摘 要：习近平总书记关于教育的政治属性、人民属性、战略属性的重要论述，为新时代课程与教学变革提供了根本遵循。课程与教学作为落实立德树人根本任务的关键场域，既承载国家意志的价值转化，也回应人民群众对优质公平教育的现实期待，并服务于教育强国建设的战略需要。政治属性为课程与教学变革确立根本方向，主要通过构建思政课程、课程思政与社会实践贯通融合的育人体系，提升教师课程思政自觉与育人能力，健全课程教材治理机制等，筑牢教育安全根基。人民属性为课程与教学变革锚定价值立场，必须坚持以人民为中心的发展思想，推动教育公平从机会保障走向内容适切、资源支持与评价促进的整体变革，不断满足人民群众对优质公平教育的现实期待。战略属性为课程与教学变革赋予时代使命，要强化科技教育与人工智能赋能，统筹国际经验与本土创生，聚焦复杂问题解决，依托数智技术资源，深化科教产教融通等，为国家创新驱动发展蓄势。三大属性协同发力，共同引领了新时代课程与教学变革的未来图景。
关键词：三大属性；课程教学变革；人才培养；教育强国
党的二十大以来，以习近平同志为核心的党中央坚持把教育作为国之大计、党之大计，确立到2035年建成教育强国的奋斗目标。2024年9月9日至10日，习近平总书记在全国教育大会上强调要牢牢把握教育的“三大属性”，即政治属性、人民属性、战略属性，为新时代教育改革发展指明了前进方向、提供了根本遵循。2025年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》中明确提出：“全面把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，落实立德树人根本任务”，标志着“三大属性”已然成为引领新时代教育高质量发展的核心理论范畴。
教育的“三大属性”植根于马克思主义教育思想与中国教育实践的理论结晶。政治属性体现为教育的阶级性与意识形态性，我国是中国共产党领导的社会主义国家，决定了教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本目标。人民属性根植于马克思主义的人民立场，是对中国传统“民惟邦本，本固邦宁”思想的继承与发展，并在中国共产党百年教育历程中不断丰富内涵，其核心是践行以人民为中心办教育的理念，实现人的全面发展。战略属性彰显教育的基础性、先导性、全局性地位，要求教育立足国家长远发展，服务中华民族伟大复兴的战略全局。课程与教学作为人才培育的关键中枢，不仅是知识生成、传递与转化的核心场域，更是国家意志在教育微观实践中的集中体现，其理念、内容与方式的转型直接影响育人成效的实现。深刻领悟和牢牢把握教育的“三大属性”，并始终将其贯穿课程教学改革的全过程、各环节、各领域，对进一步明确深化课程教学改革的方向、全面推进教育强国建设具有重大战略意义。基于此，本文系统探讨“三大属性”引领课程与教学变革的核心要义，以期为新时代课程教学改革提供理论参照与实践启示。
一、“政治属性”引领课程与教学变革：筑牢教育安全根基
教育安全是国家安全体系的重要组成部分，是维系国家政治稳定、社会和谐、文化传承与科技创新的基石。“政治属性”指引课程与教学变革的本质是将“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的根本问题贯穿于课程与教学的全过程、全环节，确保教育事业始终沿着正确的政治方向前行，这既是历史的深刻启示，也是深化课程教学改革的时代要求。
（一）把准方向之舵：构建思政课程、课程思政与社会实践协同育人的体系
马克思主义经典理论认为，教育一方面作为社会发展的产物，受制于社会的经济基础和政治结构，不能脱离政治而单独存在，另一方面对政治具有能动的反作用。无论是我国“建国君民，教学为先”的治理传统，还是西方将教育视为城邦基石的古希腊思想，皆揭示了教育与政治之间关系密切。具体而言，国家宏观的治国理念转化为个体可学、可感、可践行的日常修为往往依赖“课程”与“教学”的转化，主要呈现为三种存在形态。详见表1（表1略）。
“经典中心型课程”是中西方政治伦理教化得以确立的重要载体。在东西方历史上，政治均被理解为伦理道德，政治的最高目的是使人和社会达到最高的道德境界，教育也被理解为伦理道德教化，其最高目的也是使人达到最高的道德境界。东方以“四书五经”为主要载体，通过圣贤垂训确立伦理权威，西方主要以《荷马史诗》或《圣经》文本为基础，构建美德框架。“隐性渗透型课程”是价值内化层面学科知识的伦理浸润载体。东方强调“文以载道”，将伦理判断融入文史哲的学习；西方古希腊时期则视“七艺”为通向真理的阶梯，通过数学与几何的秩序感映射客观的伦理真理。“生活实践型课程”是伦理价值从认知内化转向行为外化的最终环节。无论是东方在洒扫应对与“礼乐”仪式中修身齐家，还是西方在城邦演说与公共事务中履行公民责任，都强调知行合一的伦理确证，这便是当下“社会实践”课程的原初形态。这三种形态，共同构成了前现代社会中政治伦理教化得以落地的基本框架。
