摘 要：杜威研究较少将其审美经验论与探究理论置于同一经验生成过程之中加以理解，由此也使杜威式教育实践中的审美维度容易被遮蔽。杜威对探究理论的阐释表明，问题解决过程呈现出与审美经验生成相通的结构。由此，审美经验作为最具教育性的经验，可以为重新阐释杜威“探究五步法”提供重要视角。在此视角下，以“探究五步法”为线索，可以挖掘出问题解决全程的情感与审美因素：问题情境是个体审美性成长的必要条件；情感动机产生于问题提出并贯穿问题解决全程；想象及其理智作用是假设和推论的关键要素；以共同体为单位解决关于共同体的问题是问题解决的行动载体。通过审美经验论与探究理论的相互阐明，“教育即生长”的内涵得以深化：问题解决不只是认知程序或技术训练，而是个体在知、情、意、行的整体调动中实现经验重组、人格成长和共同生活改善的过程。总的来说，杜威审美经验论不仅对杜威整个思想体系都有着回溯性的解释力，培养审美的个体更是杜威教育的终极追求。而在现代教育中，结合T4C模式和马克思创造性劳动观，可以说明审美化的问题解决如何在教育实践中转化为完整经验、创造成果和公共行动。
关键词：杜威；审美经验；问题解决；探究五步法
杜威认为，经验并非主体对外部世界的被动接受，而是有机体与环境持续交互、遭遇阻抗并重构意义的过程。审美经验也并不局限于艺术作品的欣赏，更不等同于脱离生活的静观式美感体验，而是日常经验在情感贯通、想象展开、行动推进和意义圆满中达到的完整形态。杜威在《艺术即经验》中批评艺术品与其产生的生活条件和经验过程相分离的状况，反对将艺术封闭在博物馆和画廊之中，并将美学的任务理解为恢复审美经验与日常生活经验之间的连续性。从这个意义上说，审美经验不是教育之外的艺术性装饰，而是其经验理论中最集中、最完整、也最具有生长意义的形态。
20世纪70年代末，杜威在美学方面的思想成果开始受到学界关注。到90年代后，学界逐渐发现了杜威教育思想的美学要素。这些研究意味着杜威的思想影响在“做中学”“儿童中心”“民主主义”等思想标签之外，得到了美学一维的空前丰富。事实上，杜威美学并非其教育、政治、伦理、宗教思想之外的并列板块，而是在其成熟时期对经验、行动、教育和共同体生活所作的美学化总结。
然而，在针对杜威的理论研究中，现有研究很少注意到杜威审美经验论和探究理论之间可以相互阐明的内在关系。一方面，杜威的“探究五步”长期被理解为反省思维、问题解决和教学程序的经典框架，并深刻影响了现代项目学习、探究学习和高阶能力培养；另一方面，杜威审美经验论则更多被置于艺术教育、美育理论或实用主义美学的脉络中讨论。二者分别受到重视，却较少被放置在同一经验生成过程之中加以理解。这种分离导致一个重要问题被遮蔽：如果探究是个体从不确定情境走向经验重构的过程，而审美经验又是经验在情感、想象、行动和圆满结构中达到的高质量形态，那么，探究五步是否可以被理解为日常经验经由反思性经验走向审美经验的教育性通道？
这一理解也可以从中国学界关于古典实用主义的研究中得到进一步说明。陈亚军指出，古典实用主义内部存在着两种不同的运思路径：一种以“符号—语言”为核心，显露出分析哲学的端倪；另一种则以“经验”为核心，展示出现象学—生存论的格调。杜威显然更接近后一路径，他并不把经验理解为主体内部的心理材料，而是从个体与世界的实际关联中重塑经验概念。因此，从审美经验论重新理解杜威探究理论，并不是把美学外在地附加于教育理论，而是回到杜威以经验为中心的实用主义思想脉络之中，揭示其教育、探究、行动和生活理论之间的内在贯通。
这一问题也关涉现代学校教育的现实困境。受到杜威“探究五步”深刻影响的现代项目学习实践虽然在各级各类学校广泛开展，却仍因难以克服相对于讲授教学的低强度、低效率困境，而走向程式化，在效果上流于表层化和平庸化。与此同时，现代学校教育中的美育本身，由于受到西方传统形而上美学的深刻影响，在审美鉴赏方面偏向对“博物馆美学”的空泛鉴赏，在审美创造方面则倾向于艺术技巧的检验或对儿童不着边际的艺术表达的盲目鼓励。这使得现代美育止步于审美静观而与行动和劳动相脱节，不仅带来美育的空洞化，也使劳动教育未能真正达成劳动行为与教育意义之间的必然契合，使现代教育未能真正触及跨学科学习和“五育融合”的深刻本质。问题解决的技术化、美育的静观化和劳动教育的任务化，实际上共同遮蔽了杜威经验哲学中最为关键的主题：教育并不是把知识、技能、情感、行动分别加以训练，而是促成个体经验的整体生长。
基于此，本文试图在杜威审美经验论视角下，剖析审美经验与问题解决的深层联系，并重新考察杜威“探究五步”，揭示其中至关重要的情感与审美要素。围绕这一目的，本文主要回答三个问题：第一，杜威审美经验论为何能够成为重新理解问题解决过程的理论视野？第二，问题情境、问题形成、假设提出、推论展开和行动验证等探究环节中，分别蕴含着怎样的情感动机、想象机制、理智作用和共同体行动？第三，审美经验论视角下的问题解决教育如何深化“教育即生长”的内涵，并在现代教育语境中通过T4C模型和创造性劳动观获得进一步展开？
本文的理论贡献在于：其一，将日常经验、反思性经验和审美经验理解为个体经验形成的连续路径，由此说明探究五步在杜威完整经验理论中的位置；其二，从杜威成熟美学视角回溯性地重释其探究理论，揭示问题解决并非单纯的认知程序，而是情感、想象、理智、行动和共同体生活共同参与的审美经验生成过程；其三，结合T4C模型和创造性劳动观，说明审美化的问题解决如何在现代学校教育中转化为完整经验、创造成果和共同体改善。
一、个体通过审美经验获得成长
1.审美经验的内涵
杜威认为，审美经验与日常经验间具有连续性，并脱胎于日常经验。正是在这一点上，杜威对西方传统美学进行了根本性的批判和更新。在《艺术即经验》中，杜威首先批评了艺术品被制度性地安置在博物馆、画廊和经典艺术体系之中，与其产生的生活条件和经验过程相分离的状况。在他看来，当艺术品被孤立为某种外在、静止、供人欣赏的对象时，艺术理论便容易遗忘艺术本来产生于人的行动、感受、制作、承受和交往之中。因而，杜威美学的任务不是把艺术从日常生活中进一步抽离出来，而是恢复审美经验与日常生活过程之间的连续性。
这一连续性的恢复，首先意味着要重新挖掘日常经验本身所蕴含的情感性和审美潜能。杜威以日常生活中的场景来阐释这种连续性的意义：农民在丰收的季节一边劳作一边欣喜地歌唱，看到硕果累累随之产生了喜悦的心情，这导致原本机械枯燥的劳动也变得具有了审美性质。这表明，审美内在地潜伏于日常生活经验之中。审美经验的获得往往正是在日常生活中得以发展，并丰富着个体的日常生活。需要注意的是，杜威将这一场景界定为具有审美性质的原因是这一活动具有丰富的情感性，且是主体积极投身其中的活动，在此过程中，农民所形成的经验具有审美性，但只能被称为“审美性经验”或“具有审美性质的经验”，即审美经验根植于日常生活，却还不一定构成严格意义上的审美经验。
