摘 要：在幼小衔接这一儿童早期发展的关键转折期，厘清限度是保障科学幼小衔接与儿童发展质量的核心要义，而这需要对幼小衔接与儿童发展博弈关系的审思及平衡之道的探赜。对幼小衔接中儿童发展的原则、内容与视域进行“合度”性考量，存在着“完全中心式”两极化发展导向、理性主义高位发展偏向和重前瞻性轻回溯性发展倾向等幼小衔接中的典型失衡形态。继而须针对“失度”现况进一步阐明协同推进幼小衔接中儿童发展“合度”的实践理路：纠偏儿童发展的单一主体衔接路径，建构儿童发展理性与情感的融通平衡机制，完善关照特定时间域的回应性衔接模式。
关键词：幼小衔接；“合度”；“失度”；儿童发展
幼小衔接过程呈现了时空跃迁、阶段结构、儿童发展等层面的动态变化，面临竞争、升学、应试等现实机制的考量与制约，其间的儿童发展如遇偏差则易失衡，因而，需要审思幼小衔接中的儿童发展，把握平衡的“度”与艺术。这既是对高质量幼小衔接与儿童科学发展的理性观照，也体现了幼小衔接的发展性实践智慧。从政策设计层面看，针对学前阶段，2018年我国教育部发布的关于开展幼儿园“小学化”专项治理的文件对小学化现象提出规束与整改要求；2021年教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，力图改变过度重视知识准备，超标教学、超前学习的状况，倡导合理做好入学准备和入学适应；2025年6月1日开始施行的《中华人民共和国学前教育法》则专门提到“幼儿园不得采用小学化的教育方式，不得教授小学阶段的课程，防止保育和教育活动小学化。小学坚持按照课程标准零起点教学”，明确设定了幼小衔接的合理化限度与边界。然而，关于小学课程的政策文件又强调了儿童在学前阶段的经验基础对小学学习生活的重要奠基意义与需求，例如，《义务教育数学课程标准（2022年版）》在课程内容部分主张对接儿童学前阶段已有生活经验，为后续学习内容打好基础。这反映了小学阶段对儿童发展的冀望与学前阶段儿童教育要求之间可能存在的迷障与冲突。此外，通过观照幼小衔接实践现况可以发现，无论是儿童学习与发展存在的极端样态，还是儿童教育出现的失衡景象，又或是对幼小衔接中儿童发展内容和方式的偏颇取舍，都隐射了关涉幼小衔接及儿童发展复杂关系的“合度”之道尚未明晰且原理性探讨不足的问题。因此，理应尝试审慎思考、澄清幼小衔接中部分理论与现实议题，以免高质量的幼小衔接陷于非此即彼的两极化囹圄，而其中的儿童发展与教育误入顾此失彼的片面化窠臼。
一、幼小衔接中儿童发展“合度”的理论逻辑
幼小衔接中儿童发展“合度”是助力儿童在幼小衔接阶段幸福平稳过渡与全面均衡发展，维持与调控衔接过程与教育资源的动态平衡，保障教育公平与质量提升，构建健康和谐教育生态的稳固柱石。从儿童发展的原则、内容与视域的角度来说，“合度”的理论逻辑主要在儿童发展的合目的性与合规律性的辩证统一、理性与情感的协同张力以及前瞻与回溯的平衡定位三个方面体现。
（一）儿童发展的基本原则：合目的性与合规律性的辩证统一
目的性和规律性定义了教育实践的智慧与德性，直接指向教育之“善”的践行与“真”的准绳，从而最终达到教育之“美”的境界。合目的性是人有认识和改造世界的自觉的意图与预期的目的，体现了人对环境有意识的适应。而人在发挥自觉能动性时，又无法脱离客观存在的自然与社会发展规律。教育的目的是使人的禀赋充分完全地发挥出来，促进人实现自由、全面、完整的发展，从不成熟状态逐步走向成熟。从原初意义上来讲，教育促进人的发展的根本依据是由顺序性、阶段性、周期性、个体差异性等构成的人发展的规律性。因此，这就必然涉及儿童发展的客观规律与教育目的诉求的兼顾、变通与平衡，即教育者应在尊重儿童天性的基础上对教育路径作出科学规划，合理调配教育资源，以使教育实践既不滞后于儿童发展特征与需求，也不超越儿童当前的认知负荷，从而实现教育目的与儿童发展实际的对接贴合。从此角度理性剖析幼小衔接中的儿童发展与教育，既应承认幼小衔接中顺应和推进儿童发展的“人的意志”的积极能动意义，还应充分考虑儿童发展的内在逻辑与客观规律的制约。在幼小衔接中，合目的性与合规律性相互依存和规约。一方面，合目的性关注的是确保幼小衔接实践服务于儿童全面及可持续发展的终极目的，其核心在于“为何而衔接”，体现了教育者对于儿童在过渡期应达成何种发展结果的理想旨归与价值导向。另一方面，合规律性则指幼小衔接实践需谨遵儿童身心发展的客观规律和内在机制，要求教育者成为儿童科学发展的解读者和支持者，其关注“如何科学衔接”的问题，核心是以儿童发展的自然时序性、阶段不平衡性和个体差异性等规律作为规范幼小衔接的“刚性”限度。同时，合规律性昭示了实现合目的性的根本前提和科学路径，也划定了实现目的的可能性框架与边界。而合目的性为合规律性的实践赋予方向和意义，为运用规律支持儿童发展提供了价值导航与引领。在高质量的幼小衔接实践中，合目的性与合规律性相映生辉，分别喻示了追求发展可能性的上限及避免发展异化的下限，使得幼小衔接中的儿童教育在全力而富有创造性地发展儿童的崇高理想与审慎谦卑地遵循儿童的生长节律之间维持平衡。