构建思政课程、课程思政与社会实践协同育人的体系，具有鲜明的历史依据。思政课程借鉴了“经典中心型课程”的优点，旨在通过系统化、科学化的马克思主义中国化时代化最新成果为学生奠定坚实的价值基石。《教育强国建设规划纲要 （2024-2035年）》指出，加快构建以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的课程教材体系。在高等教育阶段，重点开好、开足“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课程。在中小学阶段，应以思政课课程标准建设为核心推进思政课建设，同时强调大中小学思政课的一体化设计。课程思政是将价值引导有机融入学科教学全过程的教学理念、育人思维与教育实践，重在以“润物无声”的方式实现知识传授、能力培养与价值塑造的协同统一。从结构上，课程思政需要整合各课程内容、教学形式与资源载体等育人要素，通过系统要素重构，实现各课程知识体系所承载的教化功能，把握好学科知识体系与课程价值之间的关系、课程价值与学生成长之间的关系以及学生成长与教师主体的关系。社会实践是对古代“生活实践型课程”的创造性转化与创新性发展，引导学生在广阔天地中认识国情、锤炼意志、践行理想，使抽象理论在具体实践中变得可知、可感、可行。在学生道德发展这一特殊系统过程中，社会实践的作用机制是指社会实践各因素与青少年道德发展心理依据一定的机理而相互作用的关系及相互作用的方式。因此，要重视实践育人，坚持教育同生产劳动和社会实践相结合，广泛开展各类社会实践，让学生在亲身参与中认识国情、了解社会，受教育、长才干、作贡献。
（二）融入教学之魂：提升教师课程思政的教学意识与育人能力
“育人为本”不仅是教育的本质规定，更是教育自成目的性的内在要求与价值使命。而实现育人之本的关键主体正是教师。教育的终极目标在于道德品格的形成，知识教学只有与价值引导相结合，才能真正完成教育的使命。课程思政的落实与转化在于教师在教学理念与教学行为层面实现“价值自觉”。2020年5月28日教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：“全面推进课程思政建设，教师是关键。”教师是教育教学活动的第一责任人，是课程思政的主力军，教师能否在教育教学活动中高效地完成课程思政的育人任务，关键在于他们是否具备相应的育人能力。
习近平总书记提出的“六个要”，是新时代思政课好老师的标准与核心素养。一是“政治要强”，做信仰坚定的理想之师，牢记“让有信仰的人讲信仰”，锤炼政治判断力与定力；二是“情怀要深”，做心怀家国的仁爱之师，心系国家民族，践行“围绕学生、关照学生、服务学生”理念；三是“思维要新”，做锐意进取的创新之师，守正创新，善用启发式教学与新媒体技术，融合政治道理与常理故事，增强课堂吸引力；四是“视野要广”，做博学之师，涉猎多学科知识，兼具国际视野与历史视野，引导学生客观认识世界；五是“自律要严”，做诚信之师，恪守学术道德与课堂纪律，弘扬主旋律，以高尚品行滋养学生；六是“人格要正”，做魅力之师，以德立身施教，以学识、人格、品德魅力引领学生。思政课教师需主动引领“大思政课”建设，发挥思政课程示范带动作用，推动思政课程与课程思政协同育人。要打造大中小学一体化思政课教学团队，通过培训引导全体教师树立课程思政理念，并将党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史纳入常态化培训内容，提升教师价值引领与育人转化能力，切实培育担当民族复兴大任的时代新人。随着教育数字化的不断推进，新的教育形式和教学形态也激发了思政课教师全方位提升自身信息素养的动力。思政课教师要正视面临的教学困境，结合教育数字化时代特点，从课堂内容、教学技术、话语转变等方面进行多维度、全方位的能力提升。
（三）夯实管理之基：健全课程教材的规范化治理机制