进一步说，“审美性经验”在一些表述中也被称为“一个经验”。杜威指出，在通常情况下，经验不断流动，却常常是松散、破碎、未完成的；只有当某一经验有其自身的开端、发展与完成，并由一种贯穿始终的性质加以统摄时，它才成为“一个经验”。杜威举例说：一个专心解答问题的数学家拥有了“一个经验”，一个专注于家务的主妇同样可以达成“一个经验”——这是因为他们的经验都在持续活动中获得了内在统一性，经验不再只是事件的连续堆积，而是呈现出趋向完成的整体结构。由此可见，“一个经验”是日常经验在一定情感质量和结构完整性中达成的相对圆满形态。
审美经验在经验的连续性中居于最成熟的地位。其特殊地位在于，它将“一个经验”的审美性进一步强化与清晰化——当“一个经验”居于支配性地位，并表现出一种鲜明的情感贯通、节奏结构和圆满享受时，它才真正走向审美经验。换言之，审美经验不是日常经验的任意美化，而是日常经验在更高质量上完成自身的形态。它既不同于零散经验，也不同于单纯理智化的反思经验，而是在个体与环境的交互中，将感受、情感、想象、行动和意义组织为一个具有内在统一性的完整过程。
基于审美经验论，杜威也对“艺术”本身进行了重构。艺术不再首先被理解为外在艺术品或专门艺术门类，而应被理解为经验的完成方式。杜威对“艺术产品”与“艺术作品”做出了区分。艺术产品可以是建筑、书籍、绘画或雕塑等外在存在物，但真正的艺术作品并不等同于这些物理产品本身，而在于这些产品“在经验中并通过经验”所发挥的作用。高建平在阐释杜威艺术经验论时也指出，杜威并不是从公认的艺术作品出发来谈论艺术的本质，而是从生活和经验出发理解艺术；艺术存在于经验中，艺术与日常生活既连续又有区别。这一观点对于理解审美经验尤为重要：审美经验不是对象属性的简单反映，而是主体在与对象、环境和他人交互过程中形成的一种完整经验状态。
基于以上论述，关于审美经验的含义，杜威本人在《艺术即经验》中主要从这一概念的现象学特征进行阐释。审美经验是个体的日常经验在情感动机的推动下，通过对与环境交互过程中产生的抵抗因素的克服而最终达成的一种整合的、完满的、丰富的经验和体验。基于这个定义，可以总结出审美经验产生的三个条件：强烈并贯穿始终的情感动机，对抵抗的不断克服，最终形成的丰富、完满的经验状态；此三者缺一不可。正是因为审美经验具有这样的结构，它才能在杜威经验论中成为理解个体成长、教育发生和生活意义生成的关键概念。
2.审美经验是最具教育性的经验
杜威认为，在日常琐碎的经验中，不是所有的经验都具有教育价值，相当一部分经验会导向沉闷、倦怠或重复，甚至可能阻滞个体后续经验的生长。在《经验与教育》中，杜威明确指出，一切真正的教育都来自经验，但这并不意味着一切经验都真正具有或同等具有教育性；有些经验甚至会因削弱敏感性、限制反应能力或中断后续经验的可能性而成为“反教育性经验”。因此，判断一种经验是否具有教育性，关键在于它是否能够推动个体经验的连续生长，并使个体以更丰富、更开放的方式进入后续经验。
因此，只有主体积极地参与到与环境的交互和共创中，并持续性地应对环境中的挑战，才可能导向有教育性的经验。杜威将这种“教育性”解释为“成长”，指向有机体成功争取到与环境的新平衡状态的情况。当个体感受到环境对其冲动的阻力时，以及当个体通过有意义的行动找到克服这些阻力的方法时，“成长”就发生了。正如杜威所说：“只有当一个有机体分享其环境的有序关系时，它才能保证生活所必需的稳定。而且，如果个体所得到的稳定是在一段破坏和冲突之后，那么，这种交互就会产生一种审美层面圆满的雏形。”
抵抗与圆满间的张力赋予了审美经验无可取代的教育价值。抵抗的时刻唤醒了我们对周围环境的关注，既激发了我们对与环境和谐关系的渴望——这构成了我们投入冲突的情感动机，同时，抵抗也激发了我们的想象力，使我们超越了杜威所说的“个人的、至关重要的直接经验的范围”，使我们走向与该情境相关的“全部范围”。审美经验的形成过程中，个体并不忽视抵抗，而是关注它，并将“抵抗和紧张转化为一种走向包容和满足的接近”。出于这个原因，审美体验不仅为我们提供情感上的丰富源泉，更在其生成过程中催生了个体的意志品质。因此，审美经验的形成过程，是全方位调动个体知、情、意的系统性行动过程，个体以全部身心投入到这一行动中时，其经验世界乃至生命本身都在其中完成了质的丰富和改善，当个体带着新的审美经验回归自身时，就完成了一次富有教育性的成长，并为投身于下一次经验的动荡和重塑奠定了基础。因此，可以说，审美经验是最有教育性的经验，或者说，它集中体现了教育性经验所应达到的高质量形态。
更进一步，从杜威自身的理论立场来看，美学并不是一个与教育相分离的独立领域，而是经验哲学在艺术与审美维度上的展开，这揭示了美学和教育在经验论基础上的内在关联。在此基础上，杜威对“美育”的理解也不同于传统意义上以艺术课程为中心的狭义界定。美育指向个体在经验过程中形成感受力、判断力与行动能力的整体发展。换言之，美育的范畴并不限于艺术教育，而是贯穿于一切能够促进经验整合与意义生成的教育活动之中。由此可见，在审美经验论的视角下，所有教育内容都不应被简单割裂为知识、技能、情感或行动的分离训练，而应指向个体经验的整体生长。美育并不是教育体系中的一个附属部分，而是衡量教育经验质量的重要尺度，其立意在于培养出能够过一种审美生活的健全个体。
3.作为审美经验生成的问题解决
进一步的追问是：在教育实践中，何种过程最能体现这种从阻抗到重构、从不确定到圆满的经验生成逻辑？杜威的探究理论，尤其是问题解决过程，正提供了进入这一问题的关键通道。
在杜威看来，问题在本质上就是个体对互动中不稳定、不平衡的状态的感知和总结；并在《逻辑：探究理论》中将“探究”界定为对不确定情境的受控制或有方向的转化，使原先情境中各组成因素的区别和关系转变为确定统一的整体。这一定义表明，个体在解决实际问题中不断在环境和个体需求的互相阻抗中和环境紧密交互，并最终争取到自身与环境的平衡。而当个体所面临的问题足够能引起自身解决问题的激情，并在克服抵抗力量的过程中丰富自身原有的经验世界，同时改造问题所处的情境，这样的问题解决过程将具有审美性质，也将被个体感知为一个完整圆满的过程，最终获得审美经验。当教育者或个体本人能够捕捉这一历程的基本逻辑，有意识地以审美的态度面对问题，以审美经验的获得过程指导问题解决过程，那么问题解决过程将摒除被动应对或机械处理的可能，而真正有助于个体的成长。
