摘 要：县中课程变革旨在焕发课程的生命活力，为县中振兴提供内生动力。县 中课程变革以高质量课程体系的建构为内在指引，主要体现为特色多样化课程建设 与优质课程资源均衡配置，具有促进学生留存发展、助力教师专业成长、激发县中 办学活力的价值。现实中，课程目标片面追求高考升学、课程内容过于侧重理论知 识、课程实施困于分科教学模式、课程评价过度依赖分数测评等课程异化问题，成 为县中振兴的内源性阻碍。推进县中课程系统性变革，应以“成人成才”为旨，重塑课程目标；以“核心素养”为纲，重构课程内容；以“融合取向”为径，创新课 程实施；以“学生中心”为尺，革新课程评价。
关键词：教育进步；美德；形式；质料；价值排序
县域普通高中（以下简称“县中”）作为县域基础教育的龙头，既是衔接义务教育与高等教育的重要桥梁，也是联结城乡教育的关键纽带。但受政策执行偏差、超级中学扩张、城镇化发展和以县为主管理体制叫等因素影响，不少县中出现优质生源和优秀师资流失、教育质量降低等“塌陷”现象。为推动县中摆脱“塌陷”困境，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》将“深入实施县域普通高中振兴计划”作为重要战略部署，而后出台的《县域普通高中振兴行动计划》（以下简称《行动计划》）要求“全面提升县中办学水平，提高教育公共服务质量”。县中振兴是教育生态重构、治理机制革新、育人模式转型的综合性变革，既需要教育帮扶、数字化赋能、政策调整等外源性支持，也需要将课程变革作为内生性支撑，破解县中课程建设与城区高中存在较大差距的问题。因此，要激活县中振兴的内生动力，须将课程变革作为关键抓手，这既是响应《行动计划》多次提及“课程”并明确部署“课程教学提质行动”的政策要求，也是深化推进基础教育课程改革与课程现代化的时代需要。
一、课程程变革促进县中振兴的价值
指向县中振兴的课程变革并非局部性、浅层化的调整，而是对课程系统的结构性调适与深层次优化。《行动计划》不仅将“课程教学提质行动”作为重点举措，还强调“推动区域内高中特色多样发展”“优化重组现有教育资源”等，这为县中课程变革提供了方向指引。所以，县中课程变革是以高质量课程体系的建构为内在指引，重点在于特色多样化课程建设与优质课程资源均衡配置，对促进学生留存发展、助力教师专业成长、激发县中办学活力有重要价值。
（一）促进学生留存发展
学生是县中的“生命线”，学生发展的质量直接体现县中振兴的成效。面对生源流失问题，县中不应仅依赖政策规制手段“堵截”生源，还应提供优质教育服务来满足学生对高质量教育的需求，促进学生主动留存与发展。新时代以来，县乡学生的教育需求逐步从“有学上”转向“上好学”，而“上好学”要求县中扭转“唯分数”倾向，深化“五育融合”。高质量课程体系建构是在牢牢把握社会主义办学方向的基础上，建设以人民为中心的课程体系，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这是对学生“上好学”教育需求的有力回应。县中建构起高质量课程体系，能够为教育质量的提升提供重要引擎，有助于学生的留存与发展。
其一，特色多样化课程建设是促进学生留存发展的关键。县中特色多样化课程建设是高质量课程体系建构的必要内容，是县中特色多样发展的重要举措，有助于县中学生自由而全面发展。县中扎根县域土壤，应该充分挖掘县域文化遗产、特色产业、自然生态等资源，并将这些资源转化为学生易感知、可参与的特色化课程。县中还可立足县域学生的成长背景与发展需求，尊重学生在认知风格、学习节奏和能力结构上的差异，开设多层次、多类型的多样化课程。
其二，优质课程资源均衡配置是促进学生留存发展的基石。县中优质课程资源均衡配置是高质量课程体系建构的必然要求，是县中每位学生都能公平享有高质量教育的重要保障。一方面，优质课程资源均衡配置聚焦课程资源的质量提升，充盈“优质”内核；另一方面，优质课程资源均衡配置通过优化优质课程资源的分布结构，实现“均衡”的目标。当县中学生都能公平享有优质课程资源时，其主动留在县中就读的意愿就会增强，甚至会使县中吸引外地学生慕名就读。