（二）儿童发展的内容构成：理性与情感的协同张力
教育世界是人的世界，而人是理性与情感相统一的智慧综合体。马斯洛曾有如下论述：“在能创造的健康人中，我发现他们能在一定程度上融合和综合……生蕴的自我和自觉的自我两者……每一个人既是诗人，又是工程师，既是理性的，又是非理性的，既是孩子，又是成人……既处于心理世界中，又处于自然世界中。”人的意志受理性的引导而具有规定性，并能实践真正的德性与善。儿童的学习与发展须凭借理性，理性是自然法的体现，能够引领儿童顺应天赋能力而发展，儿童经由反复行动与刻意练习的训练逻辑理性而臻于至善，而在发展过程中借由理性获得的具有自明性（self-evidence）的观念和思想可以作为中介而通向事物本身，儿童的心智由此得以安定。然而，除了理性，儿童的学习与发展还要依靠感性，理性与感性共同建构了儿童丰盈的内心世界与对外部世界的理解方式。感性具有独立意义，是理性的基础和合法性来源。感性认识的对象包括基于情感感受而来的对象。从感性认识发生的角度来看，人既能从感知的意义上表象对象，又能在感受的意义上体验对象。人心创造的“永恒真理”无限，心智若日渐丧失对坚实真理的自然兴味和情感，就会不自觉安于扮作真理的晦暗表象。生活中充斥着“刻板的程序和模糊的感觉”的儿童若是习惯了在这种“晦暗”中生活，便会渐渐忘记“光明”的存在。主体性的情感、情境与生活具有共在性和具体关系性，而能为客体化行为奠基。在面临不同教育阶段交替与叠套的幼小衔接期，儿童可能会经历情感的阵痛，而理性是推动儿童从蒙昧走向清醒、从消极避世走向直面现实的约束性力量。幼小衔接的质量取决于儿童发展的内在理性系统与情感系统的协同与平衡，理性能保障幼小衔接的深度与科学性，内蕴儿童发展规律与适宜性限度的智慧，是儿童适应幼儿园到小学环境变迁的基本存在样式。而情感能为儿童的发展注入人文关怀的温度，能赋予过渡阶段以个人意义，使儿童从“被衔接对象”转化为“主动适应者”。情感安全是儿童进行理性“冒险”的前提，是影响儿童学业成就的关键要素，关乎儿童的当前发展与未来福祉。倘若儿童在情感体验上能对幼小衔接进行“成长经历”而非“危险事件”的意义建构，便能为其应对衔接挑战提供内在动力与安全基础。因此，高质量的幼小衔接既不能使儿童发展困顿于理性的发展框架之中，也不能让其迷失于情感的混沌之途，而应在理性与情感的协同张力中为儿童铺设全面立体、科学适宜的发展路径。
（三）儿童发展的双重视域：前瞻与回溯的平衡定位
时间承托了作为生命体的儿童的生长轨迹，幼小衔接中的时间消逝与变迁是儿童生命绵延之流的重要构成。儿童对过往的持留、对当下的感知与对将来的预存将过去、现在与未来串联成连续的时间场，而发展也自然借由时间性而显现。根据康德的观点，时间的纯粹直观产生了“无可置疑的原理”与判断，即由于不同时间的相继性与变更性，事物在不同的时间会有不同的特性。从这一角度来看，时间是贯通和凝聚儿童生活的序列，从逝去的瞬间延续至人生的终点构成了儿童整全的生命与实存的现实。其间，回忆既在现在中进行又指向过去，是构塑和解释当下生活不可磨灭的存在“余痕”与基础。儿童把目光投向过去，朝向先前的感知过程及在这一过程中得到再现的对象，自我贯穿于过去和现在的存在。而未来则承接了现实服务的价值与成长意义的可能性，近的未来常被证实，而远的未来则易作为推测消融于假象。未来构造对儿童状态的改变具有重要意义，在幼小衔接中，过去与将来皆蕴含于当下之中，因此，回溯性（retrospectivity）与前瞻性（prospectivity）构成了理解幼小衔接与儿童发展的基本时间性框架。一方面，从儿童个体发展脉络的角度来说，前瞻与回溯视域彰显着迭进与反刍的纵深性发展内核。儿童如何体验及何以应对幼小衔接生活的现实挑战，很大程度上取决于其于当下寻求的与过去和将来的交流，包括对积淀的已有发展资本的传承与回溯，以及对未来延展走向的希冀与远虑。