这一理解对于今天的问题解决教育尤为重要。当前学校教育倡导培养学生的问题解决能力，但我们常常从“技术”的层面，通过培养学生的批判性思维、探究能力、逻辑推理等训练帮助学生面对实际生活中的问题。这些技术层面的教育容易遮蔽问题解决中的情感、经验和意义维度。事实上，个体在学校或课堂环境中所面临的问题与现实生活中的问题在很多时候有所不同：课堂中的问题常常由教师针对情境、要求、难度、条件等因素进行有意识、有目的的限制或设计，因此具有普遍性和抽象性。而学生的确只需要娴熟地调动技术和能力，就能够圆满解决此类问题。但个体在现实中所面对的问题常常与切身感受或利益相关，它们可能是个体在真实的失衡后所识别出来的、亟待解决的事务，可能是个体强烈好奇心或兴趣的驱使下所自主设定的研究主题，也可能是个体不得不面对的重大挫折。这样的问题包含着强烈的情感因素，解决这些问题，个体所需要调动的能力就绝不仅限于技术——这也说明，杜威为什么强调问题要来自真实生活、真实世界。
若以审美经验为线索来重新理解问题解决，就可以应对这一困境。杜威在《经验与自然》中强调，艺术并非脱离实际效用的静观对象，而是对材料、工具、目的和结果之间关系的组织和转化。从这一意义上看，问题解决并不只是对既定答案的寻找，也是一种对现实经验材料的重新组织，一种在阻抗中创造新秩序的过程。因此，在杜威审美经验论视角下，现实生活中重要问题的解决过程可以被理解为审美经验生成的重要源泉：一个问题解决推动下一次问题解决，一个审美性经验也推动新的经验重构，个体由此在不断面对失衡、克服阻抗和重建意义的过程中形成更加丰富而有力的经验世界。
因此，杜威视角下的问题解决不仅具有教育性，更具有深刻的现代性。在杜威看来，现代科技为哲学的改造乃至革命准备了大量素材，假如我们兴趣不从审美到实用，不由静观调和之事，转而关注对不调和之事的提升，就不可能真正参透以现代科学为基础的人类文明和自然，体验和发掘人的无穷力量。可以认为，杜威以经验为基础的技术工具论使审美摆脱了对美感知觉依赖，得以摆脱孱弱、被动和旁观者、幻象式的高贵，以认知和行动的姿态积极投身于实践情境之中，这一过程是探究和审美交织，共同指向审美经验形成的整体过程。
由此可见，问题解决过程之所以能够被纳入审美经验论的解释视野，既在于现实生活中重要问题的解决过程是审美经验产生的重要源泉，更在于它在特定条件下呈现出与审美经验生成相通的教育结构：真实情境提供经验阻抗，情感动机激发解决愿望，反思与想象推动经验重组，行动验证则使新的经验趋向完整和圆满。由于审美经验的介入，问题解决过程本身成为了艺术的过程，甚至可以说，审美性的问题解决过程在个体的一生中绵延不绝地上演，其整个精神世界都将成为一个审美的世界，其生命也是一部跌宕而丰富的艺术作品。
基于这样的教育设想，若要避免问题解决教育沦为程序化训练，就需要回到杜威审美经验论，从问题情境、问题形成、假设、推论和验证等环节中重新揭示情感、想象、理智和行动的作用。下文正是以“探究五步”为线索，对问题解决过程中的审美因素作进一步考察。
二、问题解决过程在审美经验论视域下的展开：对“探究五步”的考察
基于上文分析，问题解决过程可以在特定条件下被理解为审美经验生成的教育性过程，审美经验的形成也构成个体成长和教育发生的重要标志。本节以杜威的“探究五步法”为线索，发掘问题解决过程中的审美因素，并探讨这些因素如何在教育中加以调动，使问题解决过程最终指向形成一个完满的审美经验，更指向个体经验世界的丰富和完善。需要说明的是，本文所谓“探究五步”，主要依据杜威关于反省思维和探究过程的论述加以概括；本文并不主张杜威本人曾逐项说明探究五步的审美性质，而是以《艺术即经验》中的审美经验论为解释资源，对问题解决过程作审美维度的再阐释。
1.审美经验论视域下的问题情境：个体成长的必要条件
情境是杜威问题解决的基础。在杜威那里，情境并不是问题之外的背景材料，而是有机体与环境交互所形成的整体性关系。杜威认为，个体只有在一个真实的、可感知的情境中行动，并接触那些供以认知的材料，才能产生有意义的经验。在《民主主义与教育》一书中，杜威以“帽子”概念的获得为例阐述了这一观点：对于婴儿来说，“帽子”一词的发音与那些发音、噪音、音调一样毫无意义，但是当它的母亲带着孩子出门前，为它带上帽子并发出“帽子”的声音时，孩子便很快得到了关于帽子的概念。这一例子表明，个体有意义的经验形成于情境中对陌生要素的遭遇，也形成于情境现状与个体期待之间的距离。这种情况导致了个体与环境间的交互活动出现不和谐、不稳定的状态，个体对稳定的期待投射到当下的抵抗中，所产生的欲望昭示着经验扩张和发展的潜力。
因此，当个体面临不稳定情境并主动地采取一系列行动时，问题解决就开始发生。问题从不稳定的情境中生成，而问题解决则是一种推动情境从不稳定状态向确定性状态前进的活动。这种活动的产生和前进必须依托情境中各因素的支撑，又处处受到情境中各因素的牵制与影响，从情境中产生，又在情境中结束。
问题的情境性带来了经验的具身性，“具身”概念代表了物质意义上的身体与精神层面的心灵形成了一个高度统一的整体。如果仅以反思性经验或思维能力来看待问题解决的目的，就难免将问题从具体真实的情境中剥离，将原本由情境提供、并需要个体自主感知和提取的材料简化为描述性的“条件”，将内生于情感动机的需要缩略为外在的“要求”，最终使问题解决所导向的不再是经验或成长，而只是“答案”。在审美经验论的视角下，问题情境的意义正在于，它不仅提供认知材料，也唤起个体的感受、欲望、注意和行动，使个体以整体方式参与经验的生成。
因此，在教育中培养问题解决能力，其起点就是对情境的打造和设计——学生所需要的并不是被随意抛掷到一个未经组织的真实场景中，而是真实、自然且与自身经验相关，并有助于改造自身经验的情境。问题情境需要教师进行科学且艺术化的建构，并在学生与情境的互动过程中，让教师自身也成为情境的一部分，在互动中对学生进行引导。
个体在以审美经验为导向的问题解决过程中，首先会被置于一种支持性的氛围，在这种氛围中，对体验性和感觉性经验的开放受到鼓励。这意味着学生并不仅仅在头脑中演绎问题解决的过程，来自环境中的真实刺激不仅为学生提供解决问题的线索和条件，更不断促成他们解决问题的欲望和好奇。在人和环境的互动中，学生对关系的辨别和整合，对各种情况的反应与行动，都在当下进行，具有即时性的特点，这样不断发生在“当下”的交互向学生不断提示着其自身的存在。在“当下”中，个体原有的经验系统里任何与之相关的部分被盘活，诱导在过去所沉淀的经验世界最大程度卷入到当下，并最大限度地发掘出指向未来的潜力——当下的交互活动构建起了过去、现在和将来之间，以及内在经验与外在环境之间的连续性。
这就是审美经验论视角下问题情境的意义：情境不仅是让问题看起来更真实，使个体更有代入感的背景，它是审美经验生成的起点，表明个体成长发生于情境之中，并将在未来情境中表现为更丰富、更有力的行动能力。杜威所谓经验中的转变，正是在这种情境性互动中发生：自我并不是在探究后简单恢复到原有状态，而是在经验重组中获得新的方向和意义。