教材是依据课程标准编制、系统反映学科内容，并且充分承载中华文化、人类文明、先进科学技术的重要教育教学载体，是党的政治领导、思想引领和国家意志系统化的具体体现。教材建设是推进马克思主义中国化、时代化、追求真理、揭示真理、笃行真理的过程，其政治性、思想性、教育教学理念的先进性居于第一位。这要求教材建设在各环节都要体现国家意志，服务国家发展战略，确保教材质量和适用性。党的二十大报告明确提出“加强教材建设和管理”。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》突出教材建设，将“打造培根铸魂、启智增慧的高质量教材”单列出来，作为“塑造立德树人新格局，培养担当民族复兴大任的时代新人”这一首要战略任务的一项重大举措，并就教材建设的一系列重大问题提出了明确要求，凸显了教材工作在党和国家事业发展全局中的重要地位。随着新一代智能技术正在不断重塑教育形态、出版形态，国际教育出版巨头都已完成或正在进行数字化转型，我国教育出版融合发展面临着全新的机遇与挑战。在数字化教材领域，需构建一个融国家安全之技术自主可控、法律规制之版权严格保护、出版审查之内容风险防范以及伦理导向之技术向善于一体的多维综合治理体系。具体而言，要加快推进教材数字化转型，落实部门、地方、学校、出版单位职责分工，健全课程实施与教材使用监测、问题监督和处置、责任追究、引导激励等机制，进一步规范教辅读物进校园管理，提升管理信息化水平。全面贯彻总体国家安全观，实施教材治理法治化推进项目，制定教材管理条例，深入推进系列教材管理办法落实，完善相关配套制度。持续推动教材编写单位加强内控机制建设，强化政治把关，落实质量第一主体责任。
二、“人民属性”引领课程与教学变革：坚守教育公平底线
马克思人学的根本追求是实现每个人的自由全面发展。马克思所指的个人全面发展，指的是每个人、一切人、所有人的全面发展，而不是仅指某个或某些特定的人。尽管马克思多用“人”来论述，但“人”与“人民”本质相通，人民是处在社会关系中主动推动历史前进的“现实的人”的集合体。教育的人民属性是马克思人学思想在教育领域的延伸与时代转化。人民属性引领下的课程与教学变革，应以“面向人人”的公平理念为价值起点，以回归生活世界的内容选择为育人基础，以适应人口变化的资源供给为条件保障，以育人为本的评价改革为实践导向，推动课程与教学真正服务每一位学生的全面发展。
（一）确立“面向人人”的教育公平理念
人民属性要求教育扎根人民、服务全体人民的共同利益。“面向所有人”的教育公平主要从宏观层面强调公平的覆盖范围，重点解决的是教育机会是否具有普遍可及性，基本教育资源配置是否具有制度均衡性，以及所有适龄学习者能否在制度层面获得平等接受教育的基本权利。“面向人人”的教育公平重视具体的学生个体，以每个学生的真实获得作为前提考量。当前，我国教育已经从面向所有人的“有学上”拓展阶段发展到面向人人的“上好学”质量提升阶段。在课程与教学中，教育要统筹公平与质量的内在统一，既关注全体学生的基本学习权利，又重视个体差异与发展潜能，进而实现每个人、一切人、所有人的全面发展。
第一，保障“覆盖全体”，在课程与教学中筑牢机会公平底线。机会公平是教育公平的起点，它关系到受教育者的基本权利。“兜底”逻辑下的教育公平关注的是教育机会的准入及其壁垒。约翰·罗尔斯（John Rawls）在正义理论中提出，社会制度应当优先保障基本自由与公平机会，尤其要使处境不利者获得改善自身处境的可能。在课程实施方面，国家课程方案必须确立“全体覆盖”原则，所有规定课程不得以任何理由排斥任何学生群体，特别是综合实践活动、艺术、体育等课程要真正面向全体。教学组织的设计要避免提前分化，明确义务教育学校严禁设立或变相设立重点班、实验班、快慢班，严格控制分层教学的边界。对于特殊发展需要学生，课程与教学应提供更加精准的差异化支持，既要面向身心障碍、学习困难、乡村弱势处境等学生群体提供必要的补偿性保障，如随班就读学生的个别化课程调整，也要关注具有突出潜能、特殊天赋或发展优势的学生群体，为其提供拓展性课程、探究性任务和个性化培养路径。
第二，注重“尊重差异”，在课程实施中保障过程公平与个性发展。机会公平解决了“进门”问题，但真正的教育公平还要关注“进门之后”的过程质量。“面向人人”的课程与教学公平，并非抹平差异，而是在承认差异的基础上创造更充分的发展条件。课程设置上要为学生提供相对自主的课程选择权，实现由寻找适合课程的学生向提供适合学生的课程的理念转变。随着生成式人工智能技术的指数级迭代与智能化发展，大规模个性化学习正在变为现实。在最大限度发挥科技优势的基础上，通过分层任务、弹性作业、个别化辅导、数字化学习资源和多元评价方式，帮助学生在不同起点上获得可持续成长，从而实现教育从“机会公平”向“过程公平”的深化。
