摘 要：人机共生时代，技术在重塑人类关系范式的同时，也使教育面临深刻的异化危机。教育关怀具有双重时代价值：一是在人人关系中重建存在意义，以关怀的关系创造幸福；二是在人机关系中确立价值内核，培养有关怀品质的人去形塑智能体的伦理决策。然而，当前教育关怀在实践中却呈现出功利化、控制化及自我中心化等病理形态，其根源在于技术理性与绩效逻辑对教育本质的侵蚀。为此，人机共生时代的教育者应以关系哲学为基础重构关怀认知，进而通过结构性伦理审议和具身化实践，推动教育关怀的制度重建与身体回归，以此抵御关系异化与意义虚无，在技术的洪流中重建一个充满人情味的、意义丰沛的“人间世”。
关键词：人机共生；关怀；教育关怀；人机关系
在新一轮科技革命和产业变革浪潮的影响下，人工智能技术正快速推动人类社会迈向人机协同、跨界融合、共创分享的智能时代。我们正在全面进入尼尔·波兹曼所描绘的“技术垄断时代”，“文化向技术投降”，“一切形式的文化生活都臣服于技术的统治”。为避免成为“科技奴隶”，波兹曼极力倡导“现实关怀、人文关怀和道德关怀”。因为，技术尤其是人工智能技术的兴起和爆发深刻改变着社会结构和关系范式。伊利亚金·奇思列夫从社会被技术发展所改变的角度提出，人类社会正在实现从信息社会到智能社会的跃迁，从而进入到人机共生的关系5.0时代，“技术融入了人类生活并成为独立的个体”，与“技术越来越像人”相伴而生的是“人越来越像机器”。因此，如何在人机共生时代警惕“人的机器化”，提升人之为人的人文主义特质就成为未来人类关系领域中的根本性挑战。
具体到教育而言，技术以前所未有的深度与广度介入教育场域，重塑着教学形态与教育关系。如此，技术时代的教育者面临着双重危机——一是作为教育主体自身价值与意义的认同危机，二是在人机共生情境中构建真实教育关系的能力危机。教育本应是培育“人之为人”的关系性实践，然而，技术的过度介入离间甚至撕裂了教育关系。如何在技术时代，恢复人对人的依恋和深情，恢复人对人的注视和倾听，成为教育发生的关系性前提。换言之，如何以教师的教育关怀突破技术造成的疏离，回应冷漠表象之下的心灵需求，建立教育过程中有意义的关系联接，避免教师的边缘化以及由此带来的存在论危机成为教育者必须回应的现实叩问。由此可见，无论对于教师还是学生而言，在人机共生时代，关怀已成为重建教育关系，让真实的教育得以发生的必须。在此意义上，学会关怀，以关怀的关系建立联结和意义，可能成为我们作为人类教师而存在的唯一证词。
一、人机共生时代教育关怀的必然性
走向人机共生时代的人类面临着前所未有的关系性挑战，如何面对彼此，如何与机器互动都是必须面对和反思的问题。教育作为基于关系并通过关系过程而实现的关系性实践，作为建立有意义的教育关系的关怀实践就成为一种必然性的选择。唯有如此，才能完成人类作为意义追寻者的存在性本质。
（一）社会转型：技术对关系结构的重塑
我们正经历一场由社会加速和技术驱动的人类关系结构的重塑。在信息时代所催生的极端个人主义的支配下，人们纷纷抛弃传统的家庭生活和对亲密关系的长期承诺。而在加速发展的功绩社会中，“现代功绩主体没有能力从自身中抽离，无法抵达外在和他者，无法进入世界，只能沉湎于自身之中，却导致了矛盾的结果——自我的瓦解和空虚。他将自己困在一架不断加速、围绕自身旋转的疯狂竞争之中。积极生活的极端化造成了消失的存在和共在的形式，从而造成‘分裂的倦怠’。这是一种孤独的疲惫，造成了彼此孤立和疏离。你的倦怠是你的，我有我的倦怠。这种导致分裂的倦怠感使人变得‘失去观看的能力’，陷入沉默。只有自我占据着全部视野。在这样的“倦怠社会”抑或“孤独社会”中，人们拒绝亲密关系，在个体主义的孤独中拒绝走向他人的关怀。在“人-人关系”危机四伏的时刻，机器正悄然从工具变为“灵魂伴侣”。与真人之间日渐疏离和冷漠相对，互联网和人工智能的发展却让“人造情感”更加常见。