2.审美经验论视域下的问题形成：情感动机引发探究的目的
由于问题源于个体对失衡的切身感知和对平衡的强烈期待，因此个体在面对这样一个亟待平复的情境刺激时，情绪反应将先于理性分析统摄个体。换句话说，个体面对真实情境中所隐含的问题时，其解决动机一定包含情感性，而情感动机恰恰是杜威在对探究过程的论述中所着意强调的要素。
传统的学校教育倾向于排斥或贬低情感，情感被认为会分散学生的注意力，沉溺于自己的内心世界和即时需要中，从而无法获得关于外部世界的客观认识。因此，学校教育常常被定位为一种帮助儿童超越其情感天性的手段。即使在“关怀性思维”的概念中，情感也常被理解为对批判性思维的补充。对情感的贬低反映在传统的课程等级中：数学、物理、化学自然学科通常被认为比艺术更有价值，在对个体的评价序列中也自然占据决定性的权重。
相反，杜威对情感价值的定位是：情感是所有思维的核心，必须在学校教育的所有方面加以促进。它使个体意识到情境中有某种东西“不对劲”，也使探究获得最初的方向和动力。这一点在杜威《富有情感的思考》中已有更直接的论述。杜威在该文中反对将生理过程与高级文化、艺术与科学、思想与情感相互割裂，认为真正的思考并不是单纯理智性的活动，而是理智活动与情感活动交织展开的过程。
从情境中生发并由情感动机所驱动，这意味着个体在其中所发现并决意解决的问题不是外在强加的，其解决动机面向个体的内在需要。因此，与其说个体从情境中识别了问题，不如说其识别了需要——问题正是对内在需要的描述。
尽管识别了需要，但个体在遭遇情境中的抵抗因素时，往往会在一时间陷入紧张、僵持或惊愕的情绪，这样的情绪虽然导致了个体“与环境一体化的丧失”，却是问题解决过程中情感动机的起点。这些情绪引起了个人与环境之间“恢复结合的愿望”，推动个人对经验进行批判性反思和重建。正如杜威所说：“不和谐是引起反思的场合”。
在情感动机的推动下，个体对当下情境产生了强烈的冲动和欲望，但高质量的问题解决不会因需要的急切或情感的激烈而变成冲动的行动。相反，探究的发生恰恰意味着行动的直接释放被暂时延宕，个体在保存继续行动倾向的同时，开始对情境进行辨认、澄清和重组。正是在这一意义上，情感在问题形成中具有筛选和组织经验材料的作用：它使个体从纷繁复杂的环境中选择某一经验作为需要重建的对象。对杜威来说，经验所服务的从来不是一个抽象旁观者，而是一个积极的、有欲望的、有兴趣的个体，其在复杂环境中总是朝向“一个方向而不是另一个方向”前进。
更进一步，探究导致有效的经验发展，其目的是恢复有机体与环境之间的和谐共存，并在此过程中消除挫折、焦虑和困惑。在探究过程之后，个体与环境之间和谐的恢复就是杜威所说的“反思的平衡”，反思性经验由此浮现出审美一面。
因此，在个体试图澄清和拆解问题时，个体已有的经验系统深度介入到这一过程中。这个过程和传统意义上的问题解决能力培养或思维训练不同，这一过程不是对教师刚刚教授的知识或技能的固定演练，否则问题解决的目的便容易被简化为知识的随堂检测工具，不再指向具有审美性、教育性的经验生成。而在审美经验论视角下的问题形成中，没有对什么样的已有经验可能涉及当下问题的任何预设，个体随着情境的动态变化和对情境各要素的不断发现，灵活调动自身经验的相关部分；已有经验也在与环境的动态交互中改变自身结构，为个体的成长奠定基础。
更进一步，情感不仅预示着探究的需要，还预示着探究可能达到的完成状态——探究之后，个体与环境之间协调关系的恢复往往伴随着满意、满足或平衡感。正是因为欲望和情感，所以探究才有了目的。如果没有因我们的需要和利益受挫而产生的焦虑，以及由此产生的对自我和环境重新整合的渴望，就没有必要去想象其他的可能性或达到这些可能性的手段。由此可见，情感动机并不是问题形成之前的偶然心理反应，而是不确定情境转化为可探究问题的推动力量，也是问题解决走向审美经验生成的内在线索。
3.审美经验论视域下的假设：想象赋予问题解决创造潜力
假设是与问题情境中不确定、不稳定属性相对应的策略。这一步骤需要个体从现有的环境材料出发，指向当下并未产生的结果或策略。因此，假设意味着思维对既有经验的超出，也意味着问题解决开始进入创造性展开的阶段。这就需要想象力的介入：想象力在探究过程中的存在，预示着问题解决具有走向新可能性的开放结构。
杜威在其一生中从不同视角对想象力这一概念进行持续研究。他并不把想象力理解为脱离现实的心理幻象，而是将其置于经验、自然与教育的连续关系中加以把握。在杜威看来，想象力扎根于个体在过去形成的经验世界，在当下的问题情境中发挥作用，其方向却指向未来。他在《艺术即经验》中指出，所有有意识的经验都在一定程度上具有想象性，因为经验只有从先前经验中获得意义，才真正成为有意识的经验；而想象正是旧经验意义进入当前互动的通道。因此，想象使个体的整个解决问题走向都在主体自身的风格与经验的驱动下进行：个体不被任何既定或传统的路径所强制，根据自身的经验和需要对问题展开自由探索——因此，想象力使个体发现新鲜视角，并创造性地解决问题。
像经验和情感一样，想象力经常被认为是理性的障碍。理性被认为是一种抽象的、客观的和受规则支配的传递绝对真理的方法，而想象力被视为“不受约束的、任意的和幻想的”心理活动。主流的学校教育方法认为儿童的想象力与闲散、非理性和心不在焉有关；充其量，想象力被视为一种与理性完全不同的宝贵能力，主要在艺术培养中体现。
杜威的探究理论与这种传统的观念相反，他在探究过程中将想象力置于关键地位。想象并不是推理之外的附加能力，也不是与理智相对立的心理活动，而是在问题尚未解决时，使个体能够设想可能结果、形成行动方向的重要条件。
杜威将这种想象力概念称为“智能想象力”（intelligent imagination）。它既不同于逃离现实的幻想，也不同于无依据的任意联想，而是在经验材料和问题情境的约束下，对可能性作出创造性的组织。同时，杜威认为，所有的学校教育都必须将“智能想象力”作为一种基本的跨学科能力而着意培养。
在假设阶段中，想象力创造和考虑了现有经验中不会立即出现的但具有可能性的方式。如果个体没有这种能力，就只能接受现状，解决问题便无从谈起。针对问题情境所想象的可能性是理想的“视野中的终点”，它为探究提供了目标、框架和方向。通过探究，我们考虑实现这些想象的可能性的手段——这些手段也是想象出来的，因为它们指向未来可能采取的行动。因此，想象力并没有完全超越现实或分散清晰认知的注意力。相反，它要求个体仔细观察和评估问题情境，并构建能够解释事实、回应需要的解决设想。更进一步，想象力不仅使我们能够想到未来的可能性，它还使我们能够利用过去的经验——因此记忆和想象之间存在很强的联系。杜威指出：“有意识地调整新旧是一种想象。”