（二）助力教师专业成长
县中振兴，关键在教师。解决优质教师流失的问题，不仅要依靠政策手段限制省市高中“挖人”，也要回应教师专业成长的诉求，建强教师队伍。教师作为课程开发、实施与评价的关键主体，应具备良好的课程理解力与课程实践力，方能建构高质量课程体系。具体而言，高质量课程体系的建构需要教师深度理解国家课程标准，并落实好国家课程，开发、实施好地方课程与校本课程，还能将三级课程有机整合。县中教师在理解课程并参与课程建设的实践中，获得专业成长、增强留任意愿，进而提升县中教师队伍的专业性与稳定性。
一方面，特色多样化课程建设将提升教师的课程建设能力。县中乡土文化课程、非遗传承课程等特色多样化课程的建设，需要教师深入社区、产业基地、非遗传承工坊等场所挖掘课程素材，并将其转化为系统的课程内容。如此，可提升教师课程目标设定、课程资源筛选、课程活动设计、课程评价反馈等课程建设能力。
另一方面，优质课程资源均衡配置能增强教师整合与共享课程资源的能力。推动优质课程资源均衡配置既需要教师整合校内外资源、协调各方力量，又需要教师参与资源共享平台建设并共享优质课程资源等。这有利于增强教师的课程资源整合能力与共享能力，进而推动教师形成开放协作的专业文化。
（三）激发县中办学活力
办学活力是县中高质量发展的直接体现。长期以来，县中陷入以高强度应试为主要特征的“千校一面”的同质化发展窘境，渐渐失去办学活力。9县中振兴必须打破同质化发展的桎梏，激发办学活力。县中课程变革以高质量课程体系的建构为内在指引，能够形成兼具规范性与适应性的课程体系，提升县中课程质量。这是增强县中教育竞争力的关键内容，也是激发办学活力的重要举措。
第一，特色多样化课程建设有助于彰显县中办学特色。“一个县域内的几所高中不必在同一座‘独木桥’上竞争，可以形成‘一校一品、百花齐放’的局面。”“‘学校特色是灵魂’，‘课程特色是血肉’，两者相辅相成，共同定义了学校的办学品质。”将特色多样化课程建设作为县中课程变革的目标指向，能够推动县中形成“一校一品”或“一校多品”的教育生态，促使县中生发出新活力。
第二，优质课程资源均衡配置有助于夯实县中办学基础。县中振兴并非某一所县中的个体崛起，而是县域内所有普通高中的全面振兴。优质课程资源均衡配置能够缩小县域校际教育发展差距，夯实县中办学基础，推动县域教育水平的整体提升。同时，优质课程资源均衡配置能够为县中创造性地开展教育教学活动奠定基础，进而促使县中迸发更加旺盛的办学活力。
二、阻碍县中振兴的课程异化问题
早在2013年，《中国青年报》的相关报道便敏锐地指出，“县中没落”是在课程改革与高考改革深化过程中，县中未及时适应变革趋势的结果。县中未能适应变革趋势，在课程设置、教学方法等方面依旧承袭旧模式，导致课程异化，背离教育本质和育人初衷。其问题集中表现在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面，这些问题彼此强化、互相交叠，成为县中振兴的内源性阻碍。
（一）课程目标：片面追求高考升学
课程目标是教育目的和培养目标的具体化，也是落实立德树人根本任务、促进学生全面发展的重要指引。然而，当前县中课程目标的设定陷入了片面追求高考升学的误区，导致价值失衡、育人功能窄化，阻碍着县中课程变革。
课程目标的来源应涵盖学习者本身、当代校外生活和学科专家的建议，而不应仅将考试升学作为唯一的课程目标来源。县中课程目标片面追求高考升学，本质上是截取了当代社会生活与高考相关的部分，与多元的课程目标来源相悖，会产生不良后果。一是忽视学生的个体兴趣、发展诉求与能力特质，导致学生在情感态度养成、社会交往能力培育、创新思维发展等方面陷入发展困境。二是脱离当代校外生活的多元实践体验与文化滋养，导致学生解决真实问题的实践能力不足，与社会生活相脱节。三是未充分吸纳学科专家关于核心素养培养的专业建议，扼杀了学科所具有的育人价值，流露着教育的短视性与功利性。
