。马克思将“对象性活动”建筑于现实的存在物从而实现“对象性活动”与纯粹的思维活动的分野。“对象性的存在物进行对象性活动”，“说一个东西是对象性的、自然的、感性的，又说，在这个东西自身之外有对象、自然界、感觉，或者说，它自身对于第三者来说是对象、自然界、感觉，这都是同一个意思”，“说一个东西是感性的即现实的”。可见，马克思的对象性是对现实的肯定，对象性的存在物是现实的存在。因而，在马克思那里，对象性的存在物即现实存在进行的“对象性活动”自然是现实的活动。
其次，马克思的“对象性活动”是对象性存在物表现对象性的本质力量的活动。马克思没有为“对象性活动”给出明确说明，但可以肯定的是，在马克思看来，“对象性活动”表现对象性存在物的对象性的本质力量。“当现实的、肉体的、站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时，设定并不是主体；它是对象性的本质力量的主体性，因此这些本质力量的活动也必定是对象性的活动。对象性的存在物进行对象性活动……它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的”。在对象性存在物与对象的相互设定中，对象性存在物的对象性的本质力量得以表现。需要注意的是，对象性的本质力量肯定的是现实主体的独特的本质力量而非现实主体的所有本质力量。“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质；因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的、现实的肯定方式。”在马克思看来，对象性为感性，而人的感性丰富性表现为感觉的丰富性。“只是由于人的本质客观地展开的丰富性，主体的、人的感性的丰富性……那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来。因为，不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在”。因此，从现实的人的角度而言，“对象性活动”是对现实的人的感性即五官感觉、精神感觉、实践感觉的确证与实现。
再次，从现实的人的角度而言，“对象性活动”是统一主体与客体、能动与受动、思维与存在的活动。在“对象性活动”中，对象性存在物与对象都是彼此感性、现实以及对象性的本质力量的确证。如此一来，“对象性活动”中对象性存在物与对象即“对象性活动”中主体与客体都并非封闭的、完全独立的存在，“对象性活动”中对象性存在物与对象即“对象性活动”中主体与客体相互统一。就“对象性活动”中能动与受动的统一而言，在“对象性活动”中，对象性存在物创造对象，表现对象性的本质力量即能动，同时，对象性存在物的感性、现实以及对象性的本质力量又需要为对象所确证即为受动。“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物……人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的；但是，这些对象是他的需要的对象；是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。”所谓“对象性活动”中思维与存在的统一，在马克思那里，“对象性活动”即实践是现实的人的存在方式。“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物”。通过“对象性活动”即实践，现实的人表现意识并且按照意识展开生命活动，因而从现实的人角度而言，“对象性活动”是思维与存在的统一。
据上可知，马克思的“对象性活动”即实践是对于本体论的讨论，“对象性活动”为作为实践的道德教育带来存在论的解读。