由此可见，想象力的主要功能并不是使人逃避现实，而是帮助个体理解和改造现实。杜威清楚地区分了幻想和想象：健康的想象力所处理的不是不真实的事物，而是对所暗示事物的心理实现；它不是飞向纯粹幻想，而是扩展和充实真实事物的方法，正因如此，想象力在假设阶段推动了问题的创造性解决，约阿斯认为实用主义本质上是一种关于“情境性创造”的理论，即个体在不确定的情境中重组经验并开辟新的行动可能。而假设由于想象力的介入，正是关键的形成新可能性的创造性过程。由此看，在杜威“探究五步”中，假设是最集中显露创造性的环节之一——它不止为问题可能走向的理想状态提供了美好的描画，强化了个体因对自身与环境和谐关系的期待而形成的情感动机，更导致了真正切实可行的创新方案。假设由此成为问题解决从情感动机走向创造性行动的关键环节，也成为审美经验生成过程中经验开放、意义重组和未来可能性展开的重要阶段。
4.审美经验论视域下的推论：想象力的理智作用
如果说之前的假设阶段还鼓励我们在情感冲动的驱使下，借助想象力对问题的未来走向提出种种可能方案，这些假设被杜威称为针对问题解决的“戏剧性彩排”，那么当探究进行到推论阶段，便需要更加明确地接受理智的检验。当然，与柏拉图等众多传统教育家和哲学家不同，杜威的认识论图景将理智也视为想象力的固有属性，甚至可以说，想象力和反思一样，本身就是理性的内在环节。对杜威来说，没有任何一种思维或人类理解方式可以取代想象力和经验。
杜威在《我们如何思维》中将推论视为反省思维的重要环节：建议或假设并不能因其被提出而直接成立，还需要通过推理来展开其含义，考察其可能导致的结果。在这一意义上，假设阶段中的想象主要表现为对可能性的开启，而推论阶段中的想象则进一步表现为对可能后果的预演、比较和筛选。个体在推论过程中追问：如果这一建议被付诸实施，它是否能够按预期重建问题情境？它是否会产生新的困难或不良后果？它与已有经验和当前材料之间是否能够形成合理联系？正是在这一过程中，原本较为直接、模糊的猜想或建议，才有可能发展为较为明确、经受审查的“想法”。
因此，推论是一个富有想象力的过程，是一场各种可能在想象力内部彼此争锋的实验。因为它涉及想法应用后的后果，而这些后果超出了经验。这就是为什么杜威说：“推理总是对未知的入侵，从已知的飞跃”。在此过程中，想象力并不削弱理智，反而为理智提供了展开空间；理智也并不压抑想象，而是使想象出的可能性受到现实情境、经验材料和行动后果的检验。
也正是在这一意义上，推论具有审美经验生成的意义。审美经验并不是单纯情感的流动，而是在情感、想象、理智和行动之间形成内在统一。推论阶段通过把想象的可能性转化为可理解、可判断、可行动的方案，使经验从最初的不确定和张力状态，逐步走向有组织的整体。它既延续了情感动机所激发的行动倾向，也为后续验证阶段中的实际行动奠定基础。由此，推论不是探究五步中冷静、抽象的逻辑环节，而是问题解决从创造性设想到现实改造的重要过渡，也是审美经验由开放可能性走向圆满完成的关键步骤。
5.审美经验论视域下的验证：基于共同体的行动
当探究进入到验证这一过程，也就正式进入到将问题解决付诸实践的过程。在审美经验论视域下，验证是问题解决由可能性走向现实性的环节，也是反思、想象和理智最终归于行动之中的过程。
在走向对假设的验证前，所有“想法”都停留在假定阶段，但由于推论阶段对种种假设已经加诸基于理智的分析和筛选，剩下的假设在个体经验层面和现实情境层面都兼具创新性和可行性，再加上问题产生之初便发挥作用的情感动机的驱动，个体对将这些假设推向实践而加以验证具有坚定的信念。因此，问题的最终解决绝不是心理层面的演绎，而必须要在行动中实现。行动既是问题解决的必经之路，也是通过问题解决形成圆满且具有审美性质的经验的必经之路。
也就是说，个体的行动不仅导向问题的最终解决，也导向圆满且具有教育性的审美经验的最终形成。这一过程之所以具有审美经验生成的意义，在于它使“做”与“受”、手段与后果、行动与感受之间重新形成连续关系。同时，行动依托于当下情境，在此过程中，个体与客观环境中的交互对象产生了交互反应，这种反应是情感性的，是积极的、主动的反应。因此，验证是问题解决走向圆满的关键阶段。个体在行动中遭遇新的阻力、修正原有方案、感受行动后果，并进一步把这些后果纳入自身经验结构之中；正是在这一过程中，问题解决才可能从认知活动转化为完整经验。甚至在杜威看来，正是因为验证以调动起所有情感、意志和智识，并亲身投入阻抗的行动为载体，整个问题解决过程因而可被视为一场如戏剧和音乐般具有起伏和节奏的艺术作品。
验证与行动的审美性正来自于个体与环境交互关系中的抵抗因素——这一抵抗的作用力往往是双向的，一方面是环境中的陌生部分或现状与个体需要间的差距造成了个体对不平衡、不和谐的觉知，另一方面个体在识别困境后出于对平衡的期待和需要对环境施加与之博弈的力量。
由此也可以看出，教育中的验证不应被简化为作业结果、实验答案或课堂展示。审美经验论视角下的验证要求学生以自身经验参与行动，观察行动所引发的后果，并在反馈中重新理解问题、他人和环境。这样的过程最可能接近审美经验，因为个体不仅获得了对问题的认识，也在行动和结果的往复中感受到自身力量的生成、经验秩序的重建以及与环境关系的重新协调。
更进一步，杜威思想中鲜明的民主烙印提醒我们，其语境中的行动和问题解决极大程度上以“共同体”为背景、载体和属性。上文提到，假设和推论离不开想象力；在行动验证阶段，想象力则进一步表现为理解他人处境、预见共同行动后果、协调多方经验的能力。在杜威看来，想象力与同理心有着明显的联系，因为它涉及想象不同的观点、其他人的感受以及他们的愿望、需求和兴趣。费斯迈尔在杜威思想的基础上阐发：同理心可以被视为一种“道德想象力”。想象力或同理心是个体投身于公共生活所必要的品质，对杜威来说，感同身受的想象力实际上是所有探究所必需的。而想象本身也在相当程度上基于群体经验产生，因此想象在面对社群共有的问题时，常常表现为一种群体性的想象。在此基础上产生的假设，以及对这些假设的验证有条件也有必要以共同体为单位进行解决。
问题解决的“共同体”性带给民主教育的启示在于：教育改造着个体经验和群体经验，而就问题解决的议题而言，那些被社群所共同面对的“共同体式”的问题更有利于对个体经验的改造，在解决这样的问题的过程中，以“共同体”为单位深入到这些问题的情境中，更有利于完成教育再造群体经验的使命——教育应指导个体以“共同体为单位解决共同体的问题”。