在幼小衔接“过渡”的时间性视野中，儿童不断建构意义以实现连续性发展跃迁与主体性衔接适应。另一方面，从幼儿园与小学学段双向融通生态的角度来看，前瞻与回溯的双重视角体现了幼小衔接实践中的协同互构与相持平衡。回溯儿童先前的经验存储与学习方式以贴近儿童的真实起点，能为后续阶段的“新质”教育“土壤”输送充盈的营养与提供适切的支持；而以发展的眼光对儿童未来的成长可能性加以审视，则有利于在幼儿园阶段的游戏化模式中适度渗透和准备小学生活甚至终身发展所需的经验、情感、能力与习惯等基础。回溯性与前瞻性的张力有利于推进幼小两个学段的双向靠拢，实现儿童平稳幼小衔接和后继可持续发展的双重旨趣。
二、幼小衔接中儿童发展“失度”的三重形态
“合度”是一种教育节奏与儿童成长步伐相契合、教育内容与儿童认知水平相匹配的理想状态。“失度”则反映了教育现实的复杂性，揭示了幼小衔接实践中“失序”“失范”“失态”等倾向。具体来说，“失度”主要呈现为三种形态：“完全中心式”两极化儿童发展导向、理性主义高位儿童发展偏向和重前瞻性轻回溯性的儿童发展倾向。
（一）“加速成长”的代价与“消极隐匿”的危机
幼小衔接中儿童发展与教育的内容、速率与方式的存在样态常常滑向“失度”的两端。关于入学准备的超前与滞后、加速与放任、知识与游戏等都指向完全成人中心的“激进主义”与完全儿童中心的“消极主义”两种典型的对立失衡模式。首先，“激进主义”幼小衔接模式的典型体现是“知识崇拜”扰乱了儿童的生命节奏，“速度逻辑”滋生了激进的成长妄想。一方面，小学入学焦虑驱动的“知识至上”的表现主义成为当前社会的一种弥漫性倾向。自古以来，“知识本位”根深蒂固，“万般皆下品，惟有读书高”“知识改变命运”都将知识奉为至高无上的权威，知识浩瀚无边、学无止境，尽早学习和掌握才能获致“赢在起跑线上”的机会。拼音、识字、背诗、计算、讲故事等显性的知识学习活动过度挤占了儿童的游戏、探究、睡眠与闲暇时间，成为使儿童身心疲惫的高压与重负。虽然人能通过客观知识达成对事物属性与特点的认识，但是知识的价值却不仅仅限于促成认识，还关涉人的情感态度、期待需要、价值观念等。知识获取的过程不仅是知识符号表征推动人类认识客观世界的过程，更是超越生存和发展境界对知识深层内蕴——知识意义的理解与追寻。儿童诚然需要走入真理、法则和秩序世界的认知和体察之中，然而在系统性和逻辑性、形式化与抽象化的知识符号被过早置入儿童的认知世界时，儿童对这些过深、过量、过难的知识或囫囵吞枣或机械记忆，而难以体悟和共鸣其中的意义与情感，知识因此变得僵化，此类生硬的堆砌与灌输也隐抑了儿童的天性和兴趣，阻滞了儿童内在的创造力与生长动力，扰乱了儿童发展的自然节奏。
另一方面，儿童发展过程中的“超速跑”酿成幼小衔接小学化的“不能承受之重”。追求速度成为物质与技术得以充分发展的人类现代社会的基本境遇，一直以来为众多学者推崇为“现代社会的核心”。速度能消除僵化的等级关系以及素被尊崇的观念见解，因而“固定”终将烟消云散，唯有变化变动不居。幼小衔接本身蕴含的时空更替与如常变化使得其间的儿童发展常常难以摆脱速度逻辑的裹挟，“提前抢跑”“赢在起点”等渗透着儿童成长焦虑的加速概念使得儿童生活为“趋前”和“无缝对接”的训练所占据，对“神童”与“超常”的迷恋与妄想使得成人将儿童教育视为流水线般盲目追求短期产出与成效，扭曲儿童的渐进性成长轨迹。在“对象化儿童观”的影响之下，精心的“控制与安排”泯没了儿童的自由和主动，以致回归教育本真的儿童生命成长逻辑被侵轧，本该有充沛丰盈的内在时间、无拘无碍的探索自由和天马行空的想象空间的儿童因拔苗助长行为而基础“根系”受损，最终成长为“老态龙钟”的“小大人”与“标准化”的“早熟生”，而非“儿童化”的儿童，加速儿童成长终究戕害了儿童的成长。
其次，“消极主义”幼小衔接模式主要体现在消极无为僵化了儿童的发展轨迹，责任隐匿则剥夺了儿童的体验限域。以成人已知的有限性认识禁锢儿童未知的无限性发展，鼓吹发展的单一可能性或“格式化”所有可能性皆为偏激之举。追求“激进”的超前教育与“加速”的小学化趋势因在某种程度上遮蔽了儿童的潜在发展可能性而被视为异端，而如今小学化之风日渐式微，“佛系”“躺平”兴起的现况是否同样抑损了儿童情感态度、主观能动、创造求索等方面整全发展的机会，亦需要我们审慎反思。一方面，从儿童发展的宏观环境来看，社会发展的历史进程需要人才的选拔，而人才选拔的标准衍生了激烈残酷的竞争，筛选与竞争便成为儿童长远发展历程中长存的现实课题。当前，让儿童远离下行竞争的新潮盛行，实践中出现对“选拔”“评价”等可能存有小学化“嫌疑”的字眼过于警惕甚至讳莫如深的现象。然而，完全无视评价与筛选机制、让儿童自发生长的消极教育模式，似是将儿童“包裹严实”以保护儿童过早免受角逐纷扰，实则剥夺了儿童提前适应压力、经受磨砺和抵御挫折的机遇，可能使儿童在结构化的小学生活中解决复杂问题、应对真实挑战与参与隐性竞争时显得脆弱无力。