人工智能、算法等技术突破，使机器从工具变为“灵魂伴侣”，它们能准确地学习人类的情感模式，为不同人群提供帮助。此时的技术并非单纯工具，而是通过认知革命、感官革命和实体机器人革命，重塑情感互动模式，使人类与机器建立新型关系成为可能。这标志着我们已步入一个“人机共生”的关系新生态。因此，无论我们是否承认，是否愿意，我们的孩子们真切地生活在两个关系世界之中，并且那个由智能技术创设的虚拟世界的诱惑力与日俱增。然而，此时人类世界中的成人因生存的“压迫”以及技术的“俘获”，越来越没有能量和能力去关怀，去为孩子们创建一个充满人情味的，意义丰沛的“人间世”。于是，孩子们对虚拟世界和机器情感的依赖甚至成瘾，以及由此造成的心理和情感的伤害成为教育无法逃避的现实。技术也许可以模拟共情、提供陪伴，但它无法替代基于人独有的情感共鸣和精神契合而生发的关怀。这种关怀要求我们在真实且具体的“附近”中，以“人”的姿态去相遇与回应另一个人的需要。在人机共生的时代选择关怀，是一种主动的抵制与重建，抵制关系的工具化，进而重建一个以人的情感和德性为纽带的意义世界。
（二）意义重建：关怀对于存在论危机的回应
人工智能技术的发展所带来的已经不是工具论意义上的问题，而是存在论意义上的危机。雪莉·特克尔在《群体性孤独》中谈到，我们与机器难舍难分，我们通过机器重新定义自己，也重新定义了我们与他人的关系。信息技术在给人们带来沟通便利的同时，也使人与人之间的关系弱化，有些人甚至因此丧失了面对面交流的能力。人工智能技术的突破性迭代和成熟，使得人工智能能够作为万能技术系统而为人类提供全方位的服务，一切需求皆由技术来满足，那么，一切事情的意义就由技术系统来定义，每个人只需要技术系统而不再需要他人，人对于人将成为冗余物，人再也无需与他人打交道。结果是，人不再是人的生活意义的分享者，人对于人失去重要性，于是，人对他人也就失去兴趣。这是人的深度异化，不仅是生命意义的迷茫，而且变成为非人化的存在。假如人对人失去了意义，那么，生活的意义又能够发生在哪里？又能够落实在哪里？假如人不再需要他人，或者每个人都不被他人所需要，那么，生活的意义又在哪里？面对这样的意义危机，哲学家赵汀阳提出，我们应该从“我思故我在”走向“我做故我在”。因为，“在我创造共在关系而实质性地创造了事的世界之前，我只是个一无所有的虚在；即使有着完美的我思，我仍然没有世界而一无所有。只有当所做之事将我与他人化为共在之时，我才在共在中获得一席之地，我才不仅仅是一个概念而成为在场存在。这正是中国古典哲学强调做人所暗含的深刻含义：人不在自然意义上“是”人，而必须在“做”中实现为人，而做事就是与人共存在。共在存在论的核心问题是事的世界的创世问题。也就是如何创造一个使人获得意义的世界。教师关怀实践具有双重意义，作为关怀者和关怀示范者，在成为关怀者的过程中培养关怀者。教育关怀正是将这种存在意义，重建在教育关系之中。在人机共生的时代，唯有走向他人的关怀，才能填充我们的意义虚空并实现自我救赎。正如弗兰克尔所强调的，自我实现不是把关注点放在自我身上。在集中营里，最有可能存活下来的人，是那些有着“为了什么”或者“为了谁”的目标的人。自我实现的本质是“投身他人，成为自己”。
（三）价值重构：关怀作为人机伦理的价值内核
在人机共生的未来图景中，比起担心机器越来越像人，我们更应该担忧的是人越来越像机器。人类对机器产生过度情感依赖的风险，会导致双重异化：一是将他人当作满足需求的工具（对人的物化），二是自身社交能力退化，行为模式变得像机器一样机械、功利（人的机器化）。在教育数字化转型的大潮中，教师成为智能技术在教育场域中渗透的载体，工具理性往往凌驾于价值理性之上。这种工具理性的宰制忽略了教育过程中的不可预测性、诗意和感性，导致教学过程趋于程式化和机械化。相反，在这种变化之下，学生却沉浸于虚拟空间中的互动关系，而失去了在真实教育场景中与教师和同伴建立关系的意愿与能力。当人工智能提供永不厌烦的答疑和交流，学生就会减少课堂上向教师求助或者与同学进行合作讨论。人机共生时代下，教师和学生作为真正的“人”去建立关系的能力，即充满“人情味”的关系能力正在弱化甚至丧失。当教育不再是关系双方真实在场的相遇，教育的灵魂便已抽离。因此，人机共生时代的教师需要“反向而行”，拼命让自己“成为人”，拼命让自己“有人情味”，拼命以“关怀实践”创造一个值得孩子们向往和眷恋的“人世间”。