这样的教育思路可以造就个体经验和群体经验的高度互动和深度互鉴。布鲁纳在研究杜威思想时提出：“教育的目的具有双重性，从一方面看，教育将一系列内容传授给个人，这些内容包括群体中积累并构筑的具有民族特色的文化、知识、行为方式或者是价值观，这些内容的传授，让个体产生了意识、冲动以及相应的生活方式。但是从另一方面看，教育也必须激发起个体的智力，这样个体才能够向周围输出，进而改造个体所处的情境。这就是创新——即使再微不足道，也能够创造出个体自身的内部文化”。
也就是说，个体在面对“共同体式”的问题时，实际上正在向更广阔的人类经验敞开视野。这类问题往往深深植根于人类长期形成的价值体系和结构性需要之中，未必能够由学生在一次学习活动中彻底解决——教育的任务也不是要求个体立即解决这些复杂问题，而是使个体在思考这些共同问题的过程中，最大范围、最高效率地吸收这些成熟的知识体系和价值体系，并在自身经验中对其加以情感性、主体性的重组。这样，原本属于共同体的经验便不再只是外在灌输的间接经验，而是在个体对共同问题的情感关切和行动参与中，逐渐内化为个体自身的经验，这些经验随着问题解决的过程走向审美。
另一方面，个体将自身独有的经验体系带入到这些“共同体式”的问题中，并根据自身需要尝试破解这些同样切身相关的问题。同时，人类在漫长的时间中并未成功通过那些作为经验最大公约数的共享知识解决这些问题，因此，如果个体能够根据自身经验系统，对这些问题的解决提出创造性的构想，那么，他将以人类共同文化为蓝本，创造出一种属于自己的内部文化——其一，个体将“共同体式”的问题及其解决所需的共同知识与价值内化进自己的经验世界，使内部文化与人类文化间具有相当程度的同构性；其二，个体对问题的个性化理解和解决方案让他超出其所处的社会文化背景的普遍水平，使其具备了在这一共同议题下为环境带来改善的潜力。
在杜威审美经验论中，教育向我们展示出了另一种可能：作为一种艺术的教育以及作为一种艺术的生活。而这样的艺术创作并非闭门造车，而是在与群体的互动中，彼此分享一种具有审美意义的生活。这一点和教育的理想不谋而合：为了实现经验理想，教育把改造个体与群体经验作为任务，借助群体，不断前进，在此基础上，人类共同的生活愿景得以被不断认识和趋近。
因此，基于互动而形成的审美经验是由社群和社会共同体所共同建构的，一个良性的民主社会正是在审美经验的不断扩大中汇聚出了为文明所共享的精神财富。因此，杜威审美经验论对其经典论断“教育即生活”再度提供佐证：教育并不是为了贴近生活而对生活进行模仿，当个体以共同体成员的身份面对渗透于日常生活并为群体所共享的问题时，其经验形成和改造过程便与群体经验发生关联，自身创造性的部分也可能通过社会参与转化为共同体的进步性。当教育即是生活时，当问题解决过程在“共同体”的努力下让审美经验在群体的意义上获得更大的整全性的时候，生活不再需要刻意拔高某些时刻使之接近审美意义，可以说，一切生活一开始就具有科学的一面、艺术的一面和文化的一面。
因此，当审美经验在“共同体”的背景下发展，它将具有伦理政治的力量，并通过教育，不仅传递共同的价值体系与知识体系，更具有培养共同人性的作用。由此可见，验证阶段是探究五步中最鲜明地体现行动性和公共性的环节。
三、从审美化探究到创造性劳动：杜威问题解决教育的现代意义
1.审美经验论对杜威思想系统的回溯性解释力
杜威把经验的界定超然于传统认识论之上，将其定位为和一般人类生活产生直接关系的活动及其产物，经验既是对世界的直接介入，也是与世界所达成的有意义的呼应。正是在这一意义上，杜威的经验哲学为其美学思想提供了基础，而审美经验则进一步呈现出经验的累积性、完成性和内在价值的实现。正因如此，审美并非孤立于生活之外的专门领域，而是“任何哲学理解都试图达到的终极关怀”。
对于杜威哲学而言，审美经验论站在杜威哲学发展的成熟末梢，却回头打通了杜威一生的思想脉络。需要说明的是，这并不是说杜威早期教育论、民主理论、探究理论都已经直接以审美经验为中心，而是说，借助《艺术即经验》中成熟的审美经验论，可以更清楚地理解杜威始终关注的经验、行动、教育与共同生活之间的内在关联。在这一视角下，哲学、艺术和教育并非彼此外在的领域，而是围绕“经验如何走向更丰富、更完整、更有意义的生活”这一问题而展开的相互贯通的思想环节。
亚历山大指出，杜威的艺术理论应置于其经验自然主义整体中理解，艺术并非脱离生活的对象，而是经验在感受、行动和意义中达到完成的形态。可见，经验就是生活，当生活在审美的意义上达到完满，生活就是艺术。“艺术即经验”和“经验即艺术”是杜威美学思想的一体两面。
事实上，教育和审美之间的联系并非到《艺术即经验》才突然出现。早在1897年，杜威就在《教育中的审美因素》中讨论过教育过程中的审美维度。1934年《艺术即经验》出版，标志着杜威对艺术、经验和生活关系的集中阐释；而在这一时期前后，他也对《我们如何思维》作出修订，继续深化其关于反省思维和探究过程的理解。种种事实都启示我们，哲学、艺术、教育在杜威晚年串联成一个连贯且统一的整体——这整体以经验为凝聚，而能串联起所有思想的线索就是审美。审美的杜威是真正完善的杜威，对杜威美学的关照，可以帮助我们唤醒杜威的全部思想生命。
2.培养审美的个体是教育的终极目的
杜威是实用主义美学的主要建立者和阐释者，正如舒斯特曼所言：“实用美学从约翰·杜威开始，也几乎从他那里结束。”1979—1981年罗蒂出版《哲学和自然之镜》及《实用主义的后果》，标志了西方哲学和美学界对杜威思想的“重新发现”。当代学者所发现的正是杜威的审美一面：杜威整个思想体系都最终旨在使个体形成具有审美性质的经验世界。这也启示我们，审美经验论对教育的启示作用绝不仅限于美育或艺术教育，而是滋养着教育全域。
教育是人类生活世界中最具发展潜质的侧面之一，它同艺术一样，都为人类社会的进步和改善发挥作用，两者均致力经验的完满。因此，当我们将经验的完满取向和教育相结合，便能达成最有助于个体成长的教育理念：审美的教育观。在这种教育观的视野下，培养审美的个体，实质上就是培养能够在真实生活中感受世界、理解世界、改造世界，并过一种有意义生活的健全个体。教育也因此成为能提高并增进人类经验的艺术活动。
3.探究与审美经验形成共同将个体引向成长
现代杜威研究者比斯塔认为杜威经验论意味着人之主体性的退场，过度强调“为应对变迁的环境而做出明智的调整”，而实质上排斥了个体基于主体性对既定环境选择拒绝的可能。这种批评提醒我们，如果仅从适应、调整和控制的角度理解杜威探究理论，教育便容易过度依赖工具性推理和手段—目的逻辑，从而忽视教育中不可完全预设的生成性，即比斯塔所谓“教育的美丽风险”。
但在杜威看来，技术与工具不仅仅是达成某一目的的手段，而是有机体与环境互动、重建现实的媒介。在探究过程中，每一个反思性经验都可以成为意义进一步生成的工具。这种工具性并不必然导向机械控制，审美经验形成过程中，个体并非消极接受环境材料，而是通过“工具性探究”将现实问题重组为有意义的情境。