实际上，县中的课程目标片面追求高考升学，既是主动迎合，也是被迫裹挟的结果。究其原因，一方面，当下社会将高考成绩作为衡量学生综合能力与发展潜力的标尺，强化了家长与学生对高考升学的功利化倾向。由此，县中为迎合家长与学生的期许，主动将课程目标聚焦高考升学。另一方面，县中既要防止优质生源被省、市高中“掐尖儿”，又要在与县域内同类学校的竞争中“站稳脚跟”或“脱颖而出”。为形成竞争优势，县中主动剔除了与应试内容无直接相关的课程目标，从而将高考升学作为唯一选择。言其被迫裹挟，是因为县级教育主管部门对县中的考评往往以“清北率”“一本率”“名校录取数”等为实际的核心指标，这些指标与县中的教育经费倾斜、政策支持直接相关。在上级部门的要求下，县中需要规避排名落后的风险，便将高考升学作为课程的首要目标，甚至是唯一目标。
（二）课程内容：过于侧重理论知识
将知识作为课程内容的必要构成，具有合理性。然而，县中在选择课程内容时过度强调理论知识，而教学时间主要用于理论知识的教与学，弱化了实践知识的价值。
当县中课程内容过于侧重理论知识时，至少会产生如下问题。其一，理论知识优先导向致使课程内容类型窄化。县中主动排除或虚化技能类、经验类、态度类等实践知识，仅保留与高考直接相关的理论知识，必然导致课程内容沦为应试内容的堆砌，丧失了其应有的丰富性与系统性。其二，课程内容与真实生活场景脱节。县中将课程中的生活化元素简化为考试场景的单一模拟，将去生活化的理论知识抽象为纯粹的符号系统，脱离了具体的生活情境与实践场景，导致学生在面对生活问题时，难以实现知识的有效迁移、转化与应用。其三，理论知识的片面追求制约特色多样化课程建设。县中过度聚焦与高考直接相关的理论知识，课程实践局限于教材内容的授受，导致特色多样化课程建设的动力与空间不足。
从根源上看，县中课程内容过于侧重理论知识而轻视实践知识，是多方面因素共同作用的结果。一是知识地位的隐性秩序。在传统文化认知中，学术性、理论性知识占据优先地位，被视为高价值的知识类型，而经验性、实践性知识被置于次要地位，被视为低价值的知识类型，这导致理论知识在课程内容中占据高位，成为重点。二是高考以理论知识为主。当前，县中的课程目标指向高考升学，而高考考查的核心内容是学生对理论知识的掌握程度，实践操作、动手能力等实践知识在高考中占比较低，致使课程内容迎合高考要求而聚焦理论知识。三是经济理性的选择。以实践、探究为主要教学形式的实践知识对师资、设备、场地要求高，而理论知识的教学投入成本低。县中将书本理论知识作为课程内容的重点，便是经济理性选择的结果。
（三）课程实施：困于分科教学模式
教学作为课程实施的主要途径，其模式选择在很大程度上决定着课程实施的效果。有效的课程组织需满足连续性、顺序性与整合性三大标准。其中，整合性强调不同学科之间的横向联系与有机融合。但长久以来，县中课程实施主要依赖分科教学，形成了根深蒂固的学科壁垒与知识割裂惯性，难以实现学科之间的整合与联结，导致课程实施异化。
分科教学模式将知识体系按照学科门类进行划分，较少关注学科之间的逻辑关联，将本应具有内在关联的课程体系割裂为彼此孤立、缺乏有机联系的学科单元，极易产生如下后果。一是学生的知识结构碎片化。分科教学模式过度强调学科知识的独立性，难以形成跨学科的知识网络与综合思维能力。学生采取“分科刷题”的学习方式，知识应用也受限于单一学科。二是教师教学局限于单一学科。县中教师长期深耕单学科教学，对其他学科知识体系、思想、方法的认识有限。这就造成教师在教学设计中难以实现不同学科内容的有机整合，导致各学科教学设计缺乏关联性。