2.道德教育的实践本性规定于马克思的“对象性活动”。马克思的“对象性活动”是实践的哲学表达，道德教育是一项社会实践，道德教育的实践本性自然规定于马克思的“对象性活动”。从现实的人的角度而言，马克思的“对象性活动”是关于现实的人的存在的阐释。马克思对于现实的人的存在的理解直接切入现实的人生存本身，马克思所讲的现实的人的存在论是生存论的存在论。因而，从现实的人的角度而言，马克思的“对象性活动”所讲的现实的人的存在论分析是生存论的存在论分析，道德教育的实践本性亦规定于现实的人的生存论的存在论分析。简言之，作为实践的道德教育规定于现实的人之生存的活动，这种规定主要体现在以下两个方面。
一方面，作为实践的道德教育表现、肯定现实的人求善、行善的对象性的本质力量。“对象性活动”即实践是表现、肯定对象性存在物对象性本质力量的活动。如此，作为“对象性活动”即实践的道德教育就不是外在于人的活动，而是肯定现实的人的道德感性的现实的活动。这意味着，道德教育反映人道德生命发展的需要而非对人道德生命的外在的定义，道德教育要看见、承认、发展人的道德生命。只有如此，道德教育才是属人的、道德的道德教育。
另一方面，作为实践的道德教育是表现人之现实存在并且致力于在现实中尽可能地发展、实现人求善、行善的对象性本质力量的现实活动。从现实的人的角度而言，“对象性活动”体现现实的人的现实生存，因而，作为“对象性活动”的道德教育始终离不开人的现实生活本身。也就是说，道德教育是现实的人在现实生活中展开的社会实践，道德教育存在于现实、具体的社会生活，因各种社会条件而存在。同时，由于作为“对象性活动”的道德教育是对于人道德生命的表现与肯定，道德教育就不会只满足于现实生活的现状，而要在现实的社会生活中追求人之道德生命的尽可能的实现。道德教育希冀改善现实的社会生活以尽可能发展现实的人的道德生命。
总而言之，马克思的“对象性活动”对于道德教育实践本性的规定呈现于道德教育对于现实的人的道德生命的肯定与发展以及道德教育与人之现实生存的关联。道德教育的实践本性规定于马克思的“对象性活动”阐明了马克思的“对象性活动”之于道德教育的意义，为当代道德教育境遇的考察提供了方向。
二、基于“对象性活动”对当代道德教育境遇的考察
根据马克思关于“对象性活动”的理解与马克思的“对象性活动”对于道德教育实践本性的规定，当代道德教育境遇的考察可从道德教育开展的现实条件、教育对象的对象性本质力量的存在以及道德教育与教育对象生存的关系展开，从而阐明当代道德教育的状况。
1.道德教育展开之现实条件的弱化：日常关系的式微。道德教育是在社会生活中展开的现实活动，通过社会条件支持而成。作为道德教育构成条件的社会条件包括日常关系。但如今，日常关系的式微让道德教育展开的这一现实条件随之弱化。
一方面，日常关系中社会联系程度与精神联系程度分离，日常关系面临沦为形式的风险。随着社会分工的发展，人与人之间社会联系程度提升，人与人之间精神联系程度却并未与社会联系程度有所关联。纵观今日的日常关系，社会联系程度与精神联系程度分离。人与人之间能够通过种种方式结成日常关系，但却能够毫无精神交流。相隔千里之人能够通过网络产生日常联结，但并不发生任何精神作用；近在咫尺之人也可因彼此的数字化生存而相互分离。当精神联系从日常关系中剥离，日常关系就沦为形式，远离了人的精神世界，难以触及人心。