另一方面，以自然发展之名行放任自流之实，以无为掩盖无力，一味纵容儿童停留于对简单趣味的浅表追求而不指引其深入思考，过于克制、否定与排斥知识对儿童认识、体会与探究人类璀璨精神文明世界的价值，这种完全的“儿童意志”实质上也违背了儿童发展规律，是对儿童成长责任的隐性逃避。将幼小衔接过程完全托付于儿童的自主能动性，易使儿童疏于拓展认知范畴与体验阈限，在面临小学更为严谨精深的学习内容时陷入适应困境。如果幼儿园阶段的儿童对学习内容有兴趣，具备学习能力，学了又有益处，则不必限制和禁止他们的学习。因此，小学推崇的教学“零起点”不应被曲解为儿童“零准备”，以全面、均衡的方式让儿童为融入与适应小学进行经验准备是必要的，这些准备应超越知识技能的掌握，兼顾独立探索、解决问题、互动协商和管理监控等领域的发展。
（二）“被赞颂”的理性与甜蜜的“情感糖衣”
在幼小衔接的语境下，理性与情感的“失度”
体现并不局限于各执一端，而是呈现出参差“暧昧”之态。理性作为重视技能、方法和成效的显在传统代表而在教育领域张扬多年。一直以来，理性被片面地认为是儿童发展诸要素中的首席，而情感或者被疏于关照，或者被置于“粉饰”儿童发展之“太平”的境域。具体来说，其一，儿童的发展逻辑倾向于赞颂外显的理性，轻视隐而不显的情感。“重理性、轻情感”的样态使人们常常从工具理性的角度“计较”幼小衔接的实际效用，而忽略了儿童在衔接过程中的具体感受。一方面，从儿童发展的外在支持角度来说，虽以促进儿童在不同学段间顺利衔接和发展为旨归的幼小衔接活动开展得如火如荼，但其间儿童发展的成效与尺度常被关注而“风头更盛”，具有人文温度的儿童情感体验的意义却被轻怠和遮蔽。在当前工具性价值和游戏规则主导的教育时代背景下，真实而具体的儿童在力求标准化的控制与精准性的评估中经历着从一个学段到另一个学段的“被交付”。在这场工具理性与价值理性的博弈之中，对幼小衔接成绩的贪恋和衔接本体功能的错位加剧了儿童自由与幸福边界的失陷和主体性生命秩序的失范，对儿童在幼小衔接中生动精神世界与鲜活斑斓情感的关怀缺失体现了这一时代的诟病。另一方面，从儿童发展的内在构成角度来看，崇尚理性的幼小衔接模式割裂了情感与认知的内在联系，情感对幼小衔接中儿童连续发展的功能意义被遗忘。在幼儿园的游戏化和探索式学习向小学的结构化和系统性学习模式转向之下，儿童在学习中产生的认知冲突、经验交织和价值共鸣一直与情感相随，例如，儿童带着好奇、急切、期待的情感在小学的新环境中积极探寻，领会真知与认同意义，其中的情感状态能与适应过程形成记忆联结，这种体验和记忆则会调节其他类似的适应行为。同时，情感体验作为儿童入学准备的基础性经验的积淀路径之一，是儿童具象化和具身性理解小学精深知识的必要基础。日益加深的抽象隐秘的学习内容若是不可言传或无法以言语穷尽，便可通过“意会”的方式将感性认识上升至理性思维阶段，这一理性化的过程也需要儿童情感经验的支撑。然而，囿于“知识”“学业”带来的儿童入学准备与发展的焦虑与负担，儿童被异化为陷入知识灌输和学业超载桎梏的空心个体，对情感无暇顾及与缺失体悟的儿童也就将情感悬置起来，忘却个人对生活的真切感受而昏昏沉沉地随波逐流，状态也由生机蓬勃地迸发变得消极贫乏。
其二，儿童情感被披上甜蜜的糖衣，儿童发展的理性原貌被盲目乐天的情感所粉饰。理性与情感不是对立的两端，而是在互嵌共生中共同支撑儿童发展的完整生态。如前所述，情感不应被视为教育功利化目标的陪衬而被理性所掩盖，但也不宜走向另一个极端，即以过度美化的空泛情感遮蔽儿童发展的实在理性。在幼小衔接实践中，情感容易被裹挟于教育浪漫主义的迷思之中，沦为一种表面化的温柔包装，掩蔽了儿童成长与发展的结构性和理性。一方面，儿童在幼小衔接中的情感体验被片面追求为愉悦、积极的符号化展演，儿童面对适应挑战时可能出现的负向深层的困惑茫然、挫败沮丧、担忧焦虑等复杂情绪则被轻描淡写地过滤。儿童情感的本真性被幼小衔接的形式主义消解，致使儿童在幼小衔接中的发展脱离真实全面的体验。