正是在这一意义上，审美经验论可以回应比斯塔对杜威教育思想的担忧。审美经验强调情感动机、想象展开和个体意义的生成，其过程并非线性推进，也不能完全由教育者预先规定。问题解决虽然可以借助“探究五步”加以分析，但真实探究并不是封闭程序，而是在不确定情境中不断往返于问题、假设、推论、验证和经验重组之间的开放过程。教育也因此不只是设计与控制，而是一种“经验重构的艺术”：它不以学生达到某一外在目标为唯一尺度，而在于使学生在不确定性中形成更完整、更丰富而独特的生命体验。
由此，杜威的审美经验与问题解决在理论图景中达成深度契合，共同导向“教育即生长”的更深层意涵：审美经验形成和问题解决共同成为个体教育性行动的线索，其结果是个体的知、情、意都发生了整体改变，个体将带着全新的自我投身于新的现实情境和问题解决中。
因此，审美与探究的结合使教育成为导向全面发展个体的整体性实践。若仅把“反思性经验”视为问题解决的工具或终点，便容易陷入一种亢奋的理智主义，削弱杜威所珍视的经验与生活之间的连续性。杜威在《经验与自然》中关于经验与自然、工具与意义关系的论述表明，探究并不是为了导向纯粹理性认识，而是通过实践形成更为清晰但丰富激荡的经验世界。上帝因无缺憾而不需实践，动物因无能力而不会实践，实践正是基于人类对改善的寻求和对自身能力的信赖。
更进一步，基于本纳所提出的经济、伦理、政治、审美、宗教和教育六大实践领域，审美是实践的应有之义。这一观点是对杜威思想的确认和继承。因此，之所以要在审美经验论的视角下去研究和实践问题解决能力的培养，正是因为问题解决能力除了在技术层面上对问题的克服之外，更包含个体发现问题的激情，走向问题的勇气，以及在不断与失衡和平衡共舞的过程中过一种充满行动力的人生的生命力量。也正因如此，问题解决能力是“21世纪能力”中最具综合性的要求，因为它引领个体历经了审美的生命历程，最终指向个体幸福的获得。
4.杜威审美经验论的现代补充：审美经验在创造性劳动中形成
培养将创造性实践作为基本生活方式的个体，是杜威美育乃至杜威教育的重要理想。这不仅是美国实用主义哲学对理想个体的绘制，也深深契合当下中国教育对人的培养需要：在大国竞争和全球化的背景下，教育需要培养能够面对真实问题、承担现实任务并创造性地改造生活的个体。在现代教育语境中，杜威和作为中国现代教育精神源头的马克思形成了相互阐明的关系：杜威从经验、探究和教育角度揭示个体如何在问题解决中实现经验重组；马克思则与杜威一样，反对西方传统哲学中将哲学沉思视为最高价值尺度的观念，并将创造性劳动视为人走向确证、自由和尊严的唯一路径。创造性劳动是成长与教育的过程和目标，也是理想个体的基本生活方式。
在马克思的语境中创造性劳动并非一般劳动的附属形态，而是劳动摆脱外在强制、恢复人的主体性和丰富性的理想形态。它要求个体在现实材料、社会关系和自身需要之间展开主动创造，并在可感知、可分享、可反思的劳动成果中看见自身力量。由此看，创造性劳动与杜威的问题解决过程具有众多共性——两者都以强烈的情感动机推动，在与情境的激烈互动与抵抗中，在想象的推动下走向创造性的结局。个体在此过程中经历了身心的全面投入、经验世界的巨大丰富和对自身能力的高度觉知，此过程最终导向了创造性人格的塑成和创造性的生活方式。
基于马克思的视角，可以重新理解杜威问题解决过程的现代意义。杜威所强调的问题解决，重在个体面对不确定情境时，通过情感动机、想象假设、理智推论和行动验证实现经验重构；而创造性劳动则提示我们，问题解决不应仅仅停留为心智训练或经验内部的圆满，也应在一定条件下生成可见、可评估、可继续改进的作品或成果。这样，审美经验便不只是个体内在意义的完成，而是通过创造性劳动进入现实世界和社会生活。
同时，杜威在这一主题下，也对马克思的劳动观和教育观进行了深度补充：首先，马克思在劳动观中对创造性劳动的高度推崇并未和其教育观中对自由全面发展的人的培养产生明确对照——其并未清晰阐释创造性劳动者在教育中的培养路径。杜威所提出的基于问题解决的美育新路径提示了马克思在这一层面的语焉不详：杜威的“探究五步”为问题解决能力的培养提供了有力的操作支持，而审美经验的视域又将这一技术步骤置于审美个体培养的大设计之中。另外，杜威使个体以具体问题为审美个体形成的最小成长单位，这也将在一定程度上弥补马克思全面发展观中“早上打猎，下午捕鱼，晚上养牛，饭后批评，而不做猎人、渔夫、牧人、批评家”所体现出的劳动者缺乏专业化的不足，问题导向的成长路径使马克思的创造性劳动理想在当下职业分工的现实社会，而不是在遥远的“自由王国”成为普遍可能。
因此，杜威审美经验论和探究理论在马克思创造性劳动观视野下的再度阐发，能够提醒我们进一步克服现代教育中的几个分裂：美育与劳动的分裂、问题解决与成果创造的分裂、内在体验与现实改造的分裂。如果美育只停留于审美静观，就容易与行动、劳动和公共生活相脱节；如果劳动教育只停留于任务完成或技能训练，也难以真正达到经验丰富和人格成长的教育意义。在审美经验论和创造性劳动观的共同视野中，劳动不只是身体投入，审美也不只是感受活动；二者都要求个体在现实情境中调动知、情、意，通过探究和创造达成经验世界与物质世界的统一。
审美经验形成过程在“探究五步”中的逐步显现，体现了杜威视角下教育在个体经验世界中展开的四重内在逻辑，即事件逻辑、戏剧逻辑、成果逻辑和成长逻辑。具体来说：其一，经验的组织与完善以一个完整、真实的“事件”为载体，即个体面对现实问题、经历困境、提出方案、付诸行动并重组经验的完整过程。其二，这一“事件”具有鲜明的艺术性和戏剧性：强烈的情感动机与客观情境中的阻抗互动激荡，推动个体在紧张、冲突、想象、判断和行动中不断推进经验，直至形成相对圆满、和谐而又具有再生潜力的新状态。其三，问题的消解只是探究完成的表现，而非审美经验现实化的充分标志，只有当问题解决进一步生成可供反思、自我确证和公共分享的创造性劳动产品或作品时，审美经验才真正获得现实化、艺术化和教育化的形态。其四，当个体带着新的审美经验及其创造性成果重新投入新的问题解决和现实生活时，其实质上是以一个崭新的、经历教育性重塑的自我返回自身的生命进程。由此看，旧自我的突破和新自我的返回，正是杜威意义上“成长”的本质历程。
正是在上述四重逻辑的意义上，T4C高阶能力培养模式可以作为本文理论与实践的收束。T4C模式以杜威教学法重建为基础，强调在真实问题和复杂任务中培养学生的高阶能力，其核心不在于把问题解决还原为单一认知技能，而在于使学生在任务驱动、合作探究和成果创造中综合调动思维、情感、沟通与行动能力。从本文的论证看，T4C恰好提供了一条将杜威审美经验论、探究五步和创造性劳动观结合起来的教育路径：问题情境唤起经验阻抗，情感动机引发探究目的，想象和推论打开创造可能，行动验证推动成果生成，而共同体中的交流、合作和反思则使个体经验与公共经验相互贯通。由此，审美经验不再只是美育领域中的特殊经验，而成为问题解决、劳动创造和高阶能力培养共同指向的完整经验形态。