另一方面，日常关系之于个体在情感功能与实际功能上降低，个体更为独自地展开生活与承担生活风险。个体对自身生活责任承担的加重源于现代生活快速变化带来的不确定性。这种不确定性降低了日常关系之于个体的意义。这是因为：首先，日常关系不再成为个体能够进行有效自我界定的坐标。在现代生活的快速变化中，日常关系亦短暂而多变。日常关系在得以真正建立之前就有消散的可能，人们对于日常关系的认同感、归属感难以深化。其次，多变的外部环境与日常关系都一再降低日常关系对个体生活风险承担的能力，日常关系的实用价值降低。日常关系的维持变得艰难，日常关系中集体力量的存续更为不易。“当今的不确定性，是一种明显与众不同的不确定性。那种人们恐惧的、可能给人的生活和前景带来巨大破坏的灾难，不同于那种人们可以抵抗的，或是通过联合的力量、通过团结和对应对措施的共同思考、商定与实施，至少可以同它进行斗争和使它有所缓和的灾难……当今的不确定性，是一股强大的个体化的力量。它用分隔和分裂代替团结和统一”。可见，日常关系对个体的情感支持能力、实用价值的降低都弱化了日常关系对个体之意义。
简言之，日常关系的式微表现为精神联系从日常关系中剥离与日常关系对个体意义的弱化，这种式微是日常关系对个体内在心灵的远离与日常关系对个体支持价值的降低。日常关系的式微直接影响着日常关系作为道德教育展开的现实条件以发挥作用。
2.道德教育的教育对象之对象性本质力量的存在困境：以优绩主义盛行下异化的空心人为例。优绩主义理想肯定个体通过优绩竞争以自我实现。所谓优绩制原则，即“社会与经济的奖赏应当依据才能、努力和成就这些‘优绩’（merit）来决定”。优绩主义是当今社会被广泛接纳的规则。优绩主义的盛行带来了不容忽视的将人变为空心人的异化倾向。所谓空心人，“即外表看起来很符合我们的要求，但却是一种没有实质内容的人……‘空心人’的本质是工具化”。如此，道德教育之教育对象的对象性本质力量的存在便陷入困境。
第一，优绩主义对个人责任的过度强调限制了道德的健全发展。优绩主义强调个人通过自身努力与才干来创造生活，其强调个人对自身生活所负的重大责任甚至是全部责任。“优绩至上主义不承认运气，也不承认恩典，想让我们对自己的命运全权负责，认为发生的每件事都是对我们所做的选择和生活方式的奖励或惩罚。这种思维方式颂扬了绝对的关于掌控和支配的道德，并最终助长了精英的傲慢。”当个人对自己的命运负全责，个人的处境便都具有了合理性，处于不幸处境中的人们与不幸的处境成为不值得尊重的失败者与失败。优绩主义道德判断的不合理之处在于个人在社会中取得的成就并非完全出于个人掌控。“优绩至上伦理的核心问题是这样一种理念：我们不应基于我们无法控制的因素而得到奖励或受到阻碍（滞留底层）。但拥有（或缺乏）某些天赋真的在于我们自己的行为吗？”优绩主义基于个人对自己的命运负全责的不合理的道德判断，从而让身处其中的人们失去了对于优绩竞争中失败者的道德，比如同情与关心。“广泛的同情是我们的道德感所依靠的根据”。“个体必须在关心中与他人相遇。这个要求对每个想成为道德的人都无一例外。”通过对于个人责任的过度强调从而赋予现状合理性，优绩主义据此削弱了人面向他人的道德的健全发展。
第二，优绩主义产生的分类腐蚀了公共之爱。优绩主义奖赏才能、努力、成就，同时也通过才能、努力与成就对人进行分类。这种分类不仅带来了优绩竞争中的胜负区分，而且产生了对于优绩竞争中胜负者的社会评价。“对那些对优绩的暴政感到愤恨的人来说，这个时代的问题不仅在于工资水平停滞不前，还在于社会尊严的丧失。”也就是说，优绩竞争中的胜利者同时获得了社会的经济奖赏与社会尊严。优绩主义产生的这种分类妨碍了人们公共之爱的产生。一方面，当优绩成为自我实现的许诺，人们便不得不参与优绩带来的关于分类的塑造。“优绩至上理想的阴暗面根植于其最诱人的承诺，即掌控自己的命运并实现自我的承诺。”另一方面，优绩主义产生的分类将人们划分为不同群体并让不同群体在情感上彼此对立。“优绩至上的准则所产生的情感，无论在成功者还是失败者中，在道德上都不受欢迎。在成功者中，优绩至上催生了狂妄自大；在失败者中，优绩至上带来了屈辱和怨恨。”而如果爱是一种关于统一的情感，“所谓爱，一般说来，就是意识到我和别一个人的统一，使我不专为自己而孤立起来”。优绩主义显然是对公共之爱的破坏，因为优绩主义在客观与主观层面分别让人们参与并认可其产生的分类，阻碍了人们对于彼此统一的情感即公共之爱的产生与发展。