当幼小衔接中有关“正能量”和“好孩子”的儿童情感叙事代替儿童自发自在的情感表达，儿童真实的情感体验便会遭遇边缘化以迎合外部期待。这种和谐温情的幻象若被宣告为幼小衔接阶段的主要情感生态，将加剧儿童对幼小衔接真实复杂环境的信任危机，损坏助力其融入小学生活的情感衔接桥梁。另一方面，情感沦为“威力无穷”的糖衣炮弹，而深层的理性在欢乐与喧嚣中逐渐失声。若儿童的衔接情感被单一化地误读为快乐、满足等积极体验，而缺失对包括消极情感在内的复杂多维情感的体会，儿童在挑战更为艰深的小学学习内容时则不易在浅表的“索然无味”中发现深层趣味，在应对衔接冲突与困境时也会压抑其主体性成长的心理韧性和自我调节能力。游戏固然是儿童的天性，但儿童的世界若事事为游戏与娱乐占据，则儿童在长时活动时的注意与意志、对基本事实本质的分析与推论、对事物内在逻辑的理解与应用则容易为这种触手可及的快乐所“行贿”。情感的糖衣化使得儿童的真实过渡体系被包裹为追逐即时快感的“乌托邦”，儿童于其间被动接受外部刺激，而缺乏对内在认知的深层主动建构。同时，儿童可能因此产生现实认知偏差，将真实世界的“成长沟壑”理想化与简单化，从而影响其在幼小衔接情境中的理性判断与适应，错失借由幼小衔接历程生成健全认知体系与情感智慧的良机，为儿童适应后续小学阶段更为正式严肃的学习节奏与发展要求埋下隐患。
（三）激进前瞻的“向未来”与漠不关心的“再回首”
儿童在生活与成长的行路历程中面临过去、当下和未来的协调。过去和未来被纳入当下之中，儿童经由此过程进行持续的经验整合并构塑自身发展路径。然而，当下并非简单的中间点，而是承载回溯过往积淀与前瞻未来进路的动态交汇之处。目前我国的幼小衔接实践，主要呈现前瞻性太盛而回溯性不及的失宜样态。首先，对未知将来的过度看重使得当下与将来的矛盾尖锐起来。成人常常为了高悬着的自身期许的美好未来而牺牲儿童宝贵的现在，而儿童为将来“完成时”的施压所迫，不断追逐对缺失与不完备的超越，以期换取确定的与“参考答案”一致的前程。然而，倘若在尚未来临的将来中迷失，或是当下让渡于为将来的纯粹服务，将来便无益于当下，甚至是毁掉了当下，人也不再是本真的自我。一方面，从儿童发展过程的角度来说，对未来的过高仰望致使儿童当下发展的步履浮而不实。虽然真实的生命成长需要体验时间之流的丰富性，但是儿童发展的未来由无数的现在累积起来，生命本身创造和成长的参与体验往往于当下的生活情境中发生，儿童则在日常化的点滴浸润中，通过经验积累、整合与重构的完整历程来建立与更新其在幼小衔接中的认知与行为框架。幼小衔接中的儿童为适应外在于儿童生命的体制化时间规训而好高骛远地过度回应未来，脱离生活的真实感与根本立足点，跃迁之门便不能朝生命的当下敞开，儿童发展也便如空中楼阁般缺乏根基。儿童丧失了能动性时间体验者的身份，发展节奏变得凌乱与异化，儿童本真的成长脉络发生偏移。另一方面，从儿童发展结果的角度来看，牺牲当下完满体验成为换取不确定远景的代价，长远立体的儿童成长取向为急于求成的学习取向所遮蔽。幼小衔接作为完整教育过程的重要阶段之一，其间的儿童发展过程深远持久而结果可能并非当下可见。就近景取向而言，若一味从学科逻辑出发强调数学概念、科学原理与语词理解等单向度准备，而忽视儿童丰富的身体动能、审美创造等方面经验的整全发展，幼小衔接便被简化为知识技能的提前灌输与线性叠加，极易陷入将儿童整体生命的发展丰富性压缩为单一维度的误区。就远景取向而言，一旦否认儿童在学龄前阶段的游戏与操作中形成的学习品质与态度习惯等深层的一般性准备要素对维持日后长期学习势能的根基性作用，幼小衔接过程便会陷入学习成效立竿见影的功利化训练的牢笼中。结果导向之下的幼小衔接凌驾于儿童的生长节律之上，沦为应对未来知识竞赛与学业竞争的冲刺预备役，这样不仅未能真正助力儿童成功走向未来，反而使他们在尚未真正启程之际已疲惫不堪，甚至失去对学习与生活的本真热爱。