第三，走向“全面发展”，在课程结构与教学转化中统整育人价值。人的全面发展是马克思关于教育的基本论点。他基于对资本主义社会分工与劳动异化的批判指出，旧式分工使人陷入片面畸形的发展，唯有通过教育与生产劳动相结合，才能消灭分工局限，实现个体体力、智力与个性的自由统一发展。若教育仅仅服务于外在的选拔或就业目标，将学生窄化为知识容器或技能操练者，便是在重复马克思所批判的“异化”逻辑，其结果必然是教育的功利化与短视化。人民属性引领下的课程与教学应致力于人的整体生成。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“人以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”人的本质力量是多维度、多层次的，既有认知的向度，也有情感的向度；既有实践的向度，也有审美的向度；既有个体的向度，也包含社会的向度。课程与教学从“知识本位”走向“育人本位”变革，在公平保障中实现学生的德智体美劳全面发展。
（二）回归“生活世界”的课程内容建构
“生活世界”是胡塞尔为反思科学主义弊端而提出的重要概念，其核心意涵在于强调意义并非产生于抽象化、公式化的客观世界，而是奠基于人们日常生活中可感、可知、可经验的现实世界。课程教学内容并非脱离学生经验世界而独立存在的“冰冷符号”，其价值不只在于传递既定知识，更在于使知识重新进入学生的生活情境、生命经验与精神成长过程之中。一方面，课程教材应立足学生的真实生活经验，关注学生作为自然生命的感知、需要、兴趣与实践活动。另一方面，课程教材应在生活经验的基础上引导学生形成价值判断、意义理解和责任意识，促使学生在认识世界、理解他人和反思自我的过程中实现精神成长。
第一，立足“人之存在”的原初境域，增强课程内容的经验可感性。真实的“生活世界”是人们身处其中的、能够被人们经验到、体验到的世界，是人们身处其中的境域，而非抽象的理念世界。“生活世界”中的事物或现象能够以当下的体验被人直接感知，抑或在回忆中被想起，是“人之存在”的原始证明，也是意义构成的经验基础。课程教材应以学生的日常生活经验为起点，综合考虑城乡学生生活世界的“差异性”，使得不同区域的学生不仅能够在课程教材中感受事物、文化及历史，还能为每个学生提供更平等、参与感更强的学习机会。
第二，彰显“人之建构”的意义土壤，提升课程内容的主体生成性。“生活世界”既是“我”无法脱离的原初场域，也在“我”中显现，它是“我”之存在得以展开的前提，是“我”之存在所构成的场域。当意义向人们显现时，“生活世界”就由人所筹划、建构起来了。教育应关注学生在学习过程中如何通过自己的经验与社会背景建构自我意识与自我意义。课程教材应鼓励学生从多元的视角理解世界，让学生的意识活动如经验、感知、思考的过程中内在地生成，并在意识活动中自发显现。
第三，指向“人之实践”的生活智慧，强化课程选材的实践转化性。胡塞尔通过“主体间性”的提出解决了主体间的共同世界如何可能或共同世界的交互主体性如何构造的问题。意识不是独立的、超然的存在，而必须与物理世界形成一种联合，而这种联合本质上要通过劳动实践来实现。课程教材应注重将理论知识与实际生活相结合，强调通过“人之实践”来实现知识的深度内化与应用，达成“转识成智”的愿景。对于来自不同背景、阶层的学生来说，实践性课程内容能够为他们提供平等的机会去接触和处理实际问题，避免因背景差异导致的知识鸿沟，能够平等地培养出应对未来社会挑战的智慧和能力。
（三）完善服务人人发展的资源供给机制
人民属性引领下的课程与教学变革，不仅要关注教育机会是否公平可及，也要关注教育资源能否适应每个人不同阶段、不同节奏和不同潜能的发展需要。课程资源并不是单纯的教材、师资、空间和数字平台的集合，而是学生参与课程学习、获得发展支持和实现潜能生长的重要条件。因此，人民属性意义上的资源供给，应从“平均配置”走向“适切支持”，从满足基本入学需求走向支撑每个人全面而有个性的发展。人的成长具有阶段性、差异性和非同步性。不同学习者在认知水平、兴趣特长、身心发展、家庭文化资本和社会支持条件上并不相同。由此，应根据不同学段、不同群体和不同发展需求进行动态调适，使资源真正成为支持人人成长的条件保障。从这一意义上看，人口结构变化并不是单纯的人口统计问题，而是课程资源供给机制必须回应的现实背景。近年来，我国出生人口呈现断崖式下降，学龄人口规模与结构发生显著变化，对教育供给结构、学校布局、师资配置等产生系统性影响，也使课程教学资源的科学规划与动态调整面临严峻挑战。推动教育资源建设与人口变动趋势相适应，已成为实现教育公平、优化教育治理的迫切任务。根据第七次全国人口普查数据，我国学龄人口总规模预计从2021年的3.28亿持续减少至2035年的2.5亿，学龄人口结构从“两头小、中间大”的“纺锤形”转向“倒金字塔形”。详见图1（图1略）。人口变化背景下的资源调整应转向对不同学段、不同群体和不同发展需求的精准回应。学前教育应在普及普惠基础上强化生活化、经验化资源供给，基础教育应通过小班化、课后服务和数字资源共享提升资源适配性，职业教育和高等教育应通过职普融通、产教融合、跨学科课程和创新平台拓宽多元成才通道。终身教育则进一步打破学龄边界，使资源供给贯通人的全生命周期发展。