优绩主义将个体价值片面化为优绩价值，忽视能够让人们得以连接的价值。当追求优绩成为自我实现的方式，优绩就在个体价值中被放大甚至成为个体价值本身。但从人的潜能与发展的丰富性来看，优绩主义对于个体价值的呈现是有限的，优绩之外的重要能力与品质，如对脆弱的包容与珍视、对失败的接纳与面对、对不同群体的理解与联系都是为优绩主义所不关注但却是人之为人、让人们彼此连接的重要构成。优绩主义之外的人之为人、让人们彼此连接的价值需要被关注与彰显。优绩主义强调才能、努力与成就，但当对于优绩的追求成为自我实现的主要甚至唯一途径，个体易在优绩主义裹挟下异化为追求符合优绩标准的空心人，个体潜能与发展的丰富性因此受限。在道德教育的视角看来，如此的个体既非健全的人亦非道德的人。作为对象性活动的道德教育随之遭受本体论威胁。
3.道德教育与人之生存连接的不足：道德教育与人之整体生存的结合有待提升。道德教育与生活的结合为现代道德教育所关注，这种结合推进了道德教育理论的发展，但道德教育与教育对象生存即现实生活的整体结合还有待提升。
就学校生活而言，在以优绩为目标的学校中，道德教育与知识教育的地位并不一致，并且两者分享的是不同的生存逻辑，道德教育的生存逻辑难以贯穿学校生活。在21世纪初，就有学者指出德性教育在学校教育中的边缘化。近年来，学校对道德教育的重视不够仍是为学界所探讨的问题。在以追求优绩为目标的学校，道德教育的重要性不如知识教育。同时，以追求优绩为目标的知识教育带来了关于胜负的分类区分亦带来了关于胜负的道德评价。这种分类与评价让学生生活在一个以优绩竞争产生的胜负为依凭而彼此对立的世界。但在道德教育中，人与人的关系并非对立，而是平等且彼此联系、关怀的道德关系。道德教育是从我走向我们的关系教育。可见，以优绩为追求的知识教育与道德教育虽然共存于学校，但两者分享的是不同甚至对立的生存逻辑，道德教育的生存逻辑不能真正贯穿学校生活甚至顺应于以优绩为追求的知识教育的生存逻辑。如此，道德教育与教育对象学校生活的连接存在于道德教育课堂而非教育对象的完整的学校生活。
就社会生活而言，道德与社会情景机械结合的问题，呼唤道德教育强化与整体的社会生活、社会成员完整人性的结合。由于社会分工的发展与道德的情景性，道德与社会生活的结合表现为道德与不同社会情景的结合，在这种结合中，道德往往不是以具有超越性的价值而是作为规范即最低目标出现。如此，道德与社会生活的结合就是与不同社会情景的机械结合。在这些社会情景中，道德不是作为人的心灵需求而是外在要求出现。尽管道德拒绝普遍化的知识追求，但这种道德与社会情景的机械结合引发人们对于整体社会生活的道德想象力即贯穿整个社会生活的道德追求的衰弱。也就是说，社会成员可以作为符合道德规范的社会角色进行社会生活，而很难去想象如何作为一个有道德的人开展其整体的社会生活。与此同时，当道德与社会情景机械结合，道德就以外在规范在不同的社会情景中灌注于个体在不同情景中的社会角色，而不与人的完整人性发生关系。这样一来，个体只是获得了对于更多社会角色的道德规范的理解，人性的整体性却并未从道德与道德教育层面得到关注与发展。只有当人性的整体性被看见与发展，人才得以作为完整的人生存。“在另一个人身上看出完整而平等之人性的能力——这种能力的养成，或许是一种最难而又最脆弱的关于人性的成就”。道德教育与社会生活整体以及社会成员完整的人性的结合才是道德教育与社会生活的真正结合。
道德教育与教育对象生存的关联不仅意味着道德教育出现于教育对象的各种生活场景，而且要求道德教育融入甚至成为教育对象的生活本身。此时，道德教育便真正寓于人之生存。
三、作为“对象性活动”的道德教育之当代推进
作为“对象性活动”的道德教育的当代推进在当代道德教育境遇的考察之上展开，既要承认当代道德教育的现实状况，又要坚持道德教育的价值追求并与道德教育之教育对象的生存结合，是现实性、价值与生活的统一。