其次，儿童发展在精密架构的时间秩序中急于推进而疏于“回首”。不同性质和阶段的时光都是儿童生命体验的重要构成。现有的“可见之状”与未来的“昭然之向”都源自过去的铺垫和渗透，因此，回溯儿童自过去以来的生命延伸便能收获另外一番光景，保留着的过去的生命场域与痕迹随着时间的堆叠与沉淀，在很久以后会在另外一种光芒中以回忆的形式现相，在特定的情境或契机中重获生机。逆向的时间照见了儿童发展的另一种可能，儿童得以在对过去的回应中发现意义并获得新的方向指引。然而，幼小衔接实践常常为规范的时间顺序所约束，“向前看”毋庸置疑成为受管制时间之内的主流。在这样的时间逻辑下，儿童被驱策着不断迈向下一个目标，来不及反刍与沉淀，过往的经验变得无关紧要，无法作为滋养儿童发展的资源而被反思与认同。具体来说，在学龄前阶段，儿童的发展常常以适应未来小学学习与生活为导向，期待通过向着小学“张望”来获得卓著的入学适应成效并生成基本的入学准备思路，却鲜少从回望幼儿园的生活历程与成长轨迹中汲取内在养分与力量。儿童因而缺乏与过往的密切链接与对话，对“幼童”这一自我身份的认知、建构与转换也就不够顺畅。然而，若没有“幼童”这一身份的基底与依托，儿童在面临“小学生”新身份的转变与定位、接纳与认同时便困难重重。诚然，在接近幼儿园旅程尾声、被视为幼小衔接关键冲刺阶段的大班下学期，毕业典礼等常见的仪式性活动的流程凝结了成人带有童年情结的致辞，充斥着儿童艰辛预排过的表演，却压缩了儿童自发的思想与真实的声音。放大幼儿园和小学阶段差异的成人嘱托载满了对儿童在下一程“结束快乐，一心向学”的意志与“行有所成，学有所获”的愿望，因此，这类仪式并未真正成为儿童回味成长经历而从自身发展史中获得力量的契机，而是演变为成人感怀童年过往与期待儿童未来的际遇。在小学阶段，受到学业评价与应试压力的驱使，儿童马不停蹄地追逐前程以在学习轨道上不偏离不掉队已成为惯常风景，而教育者对回头承接儿童在幼儿园阶段的发展成果并以此为基础继续推进儿童高质量发展则欠缺关切。通过直接接触了解事物及其联系的学前学习的“浪漫阶段”为小学学习的“精确阶段”奠定了广泛的意义性基础，如果没有前一阶段对客观事物的一般性认识，儿童在后一阶段的学习便只能停留于对事实无意义的陈述，无法系统、抽象而条理化地对纷杂思想与“蒙昧”知识进行进一步的关联、挖掘与分析。然而，由于学习内容的建构逻辑被简单割裂为高低不同的等级，在小学日益高深的抽象知识的“压制”之下，儿童于幼儿园日常生活情境中获致的具象体验被置于落后低级的地位，其对儿童认知渐进发展与经验连续性生长的支撑作用被削弱，“衔”与“接”在儿童发展过渡中的根本意义也被消解。面对幼儿园向前予以儿童的“送一程”，小学常常沉浸于现时与将来的“忙碌不跌”而忘记回头去“接一站”，仿佛从前和现在并不相干。小学入学仪式或适应措施倾向于宣传纪律训练与强化规范以助推儿童更快融入当前的学习生活，但这无关儿童的自由选择，因为缺少充分的机会回顾在幼儿园阶段的记忆本源以促进两个学段生活的经验与情感联结，儿童对学段转换中“过去的我”和“现在的我”的延续性理解被阻断，儿童适应新阶段的心理基础与情感认同便不够坚实。
三、幼小衔接中儿童发展“合度”的实践路向
“合度”体现了幼小衔接中儿童发展实践的平衡智慧。为应对幼小衔接中儿童发展“失度”的现实问题，可以从纠偏单一主体衔接路径、构建理性与情感融通平衡机制以及时间域回应性衔接模式探赜三个层面协同推进。
（一）纠偏以单一主体为中心的衔接取向，以儿童经验连续为衔接基础
儿童发展既基于儿童天性的保护与解放，也需要成人之力来实现进步与跃升。因此，应摒弃专制的成人霸权与彻底的儿童自由“朝圣”，在“无为”与“有为”中探求平衡之道，找到根本性的实践路径。其一，儿童与成人应作为共同主体为儿童经历幼小衔接担责。在幼小衔接中，儿童与成人的关系并非剑拔弩张的对峙关系，而是相互依存的“伙伴”关系。当儿童自我退却，现实便会扩张。成人不应成为这种现实扩张的“怂恿者”或是担任“为了儿童”的最高立法者和规范者，以毋庸置疑的态度看待自我理解的“为了儿童”，而应对自身教育行为时常葆有反思。当然，成人也不能将衔接责任全部推卸至儿童自身，“取悦式”地屈从于儿童主权而为其所支配，同时让儿童孤身承担自由的风险。故而，应坚持成人与儿童的双主体性衔接取向，将儿童视作幼小衔接的逻辑起点，尊重儿童的过渡体验与成长诉求，加入儿童视角以使弥合学段缝隙的衔接举措贴合儿童发展实际和回归儿童生活，避免将儿童窄化为执行成人意志的“被衔接者”。而成人应保持庄子所言“用心若镜，不将不迎，应而不藏”的教育姿态，发挥在儿童发展中的支架性作用，通过观察与倾听等方式为经历幼小衔接的儿童适时进行情感支持与认知引导等方面的回应与助力。同时，应维持成人与儿童持续、开放的主体间对话，在对话中确认与交换彼此的立场与声音，使幼小衔接成为成人与儿童共生共构的生命发展与实践历程。