（四）深化育人为本的综合素质评价改革
课程教学评价是实现课程公正的一种有效方式，也是实现有选择的教育理念的一个极其重要的环节，直接影响着教与学双方的积极性乃至整个教学活动的健康发展。长期以来，以分数和排名为核心的评价方式在一定程度上强化了教育的筛选功能，却容易遮蔽学生成长过程中的努力、进步与多元潜能。人民属性引领下的课程教学评价改革应回归育人为本的价值立场，强化其在课程实施与课堂教学中的导向与促进功能，通过重塑评价目的、优化评价标准、拓展评价主体，使评价真正嵌入教学过程之中，成为推动学生全面发展与深度学习的重要支撑机制。
第一，回归发展为本的价值原点。《礼记·学记》有云“教也者，长善而救其失者也。”教育的本质在于发扬人的长处、补救人的不足，而非简单地对学生进行等级划分。长期以来，以分数为核心的评价体系容易固化学生差异，忽视不同背景学生在起点条件上的不平等，从而在有形或无形之间进一步“放大”教育的代际之差。2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出“探索增值评价”，强调关注学生成长进步与努力程度。人是教育的出发点和落脚点，学校的课程教学应恪守、秉持“育人为本”的教育理念，回归育人初心，践行育人使命。
第二，建立多元全面的评价标准。现代教育评价分别经历了测量、描述、判断和建构四个时代，依次形成了工具导向、目标导向、决策导向和价值导向的评价理念，并对应着四种不同的评价理论。有学者提出，这四代教育评价都难以满足当代教育高质量发展的需要，在克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等顽瘴痼疾上也难有大作为，迭代升级到第五代评估已是大势所趋。在课程与教学情境中，评价应由知识掌握走向多维素养整合，强调知识理解、思维品质、实践能力与情感态度的协同发展。在单元整体教学与课堂实践中，应通过多样化学习证据的收集与分析，构建能够反映学生真实学习过程与发展水平的评价框架，使评价标准既具有导向性，又具备弹性与包容性，从而更好回应学生差异与个性发展需求。
第三，构建多元主体的协同机制。课程与教学评价不应局限于学校内部的单向判断，而应体现面向人人、依靠人民的治理取向，推动评价主体由单一走向多元协同。在课堂教学与课程实施过程中，教师仍应发挥专业引领作用，但同时需要充分吸纳学生、同伴及家长等多方主体参与评价过程，使评价更具公共性与开放性。课程与教学应引导学生开展自我评价与同伴互评，不仅能够增强其主体意识与责任意识，也有助于在互动中深化学习理解。课程与教学评价在多方共建中实现价值整合，从而既回应了人民对优质公平教育的期待，又切实服务于每一位学生的持续成长与全面发展。
三、“战略属性”引领课程与教学变革：赋能国家创新发展
教育强国建设一方面体现为自身强，即拥有先进的教育理念、目标、结构、体制、机制、模式、过程、内容、方法和技术，特别体现在所培养的人的现代素质上；另一方面，体现为教育的功能强，即在国家的现代化强国建设中，教育能够发挥服务、基础、支撑、引领和先导性作用。教育的战略属性是教育强国建设的核心使命，其集中表现为统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，支撑高水平科技自立自强，服务经济社会高质量发展。在战略属性引领下，课程教学要着重强化科技教育与人工智能赋能，优化课程形态，重塑教学范式，依托数智技术资源，深化科教产融能，为国家创新驱动发展蓄势。
（一）统筹国际经验与本土创生，优化课程形态
国际拔尖创新人才培养领域涌现出一批具有代表性的高中课程模式，如美国托马斯·杰斐逊科技高中的跨科整合型课程、俄罗斯莫斯科大学附属中学的大中贯通型模式、英国剑桥科学技术学院的产教融合型实践以及韩国科学英才学校的科教融汇型探索。详见表2（表2略）。国际经验表明，课程模式不仅承载知识传递功能，更深刻影响学生的认知发展、创新能力与综合素养，在拔尖创新人才培养中发挥关键作用。在基础教育阶段，尤其是高中阶段，随着社会经济结构的转型和教育需求的日益多元，传统以单一课程体系和升学导向为核心的高中教育模式，已难以满足学生个性化发展与国家多样化人才培养的双重需求。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》中指出，促进高中阶段学校多样化发展，探索设立一批以科学教育为特色的普通高中。为此，必须正确处理好国际经验与本土创生的辩证关系，坚持为我所用的借鉴原则，扎根中国教育实际，使课程形态优化真正服务于教育强国建设。