1.展开对于社会关系的时代探索：促进社会关系对于道德关系的再进入。日常关系中社会联系程度与精神联系程度分离以及日常关系对于个体的情感支持能力、实用价值的降低都削弱了日常关系作为道德教育现实条件的功能展开。基于日常关系的现状，道德教育不仅要对日常关系而且要对社会关系进行时代探索，以推进社会关系对道德关系的再进入。
首先，个体化松动了给定的社会关系，道德教育要推动个体对于社会关系的新认识。以往的社会关系较为固定，如家庭关系、社区关系，但随着现代社会中个体流动性、主体性的增强，社会关系逐渐与固定的场景解绑，不再是给定的存在而成为个体的一种选择与创造。道德教育对于社会关系的时代探索不是基于传统社会关系式微的怀旧并试图重建传统社会关系，而是要在承认传统社会关系变化现状的基础上回应社会关系的当代变化。随着数字化生存的发展，社会关系从对固定地理位置的依赖中解放，道德教育要据此推进对社会关系的新认识。这种认识之新在于：第一，社会关系不再以固定的现实空间为依托，而能够凭借现代技术成为跨越空间的存在。第二，社会关系并非必须以某种集体情感或功能得以存续，而能够出于个体偏好存在、发展。比如，现代社会的很多社会关系能够通过个体兴趣爱好而结成。第三，社会关系随时可以发生变化甚至消散，不再具有稳定性与长期性。为了推动个体对于社会关系的新认识，道德教育一方面要积极跟进社会关系的新变化，另一方面要看到，当代社会关系的多变并不意味着社会关系的去道德化，相反，道德教育要在社会关系的变化中及时为新的社会关系注入相应的道德内涵。如此，道德教育才能在适应社会关系变化的基础上推进社会关系向道德关系的发展。
其次，道德教育建构新型关系性自我以重建社会关系对个体之意义。社会关系进入道德关系需要让社会关系本身为个体所珍视，即让个体理解社会关系并非对于规范的服从，而是自我存在之显现。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。在马克思那里，社会关系不仅是对于现实个人的本体论分析，亦是现实个人的价值论的体现。“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是服从于他们自己的共同的控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。”可见，马克思将现实个人的发展程度与社会关系的发展程度相联系。在以地缘为纽带的社会关系的松动下，原先给定的社会关系对于个体之意义降低，但随之发展的新型社会关系可以成为对于个体的新界定，这种界定需要通过道德教育根据社会关系的新变化以建构个体的新型关系性自我来实现。这需要：第一，承认社会关系的新变化但依然看到社会关系对于个体生存、发展之作用，明确个体仍然是关系性存在。第二，关注社会关系的个体功能，推动个体将社会关系纳入自我认知的意识。第三，发掘浅社交的道德意义。现代社会关系的广泛存在扩大了社会关系的存在范围，形成了许多浅社交的社会关系，而这并不意味着浅社交不具备道德意义。道德教育要在广泛的浅社交中找寻道德意涵，从而明晰并发挥浅社交对于现代个体道德自我生成之作用。
总而言之，以地缘为纽带的社会关系的式微下当代社会关系的变化带来了对社会关系的道德层面的冲击，道德教育要在承认社会关系变化的基础上推动个体对于社会关系的新认识、建构个体的新型关系型自我，从而重拾社会关系对于个体之意义以推进社会关系作为道德关系而展开。
2.关注道德教育的教育对象之对象性本质力量的发展：道德教育内容关注人性的完整发展。道德教育之教育对象的对象性本质力量与作为对象性活动的道德教育相辅相成，当道德教育之教育对象的对象性本质力量存在受限，道德教育自然受限。对于个体在优绩主义盛行下异化为空心人的现实，道德教育的内容要关注对于健全人性的尊重与培育。