其二，规范儿童发展尺度的衔接路径应以儿童经验的连续性为根本遵循。由幼稚走向成熟的生命序列呈现出儿童从朴素直觉思维走向清晰科学理性的过程，而连续发展着的经验是儿童在进入新阶段时与世界“交手”的关键“入场券”。根据认知发展阶段理论，儿童在从前运算阶段向具体运算阶段过渡的幼小衔接期，尚不具备成熟抽象思维能力，主要依赖感知直觉和习惯经验对问题做出直观判断。儿童因直觉思维而对知晓问题的答案感到自信，但却缺乏了解世界运转方式的信心的逻辑基础。由此，要在学前阶段推行直接感知、实际操作和亲身体验等符合儿童发展规律的学习方式，为儿童提升小学学段的学习有效性积累和准备必要的经验，以兼顾幼小学段两端的发展需求。关照儿童从幼儿园到小学整体学段的学习与发展的任务和规律，应基于儿童知识经验发展的连续性进行统筹规划与整体设计，以实现两个学段在育人理念、培养目标、课程方案、教学实施，乃至教师发展等方面的呼应与贯通。如是，儿童在前一学段的发展成效既能成为后一学段学习与发展的坚实基础，又能通过后一学段教育过程主动对接包括知识经验在内的儿童已有发展成果来避免“供需失衡”。可以尝试以幼儿园与小学学段的成人和儿童共同在场的方式开展关于儿童连续性经验的衔接活动设计，实现两个学段教育资源的整合与贯通，建立常态化联合教研机制，增进教师对对方学段的课程标准与儿童发展特点等层面的理解，据此共创基于儿童经验发展的跨学段渐进交融的衔接课程。例如，在学前阶段后期适当融入项目式学习、规则游戏等学习元素，同时在小学前期保留游戏化、情境化、操作化的活动模式，确保教育目标、内容、方式及策略等方面的连贯性。
（二）融通平衡理性与情感，统合儿童发展的守界与互济机制
幼小衔接不仅意味着儿童对外在环境的探索与适应，更是儿童对内在自我的重塑与建构。理性与情感的辩证统一与相互作用，共同勾勒出幼小衔接阶段儿童发展的整体图景。在兼顾儿童“何以衔接”和“衔接如何”的幼小衔接历程中，值得关注的不只是儿童对不同学段的特征差异、结构转型与学习方式能否理性清晰地认识、体悟和适应，还需要关切其能否依托温润情感的流动来体悟生命成长的意味。为此，在宏观层面，可以构建秩序与温度并存的幼小衔接生态，为儿童发展铺筑纵深与全面发展的广阔阶梯。教育者应融合逻辑渐进的学习情境与支持性的情感环境，以清晰的逻辑引导儿童建构幼小衔接学习和生活的脉络与秩序，鼓励儿童探索未知变化与挑战，在变迁着的坐标系中建构稳定的个体意义坐标，找寻自身的独特发展节律，同时捕捉与接纳儿童的情绪情感变化，通过共情与陪伴等方式守护其内心的柔软与纯真，为儿童奠定情感发展的安全感基础。此外，可以在幼儿园和小学两个学段的课程与教学实践中将结构化与非结构化活动有机结合起来，构建以儿童为中心的体验式学习与活动场域，将学习活动嵌入合作、分享等多元互动情境，鼓励儿童在游戏、对话与体验中主动融通理性经验与情感体验，使儿童在严肃而不失温情的学习氛围中，既能通过感知、探索与互动过程自然生发问题，协作探究以获得理性认知，又能通过情感的认同与共鸣涵养情感品质，让其在面临精深繁难的学习生活挑战时仍能葆有游戏般的热情，以内心的温暖积极回应。
在微观层面，深耕幼小衔接现场，引导儿童于理性与情感的界域间获得平衡。教育者应走出对儿童发展简单浪漫的理想幻象，深入幼小衔接复杂的日常现场持续观察儿童，及时识别和捕捉儿童的诸如惧怕与回避学习任务、因情绪状态扰乱活动秩序等失衡学习及情绪情感表现，借助对话与行为追踪等方式理解与解析幼小衔接中儿童发展的个体差异及细微变化，并根据儿童在学段过渡时的真实反应与“知”“情”状态提供适宜的认知和情感支持，针对性地开展具体的教育引导与干预活动。例如，为儿童开展专门的情感调节培训，尝试采用角色扮演活动帮助儿童通过模拟幼小衔接过渡情境预演可能遇到的困难，通过情绪温度计、日记写画和心情树洞等形式让儿童在安全的氛围中表达内心的焦虑与期待。同时，开展帮助儿童厘清幼小衔接中常见权责边界的专项主题活动，例如，组织儿童的“我在小学的一天”沉浸式体验活动、与家庭共同绘制“衔接成长地图”等活动。引导儿童理解从“幼童”到“小学生”身份转变背后的责任与自由，增强儿童对不同学段外部规则的逻辑理解与内化，提升儿童的自主反思能力与调适意识，让儿童学会在自由与规范之间平衡个体行为，在遵循规则中克己砺行，在自在探索中灵动成长。总之，唯有在实践细节中不断校准理性与情感关系的重心与张力，乘势而育、纠偏而行，才能真正实现幼小衔接中的儿童从“适应转变”朝向“生命成长”的发展跃迁。
（三）扎根儿童当下生活，倡行回应儿童发展史的幼小衔接实践