人机共生时代的教育关怀具有双重价值：一是在人人关系中重建存在意义；一是在人机关系中确立价值内核。其一，在于培养“拥有丰富的被关怀经历的人”。诺丁斯的关怀伦理强调，关怀能力源于被关怀的经验。一个在充满真诚关怀的教育环境中成长起来的人，更可能发展出健全的情感能力、道德敏感性与对他者的责任感。其二，在于通过具有关怀伦理的人去影响和形塑智能体的伦理决策，进而影响人类的未来。通过有关怀意向和能力的教师，培养有关怀取向的学生，如此便更可能植入富有“人情味”的逻辑，而非效率至上的算法；便更能分辨真实关怀与技术表演的区别。在此，在人机共生的关系中，用人类的道德能动性推动机器的道德进化，从而为人类未来提供一份更有希望的承诺和保障。
二、现实教育关系境遇中的教育关怀病理
与技术时代对教育关怀的迫切需求形成鲜明对照的是现实关系境遇中教育关怀的病理性实践。关怀并不必然善好，关怀内在伦理性的缺失会导致其教育属性的悖反。因此，面向现实的关怀病理分析能够为实现人机共生时代教育关怀的伦理正当性提供依据和镜鉴。
（一）功利性关怀：以功绩为目的的“偏爱”
功利性关怀是以学生成绩这一功利性目标为核心价值导向而实施的关怀。这种作为“偏爱”的关怀集中体现为“被关爱者反噬”这一悖论性教育现象。一些曾经备受老师“关怀”的“优等生”在多年之后却对老师曾经的“关怀”生发出种种质疑和批判。他们虽然是这种“偏爱”的“既得利益者”，但却因为老师功利的价值取向而并不会对老师“心怀感恩”，反而在伦理维度上质疑这种“偏爱”的正当性。这种功利性关怀因为价值的偏离而取消了自身的教育价值。教师对学生的关注与照顾并非以关系中的学生成长为基点，更多是基于现实利益计算后的功利性选择。这种功利性关怀背离了关怀伦理所强调的最基本的要素——“动机移位”。诺丁斯指出，“关怀总是以远离自我为特征的”，而作为被关怀者的“你”则“充满了苍穹”。
这种病理关怀的产生，并非个别教师的道德失范，而是结构性异化在教育实践中的现实折射。其根源在于，人机共生时代下教育体系日益被技术算法与效率所主导，教育中的工具理性压制价值理性，学生被视为实现教师个人职业成就、学校声誉等外在目标的工具。人作为目的本身被降格为手段，在此逻辑下，基于情感联结和道德关切的关怀关系也被卷入到这一套冰冷的计算体系之中，导致关怀的功利化转向。关怀不再因其自身的内在道德价值而被实践，而是因其能为教师带来利益的手段而被采纳。功利性关怀非但不能促进师生关系和谐，反而可能使学生过早地内化一种冷漠的、计算性的关系交往模式。当学生从这种“功利性关怀”体验中日渐成长，他们未来与他人建立关系时也极有可能复制并强化这一模式，从而使得关怀的异化在社会关系中不断再生产。因此，功利性关怀的实质，是教育关系的商品化与教育本质的去伦理化。它抽离了师生关系的伦理内核，将本真的师生相遇，简化为一场基于绩效考量的利益交换。
（二）控制性关怀：权威关系结构下的“强加”