我国基础教育面临超大教育规模、显著区域差异、单一升学评价与深厚文化传统的复合约束，简单移植国际模式必然导致制度性水土不服。课程形态优化应立足我国科学教育特色高中建设的政策框架与教研体系优势。在纵向维度上，将国际通行的大学先修课程与我国强基计划及高考综合改革相衔接，探索学分认定与综合素质评价的本土化机制。美国托马斯·杰斐逊科技高中、俄罗斯莫斯科大学附属中学以及韩国科学英才学校等都设置相应的“大学先修课程”，实质上都是将高等教育的学术资源与探究方式下沉至基础教育阶段。这种“准大学化”的培养机制，不仅满足了不同学生群体的个性化成长诉求，同时缩短了拔尖创新人才的成长周期。在横向维度上，将跨科整合模式转化为基于真实国情问题的项目化学习，围绕碳达峰碳中和、人工智能赋能与乡村振兴等国家战略设计跨学科主题模块。美国托马斯·杰斐逊科技高中的“跨学科整合型”模式，通过IBEST课程打破学科壁垒，并以“顶石科研项目”作为以研促学的最高形态。IBEST课程以“班级轮换制”进行，学生在生物学、英语、技术、工程和统计学等课程中使用相同的班级轮换，不仅有利于学生建立稳定的友谊，更便于开展团队合作项目。英国剑桥科学与技术学院是一所面向13至19岁学生的专业科学学院，在实施A-Level课程的同时，通过与世界领先的学术和产业合作，将数学、科学、工程与社会需求相结合，赋予他们未来职业所需的技能、态度和抱负。在资源协同上，依托我国新型举国体制下的高新技术开发区、国家重点实验室及专精特新企业，建立科学教育基地与产业导师库，开发具有中国科技自立自强叙事的地方课程。在文化根基上，将格物致知与经世致用的中华传统精神融入课程设计，注重集体协作与家国情怀。平衡好国际与本土的关系，我国课程形态方能实现从借鉴到创生的全面跃升，为教育强国建设提供高质量的课程载体。
（二）聚焦复杂问题解决，重塑教学范式
聚焦复杂问题解决，是战略属性引领课程与教学变革的关键方向。人工智能、生命科学、能源转型和全球治理等领域的快速发展，使未来社会问题呈现出跨学科、非结构化和高度不确定的特征。传统以知识传递和标准答案训练为中心的教学方式，难以充分回应国家创新发展对高阶思维、实践能力和协同能力的需求。经济合作与发展组织（OECD）以及美国、澳大利亚等国家发布的21世纪能力（素养）框架均强调了复杂问题解决能力的重要性。PISA2025数字世界中的学习测评更是将技术丰富环境下解决复杂问题的能力作为关键指标。在国内，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出提升学生解决复杂问题的能力，将其与动手实践能力和社会适应能力并列。2026年，教育部等五部门印发的《“人工智能+教育”行动计划》进一步要求提高认知思考和解决复杂问题的能力，鼓励开展人工智能跨学科教学。
从教学范式演进的逻辑来看，教育实践正经历由“教授知识”到“解决问题”再到“解决复杂问题”的方向递进，分别对应传统教学范式、学习范式到去中心化范式的转型。在传统教学范式中，教学以知识传递为核心，教师居于主导地位，强调学生对既有知识的掌握，关注学什么。在学习范式中，教学开始转向以学习者为中心，通过探究活动促进知识理解与应用，强调在问题情境中发展能力，关注如何学。而在去中心化范式中，教学进一步突破单一主体与固定结构，强调在开放、多元与不确定的情境中，通过教师与学生乃至更多主体的协同参与，共同应对复杂问题，既关注学习过程，也关注学习意义与价值。与此同时，跨学科整合成为应对复杂问题的必要条件，教学组织形式由学科分割走向综合融通。正是在这样的去中心化教育生态中，教学与学习支持体系也发生转变，教学中心与学习支持机构不再仅提供单一服务，而是发挥“枢纽”作用，连接学科、资源与多元主体，协同支持教师开展教学创新并推动学校整体改革进程。教学范式的重塑不仅回应了复杂问题解决的时代要求，也通过重构知识、学习与组织之间的关系，为培养能够应对不确定性与复杂情境的创新型人才提供了关键支撑。
（三）依托数智技术资源，激发创新潜质