作为儿童发展时间话语体系的重要构成，现在、过去与将来互相缠结。过去与现在都是儿童构建未知的基础与源泉，幼小衔接“为儿童未来做准备”应基于儿童从前与当下的状态，唯有弥合儿童原有经验与当下和未来可能面对的情境之间的断裂才能实现儿童的可持续发展与生命盛放。第一，立足儿童当下的幼小衔接生活，开展基于理解的儿童发展适宜性实践。时间不应成为外在强加的刻度，而应被视为儿童能够自由穿梭、重组与建构的内生节奏，因此，要尊重儿童诠释时间厚度与生命广度的方式，观照儿童将过去、现在与未来描绘成独特成长图景的步调。通往远方的道路延展起步于当前，因而需要回归儿童此时此刻的真实状态，将当下视作人生发展的正式阶段而非临时过渡，关照同时承载了生活的严峻与价值实现的幸福的儿童现实生活。教育者应放下干预的前见，即小学生是否符合特定知识技能与行为规范等既定标准的完成态，按此标准对儿童进行“加工”与“塑造”便算是完成了幼小衔接，应专注于儿童当下的过渡体验，基于对儿童在幼小衔接中行为的理解和情感的共情，与儿童的真实存在展开对话。以“我—你”相遇的姿态和“全人”的身份真诚地投入到与儿童的关系中，通过自身的“在场”、承认及回应为儿童提供安全可信的发展场域。例如，从儿童熟悉的家庭生活、社区活动甚至流行文化中选取主题，尝试以儿童的生活世界作为意义原点开发幼小衔接课程与活动。在活动中借鉴瑞吉欧教育理念解读当下的儿童生活样态，通过观察、对话与作品分析对儿童解释世界的理论、解决问题的策略甚至童稚朴素的迷思进行发展性倾听（develop mental listening），即时记录儿童在幼小衔接相关的特定事件和情境中的发展状态、倾向与结果，形成儿童的发展档案并推动其在幼小学段之间的流通，为支持儿童的连续性发展提供个性化现时依据与可回溯性窗口。
第二，以儿童的发展史为幼小衔接资源，实施回应性衔接模式。对过往的延承使得时间产生新的深远意义，童年也就被赋予了时间性的本真价值和丰富意涵，儿童在亲历时间绵延和流逝中获得独特体验和力量。所以，儿童在幼儿园里的“过去的我”在新环境中仍有存在的合法性，幼小衔接应保持谦卑的伟力与智慧，尊重儿童依照自身发展节奏自然成长的权利以奠定其个体主体性发展的基础，使儿童的现在主动与过去对话并产生流动的共鸣。幼小衔接的实践视角应从“儿童还缺什么”的未来缺陷视角转变为“儿童带来了什么”的已有资本视角，而实践范式应走近儿童内部发展本质，使儿童发展史发生从客体到主体的转向。作为儿童“历史意义的诠释者”，教育者唯有立足于儿童过往并理解其发展来路，才能规划和践行回溯性根基稳健而深厚的、能引领儿童走向广阔未来的衔接之道。例如，在幼儿园阶段，教育者可以有意识地鼓励儿童记录并讲述自己的关键经历与情感体验，收集儿童的“我最好的幼儿园朋友”“最喜欢的幼儿园物品”等“幼儿园故事”，将其沉淀为儿童对“我曾经是……”“我带来了……”“我还怀念……”的确信，这可以成为儿童在小学入学适应过程中获得安全感与自我认同的心理资源。同时，在小学入学初期，可以在课堂上设置儿童讲述幼儿园记忆的分享环节，在班级文化中渗透儿童的回忆元素，设立陈列儿童作品和照片等“幼小衔接足迹”展示区、开辟可供儿童翻阅自我成长档案的“回忆角”以及可以给过去的自己、老师或朋友等对象写信的“成长信箱”等过渡性活动空间，增加儿童在日常学习与生活中触及、回应与重构记忆的机会，以便儿童逐步接纳与适应从已知向未知的过渡。
四、结语
幼小衔接中儿童发展的“失度”问题是现代教育中效率与生长、规训与自由、预设与生成等方面博弈与冲突的缩影，呈现了一个深层的困境：教育者虽试图通过相应举措帮助儿童跨越幼儿园与小学的学段边界，却容易偏离儿童发展的本真逻辑。在高质量的幼小衔接中，儿童不是被动的“被衔接者”，而是带着完整的感知、记忆与意义诉求跨越学段的主体。如若幼小衔接被简化为知识储备与行为驯化的工程，成人意志与儿童声音便在单一向度的衔接逻辑中失去对话的可能，儿童发展中的理性与情感便被人为割裂，涵盖过去、现在与未来的发展时间域也被制度性阻断。因此，幼小衔接中儿童发展的“合度”之道显现为需要教育智慧在场的校准张力的实践，幼小衔接才能超越偏颇失衡的过渡桎梏，回归儿童与成人共同建构意义的平衡性与发展性旅程。笔者通过审思幼小衔接中儿童发展的理论逻辑及实践样态，分析其“失度”形态并探索相应的“合度”理路，期待能为幼小衔接研究提供新的理论视角，并为在教育实践现场中寻求平衡的教育者提供可资参照的思想资源。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