T4C模型使杜威“探究五步”从个体内在思考过程的层面向可操作、可循证的教学程序层面进一步明示，是对“探究五步”的现代教学重现。同时，以审美经验论视角考察T4C模型，也将这种教育框架设想转化为一场具有人文性和内在性的真实个体成长和互动过程。
总的来说，杜威的美学与美育是实践的美学与美育，其为当下美育乃至教育所提供的新途径、新思路，正是将全面、自由而有美感的个体培养之大计寓于每一次创造性的问题解决实践中。创造的品质中蕴含着现代个体所应具有的关键素养：对困境的好奇与激情、对未知的想象与开拓、对复杂情境的审慎与明辨、对阻碍的意志和勇气，以及把这一切付诸实践的行动力。可以说，形成审美经验的能力，也就是在真实世界中创造性解决问题并生成有意义成果的能力，而这种能力的培养，正需要通过面向共同生活的创造性劳动不断展开。
（本文参考文献略）
Problem Solving as Aesthetic Experience Formation: A Reinterpretation of Dewey’s Five Steps of Inquiry
WuYuezhu PengZhengmei
Abstract: Existing studies on Dewey have rarely examined his theories of aesthetic experience and inquiry within a single process of experience formation, which, in turn, has made the aesthetic dimension of Deweyan educational practice easy to overlook. Dewey’s account of inquiry suggests that the process of problem-solving presents a structure parallel to the formation of aesthetic experience. As the most educative form of experience, aesthetic experience therefore provides an important perspective for reinterpreting Dewey’s “five phases of inquiry.” From this perspective, the five phases of inquiry reveal the emotional and aesthetic elements that run through the whole process of problem solving: the problematic situation is a necessary condition for the individual’s aesthetic growth; emotional motivation arises from the posing of the problem and persists throughout the whole process of problem solving; imagination and its intellectual function are key elements in hypothesis and inference; and solving problems concerning the community with the community as the unit of action serves as the practical vehicle of problem solving. Through the mutual elucidation of the theory of aesthetic experience and the theory of inquiry, the meaning of “education as growth” is deepened: problem solving is not merely a cognitive procedure or a form of technical training, but a process in which individuals achieve the reorganization of experience, personality growth, and the improvement of common life through the integrated mobilization of knowing, feeling, willing, and acting. Overall, Dewey’s theory of aesthetic experience not only has retrospective explanatory power for his entire system of thought, but even further, cultivating aesthetic individuals is indeed the ultimate pursuit of Deweyan education. In modern education, the T4C model and Marx’s conception of creative labor can explain how aestheticized problem-solving is transformed in educational practice into complete experience, creative outcomes, and public action.
Key words: Dewey; aesthetic experience; problem solving; five steps of inquiry
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