在传统师道尊严文化与现代科层制教育体系的影响下，教师被赋予了知识权威、道德权威与制度权威的多重角色。在教育实践中，教师往往通过内化这种权威角色从而在师生关系中以“我这是为你好”“严格才是爱”等道德绑架式话语对学生进行“强加的关怀”。这种行为是教师以关怀作为挡箭牌通过身份施压，对学生进行的控制性关怀。控制性关怀是由于传统教育关系中不平等权力关系结构的固化。教师作为关怀者，并非以平等的姿态去发现并回应学生的真实需要，而是用权威身份压制学生，并强加于学生。福柯指出，现代社会的权力运作日益微观化、毛细血管化，其核心机制不是压制，而是生产驯顺且有用的身体。控制性关怀剥夺学生作为独立主体的自主性与自我决定权，教师通过权威身份发出“为你好”的外在规训，让学生成为听话的机器。人的自我意识并非先验存在，而是在与他者的相互承认关系中得以构成和确立的。被关怀者在关怀关系中应作为独立主体得到关怀者的承认，看到并尊重其独特的感受和选择。而控制性关怀只承认那个符合关怀者理想的学生，而否定或忽视学生真实的自我。这导致学生会因取悦权威，在获得认可的同时，失去真实的自我感受，从而引发身份困惑与内在分裂。诺丁斯强调，真正的关怀旨在培育他者的道德自主性。而控制性关怀恰恰是在伤害这种自主性。
（三）自我中心关怀：被关怀者迎合取向下的偏差
迈克尔·斯洛特指出，“假想的对幸福的关注常常伴随着不尊重。”在现实教育情境中，部分教师习惯于用自身“推断的需要”替代学生“明示的需要”，从而从“被关怀者取向”滑向了“自我中心的关怀”。这种关怀的偏差，源于关怀过程中倾听与共情的缺失，关怀者未能真正面向他者，而是从自我出发，将自己的情感和经验投射到被关怀者身上。关怀关系的实现需要被关怀者接受或认可关怀者的关怀。这便要求教师关怀必须扎根于学生的真实生活图景和主体性的经验感受，而非教师自我“自以为是”的推断。教师若将关怀视为理所当然的“善意”传递，那么关怀的行动出发点也从应然层面的被关怀者需求偏移至实然层面的关怀者主观想象和解读。
自我中心关怀本质上是关怀者将自身的主体经验普遍化，假定“我所欲，即人所欲；我所感，即人所感”，是一种“他者缺场”的关怀。列维纳斯指出，真正的伦理关系始于面对“他者之脸”时所感受到的无限责任，他者的绝对相异性要求我必须走出自我，回应其不可被我所化约的独特需要。自我中心关怀恰恰是对他者相异性的漠视，是一种未经他者授权的“善意暴力”。教师这种关怀行为看似充满“善意”与“付出”，实则它导致学生的真实感受被忽视、真实声音被淹没。关怀如若没有对他者相异性的敬畏与尊重，任何“善意”都可能沦为一种伦理上的独断与暴力。在此意义上，唯有走向他人的关怀，才能填充我们的意义虚空，并实现自我救赎。
三、面向人机共生时代的教育关怀构想
技术主义的崛起，更迫切地召唤着人文主义的复归。在教育中，如何更真切地实现“身为人师”的价值和意义取决于教师更具人性的关系性实践。因此，面向人机共生时代去构想可能的教育关怀实践是教师应对当下时代挑战的必答题。
（一）基于关系哲学，建构教师的批判性教育关怀认知
当代道德教育的关键在于实现“人”的理念的转型，从原子式个体转向关系性存在。在人机共生时代下，教育者更需要首先从关系哲学的角度理解关怀，需要在人人关系和人机关系中确认关怀的存在论价值，以此实现一种跨越虚拟世界和真实世界的关怀型教育生态的重构。关怀不是主体对客体施加的某种行为，而是主体双向相遇的互动关系。通过对他者脆弱性的真切回应与承担而得以显现。它要求教育者摒弃单向的“给予者”心态，转而成为在关系中专注与共情并作出伦理回应的责任主体。
其次，人工智能问题不再是一个技术意义上的工具论问题，而是一个关系意义上的存在论问题。人工智能的发展，并非单纯的技术过程，也并非人类自身的单向控制过程，而是一个关系过程。我们怎样对待智能机器，智能机器就会怎样反馈于我们，我们怎样，机器便会怎样。关怀者会为机器植入基于关怀逻辑的算法；冷漠者则会将漠视生命的价值带入协同进化的进程之中。智能时代的教育者更需要从关怀哲学的角度理解关怀，而非仅仅是个体行为层面。教育者需要在人人关系和人机关系中确认关怀的存在论价值，以此来实现一种跨越虚拟世界和真实世界的教育关怀认知和实践。最后，需要树立“关怀优先于效率”的教育价值排序。在技术崇拜与功绩主义的双重裹挟下，我们必须清醒地捍卫一种“慢”的教育哲学。诸如信任关系的建立、意义的探寻等教育价值，其本质是无法被加速、也无法被量化的。它们深深植根于时间与耐心之中，依赖于那些无法被程序化、看似无用的互动与等待。教育恰恰要求超越对孤立个体的效率化塑造，转向对关系的构建。