新时代全球竞争的决定性力量莫过于科技与人才方面的较量。打造以数字化、智能化技术为内核的新一代课程教学资源，已成为重塑人才培养范式、奠基国家未来竞争力的关键战略举措。在2025世界数字教育大会上，教育部首次发布《中国智慧教育白皮书》，并启动实施“国家教育数字化战略行动2.0”，标志着我国教育数字化迈入新阶段、建立新标准、探索新路径。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确要求“促进人工智能助力教育变革”，“面向数字经济和未来产业发展，加强课程体系改革”。以教育数字化全面塑造教育新形态，抢占数字时代的战略制高点，探索未来教育已成为事关未来发展的重要新命题。
具体而言，在技术层面，数智化课程资源要深度融合教育专用大模型与虚拟仿真等关键技术，实现从“千人一面”的标准化内容推送，向“千人千面”的个性化创新路径生成的转变。创新人才培养的核心在于个性化教育模式的革新，人工智能通过强大的数据解析与学习特征建模能力，为学生构建全维度特征画像，实现从学习路径规划到内容供给的精准适配。人工智能驱动下的教育资源整合已突破传统形态限制，构建起覆盖虚实空间的多维学习生态。智能教育平台运用知识图谱与语义分析技术，对海量资源进行多维度特征提取与智能匹配，从而实现学生学习资源的个性化供给。在资源层面，要依托国家智慧教育平台等公共数字基础设施，持续推动教学资源的汇聚、迭代与优化，构建了一个不断更新、融汇全域智慧的“活态”资源生态系统。推动国际交流模式从“项目式交流”向“能力共建”转型，以开放共享机制推动跨国教育协作与教学体系创新，实现全球优质教育资源的互联共享，提升师生数字素养和参与治理能力，为拔尖人才培养提供最大可能的支撑。
（四）深化科教产教融通，健全协同机制
课程教学并非封闭的知识传递管道，而是一个与外部环境持续进行物质、能量、信息交换的开放系统。后现代课程理论家小威廉姆·E.多尔（William E Doll，Jr.）批判现代主义课程观的“封闭性”，即其固定、可预测且线性的特征。他转而倡导一种开放、转变性的课程观，主张课程并非预先设定的“跑道”，而是师生共同参与的“跑的过程”本身。多尔认为课程不应该局限于固定的学科边界和教学内容，鼓励教师和学生探索课本之外的知识。战略属性引领下的课程与教学要打破教育自身的封闭圈，深入推进科教融汇、产教融合，让学生的课程教学尽早进入科研团队，走进实验室和工程一线，以参与科研创新培养创造性人才。教育部等七部门联合印发的《关于加强中小学科技教育的意见》提出，“围绕课程资源建设，强化骨干教师引领校本教研和校际协同教研，联合高等学校教师和教研机构教研员，依托科技教育云教研平台，组建区域教研共同体等”，体现了从封闭教研走向开放协同的系统性变革路径。一方面，课程教材要大力引入科研院所的前沿课题、高新技术企业的真实项目以及工程师、科学家等校外导师资源，将其转化为适合学生认知水平的探究性学习模块或项目化课程，建立稳定的聘任制度、项目合作开发机制与权益保障体系，使校外智慧能深度、持续地融入日常教学。另一方面，要依托实践基地、研学营地与企业研发中心，设计系统化的校外科研与实践环节，让学生在真实的工程技术场景或科学探究过程中，体验从发现问题到迭代解决方案的完整过程，致力于让学生在科学家精神熏陶与工程师文化浸润中，早期形成跨学科思维、团队协作能力与解决复杂问题的志趣。
四、结语
教育的政治属性、人民属性、战略属性，是马克思主义教育理论中国化时代化的重要成果，是习近平总书记关于教育的重要论述，也是新时代建设教育强国、推进课程与教学变革的根本遵循。三大属性深刻揭示了教育与国家政权、人民福祉、民族复兴之间的内在关系，为理解新时代教育改革的价值基础、实践方向和战略使命提供了总体框架。课程与教学作为教育目标落地和人才培养实现的关键
环节，既承载着国家意志的价值转化，也关联着人民群众对优质公平教育的现实期待，更直接服务于教育强国建设和高水平科技自立自强的时代任务。“三大属性”有机统一、互相渗透，共同为课程与教学变革赋能教育强国建设提供“微观层面”的实践逻辑与行动指南。
（本文参考文献略）
On the Key Elements of the “Three MajorAttributes” Leading to the Transformation of Curriculum and Teaching
NiJuan ShenWanli