第一，突破优绩主义的价值评价，凸显在优绩竞争中被忽视甚至被贬低的价值。优绩主义奖赏才干、努力、成就，反之，优绩主义不青睐优绩竞争中的失败与影响优绩竞争的因素，比如脆弱、关怀，而这些因素恰恰是健全人性的构成，需要为道德教育所关注。为了恢复在优绩竞争中不被关注的这些价值：首先，道德教育的内容要展开对于优绩主义本身的道德分析，明确优绩主义的优点与道德局限，进而让教育对象获得对于优绩主义正确的道德认识。其次，道德教育的内容要发掘优绩竞争中不受欢迎的因素的道德意义。比如，脆弱可能影响优绩竞争，但却是人性的固有部分并为人与人之间提供联结的可能。脆弱是人的情感、社会性、道德发展的土壤。看见为优绩主义所忽视的这些价值就是承认人性本身的多元，道德教育的内容就是要实现对多元价值的承认与发展。
第二，在社会发展的限制中看见人发展的差异性与多样性，从而建立对差异的尊重。人及其权利的发展受到社会发展的限制，但人发展的差异性与多样性却一直存在并根据社会发展程度的不同而有不同表现。道德教育的内容要承认人的差异性、多样性，以及不同社会发展阶段中人的发展的差异性与多样性。如此，道德教育才能推动教育对象对于健全的人性、健全的社会的理解以及人发展的差异的尊重。这种对于人发展的差异的尊重不仅承认人发展的不同，亦包含对于差异是社会发展限制中的客观存在的理解，正是这种尊重才能让个体发展出对他者的尊重。接受此道德教育内容的个体面对优绩主义便能明白，个人在优绩竞争中的失败并不代表其整个人的失败，亦受个体发展差异与社会发展限制的综合影响。
尽管道德教育并不能仅凭一己之力在现实中完善当代人人性的发展，但道德教育却不能停止与放弃对现实人性发展状况的了解与改善现实人性的道德追求。这种了解与追求始终要呈现于道德教育内容，以表明作为对象性活动的道德教育对教育对象之对象性本质力量存在、发展的坚守。
3.展开于人之现实生存：发展贯穿学校生活与社会生活的道德教育。当道德教育贯穿作为整体的生活本身，道德教育才获得与完整的人性结合的可能并成为人之生存的表现。道德教育展开于人之现实生存需要道德教育贯穿教育对象的学校生活与社会生活。
第一，建立知识教育与道德教育的协同合作，让道德教育的生存逻辑进入知识教育的课堂以共创道德的学校生活。在以优绩为目标的学校中，知识教育与道德教育地位、生存逻辑的不同，道德教育所倡导的平等、关怀的关系无法贯穿学校生活。因而，道德的学校生活不仅是道德教育的追求，也需要道德教育与知识教育的共同努力。其中，重要的是，学校各知识课程及其目标要结合相应的道德教育目标进行调整，让道德教育的生存逻辑呈现、接纳于知识教育的课堂。如教师要不带批判地接纳不同学生在学习能力上的差异，给予学生们在合作中学习的空间，在教学中设置一定的时间以接纳学生在学习能力上的差异，为学生提供成长的空间。
第二，以公德教育打破不同社会场景的道德隔阂，由此推进融入整体社会生活的道德教育。不同的社会场景有不同的道德规范，但当个体作为社会成员进入社会生活时，无论处于哪种社会场景，个体都应有一致的公德，公德让个体在社会生活中作为道德的人而非只是社会角色。为推进道德教育与社会生活整体的结合，道德教育要发展公德教育。为此，道德教育需要：首先，明确现代生活中的公域与私域及公域与私域的发展状况。随着社会生活领域的扩大与个体私生活的兴起，现代的公域与私域范围发生变化，并且出现公私边界模糊的情况。道德教育首先要对这些情况予以把握与阐释。其次，明确当代公德的内涵与种类。近代以降，公德与私德在中国学界得到关注与讨论。但由于公域、私域的变化具有时代性，公德、私德的内涵亦具有时代性。当代道德教育要在公域、公德的时代变迁中阐释公德的当代内涵与分类标准。
当道德教育与整体的生活相结合，道德教育才能展开于并期望成为真正的人之现实生存。这是对于作为对象性活动的道德教育的最根本的实现。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