（二）秉持结构性伦理审议，重构关怀支持型教育生态
关怀实践不能仅仅依赖教师个人的善意与努力，而是需要制度与结构的支持与保障。许多教师陷入“想要关怀而不能”“想要关怀却不得不放弃”的困境，根源在于现有教育制度与组织结构在无形中抑制关怀行为。教育关怀是一种嵌套于关系结构之中的关系性实践，关系结构的性质影响和限制了关怀的价值实现。传统上，关怀常被归为私人领域的美德或个体教师的专业道德。然后，我们将不正义仅仅归因于个体的偏见或恶意，会掩盖其背后结构性的根源。当前教育中关怀的困境，恰恰源于一种被技术逻辑深度重构的新型关系结构。而师生之间充满不确定性的关怀关系，因其难以被数据化表征和考核，在制度设计中失去了存在的正当性空间。技术不再是外在于关系结构，而是内化为结构本身的核心逻辑，从而系统性地排斥那些无法被其逻辑所容纳的关怀。
因此，关怀应成为首要的伦理原则，对由技术之善、制度之善、组织之善等构成的系统的伦理性保持警惕和审议，为关怀实践提供结构性支持。当教育的“关系结构”日益由技术逻辑所定义时，关怀应从一种依赖个体道德自觉的额外付出，转变为必须被制度主动承认与保障的“结构性正义”。这意味着我们需要通过制度设计主动留出关怀空间，从而让教育关系结构不再是排斥关怀的冰冷系统。秉持结构性伦理审议的最终目的，是构建一个支持关怀的教育关系生态系统，唯有通过结构性的反思与重构，才能将教师从结构性困境中解放出来，使其关怀的意愿与能力，得以在一个支持性的环境中真正落地生根。
（三）珍视人类的“血肉之躯”，实践面向个体的具身关怀
现象学揭示了身体并非一个客观对象，而是我们“在世存在”的媒介和主体。我们通过身体感知世界，通过身体与他人交织。在关怀关系中，身体承载着无可替代的沟通功能。关怀者可以通过一个俯身倾听的姿态或一次鼓励的眼神来传递感情；而被关怀者的需要也可以通过颤抖的声音等身体信号来诉说。正是这些具象化的身体在场与互动，构成了关怀得以可能的基础。
一个人的关怀能力取决于他有多少被关怀的经历。具身关怀，正是通过“身体的在场”“经验的唤醒”“个别化的回应”，让关怀从“抽象理念”转变为“具体行动”，以具身关怀，以人类特有的血肉之躯唤醒温暖的关怀感知和回应能力。具身关怀旨在超越工具性实践，强调关怀活动具有“具身性”和“向他性”。“具身性”是指身体是理解他者、产生共情和采取关怀行动的源泉。“身体为关怀而生”，关怀是关怀知识、关怀习惯和关怀想象力三者的交织。“向他性”则要求关怀者必须走出自我中心，悬置自身的偏见、计划和先入之见，努力去与那个独特的他者相遇。教师不能将学生简单地归类为“某类学生”，用自己过去普遍的经验来套用其处境。教师必须向每个学生具体的、此刻的呈现保持开放，并且学会悬置判断，等待学生以自身的方式显现其需要。因此，关怀的道德价值内在于实践过程本身，而非仅取决于结果。关怀实践过程的价值优先于教师能否提供一个完美的解决方案。它避免了将关怀异化为一种技术性的问题解决，而是将其确立为一种关系存在性的“相遇”。基于具身理念的关怀，必然是一种“具体的个别化关怀”。它要求教育者全身心地投入每一个具体的相遇，调动全部的身体感知与伦理意识，去回应那个不可被还原、不可被替代的生命。这种关怀，是在数字洪流中重建教育“身体在场”的哲学，捍卫并重建那属于关系中最本真的“共在”空间。
（本文参考文献略）
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