Abstract：Curriculum and teaching, as the key domain for implementing the fundamental task of fostering virtue and cultivating talents, not only embodies the value transformation of the state’s will, but also responds to the realistic expectations of the people for high-quality and equitable education, and serves the strategic needs of building an educational power. The political attribute determines the fundamental direction of curriculum and teaching reform, mainly through the construction of ideological and political courses, the integration of ideological and political education into the curriculum, and the seamless connection of social practice, to enhance teachers’ awareness of ideological and political education and their ability to educate, and to improve the governance mechanism of curriculum and textbooks, etc., to lay a solid foundation for educational security. The people-oriented attribute anchors the value position of curriculum and teaching reform, and must adhere to the people-centered development ideology, promote the overall transformation of educational equity from opportunity guarantee to content appropriateness, resource support, and evaluation promotion, and continuously meet the people’s realistic expectations for high-quality and equitable education. The strategic attribute endows curriculum and teaching reform with the mission of the times, and it is necessary to strengthen science and technology education and the empowerment of artificial intelligence, coordinate international experience with local innovation, focus on solving complex problems, rely on digital and intelligent technology resources, and deepen the integration of science, education, industry, and teaching, etc., to build momentum for the country’s innovation-driven development. The three attributes work together to jointly shape the future vision of curriculum and teaching reform in the new era.
Key words: three major attributes; curriculum and teaching reform; talent training; education powerhouse
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