实际上，课程实施困于分科教学模式是受多重因素影响的结果。一是学科中心主义的制度固化。长久以来，高考采用分科命题、分科考试、分科计分的模式，高考总成绩是各科成绩的累加。如今，高考尽管涉及跨学科考点，但占比不大。并且，跨学科教学难以让学生迅速提高分数，难以成为县中课程实施的重点观照。二是教学管理效率的适配选择。分科教学的管理边界清晰、流程标准化，具有较高的管理效率，跨学科教学则需要打破学科壁垒，协调不同学科的师资、课时安排与教学资源等，对管理体系而言具有挑战性。当前县中的大班额教学问题仍较为普遍，为维持教学秩序的稳定性与管理成本的可控性，县中更倾向选择分科教学模式。三是教师跨学科素养不足。我国的师范教育体系长期以分科培养为主，造成教师仅具备单一学科的知识体系和教学能力，缺乏开展跨学科教学的素养。同时，县中教师的聘用、考核、晋升等均以学科为基本单位，造成县中教师长期专注单一学科教学，缺乏跨学科教学设计与实施的能力与经验。换言之，“教师个体跨学科教学经验能力不足，缺乏突破单学科教学舒适区的勇气”。此外，县域教研室多依据学科设置，教研活动多聚焦单一学科的教材解读和应试策略，难以为教师开展跨学科教学提供专业支持。
（四）课程评价：过度依赖分数测评
“分数至上”的价值取向深刻影响着县中教育生态，使课程评价异化为对分数测评的过度依赖。分数测评主要通过纸笔测验对学生的知识掌握程度进行结果性评价。“这种课程评价所做的价值判定是对学生学习的成绩、分数、利益的判定，也是给学生成长的心灵埋下功利化的种子和可能会产生影响他们一生的错误评价意象的判定。”
分数测评作为课程评价的量化标准，具有一定的现实合理性，但过度依赖必然引发多重弊端。其一，评价维度单一化，背离素质教育的目标。以分数为唯一导向的评价逻辑，割裂了评价与育人目标的内在关联，窄化了评价标准的多元性。尤其是县中将课程评价几乎等同于“分数测评”，使教学活动主要围绕高考考点展开，学生综合素养的培养被忽视。其二，评价方式固化，抑制学生学习的主动性与创造性。县中的课程评价多以纸笔测验、成绩排名为主，评价依据局限于课堂考勤记录、课后作业完成情况及期末考试分数，缺乏对学生课堂参与度、思维创新性、探究过程等过程性要素的关注。这种单一机械的评价方式忽视了学生的兴趣培育、学习体验与过程感悟，抑制了学生的内在主动性与创新潜能。其三，评价功能异化，筛选功能凌驾于发展性功能之上。课程评价本应具备诊断改进、反馈优化等发展性功能，但在片面追求高考升学的课程目标导向下，分数被奉为衡量学生发展优劣的唯一标尺，筛选功能被推向绝对化，使课程评价沦为“应试教育”的竞争工具。
课程评价过度依赖分数测评，受到多重因素的影响。其一，高考录取的“唯分数”导向。当前，高考以标准化分数作为升学录取的近乎唯一凭据，分数直接决定着升学结果。由此，县中以达成高考升学目标为导向，通过频繁的考试刷题、成绩排名等方式强化分数测评，促使学生适应高考重视分数竞争的模式。其二，县域社会评价的功利化倾向。在县域社会中，“升学”是判断学校优劣、学生发展前景的主要依据，而分数高低成为衡量教育质量的绝对标准。在这种社会期待下，县中不得不通过分数测评来证明自身的办学价值，以获取、维系、提升社会的信任度。其三，分数测评的实操优势适配县域现实。分数测评客观量化、易操作、成本低，多元评价则需要制订复杂标准，投入大量人力。由此，县中在师资水平有限、教研经费相对不足的条件下，将简单易操作的纸笔测验作为课程评价的主要方法。
三、指向县中振兴的课程变革路径
在课程现代化进程中，课程变革是实现县中内涵式发展的重要抓手。县中振兴应以课程之变激活发展之魂。针对县中课程的现实问题，必须以新课程改革理念为指引，回归立德树人根本任务，推动课程目标、内容、实施与评价的系统性变革。
（一）以“成人成才”为旨，重塑课程目标
县中振兴中的课程变革应纠正片面追求高考升学的偏执，以“成人成才”为旨，重塑课程目标。对“片面追求高考升学”的纠偏，反对的是“片面”，而非否定考试升学本身的合理功能。因此，县中振兴中的课程变革是在尊重高考正向功能的前提下，推动课程目标定位从“高考升学”转向“成人成才”。
一是广泛拓展课程目标。县中课程目标的来源不应局限于高考升学的单一导向，应广泛吸纳多样信息，推动课程目标定位于学生的“成人成才”。对此，县中课程目标可由教育行政部门、学校、教师和家长等多元主体共同制订，具体通过定期召开联席会议、专题调研访谈等方式，广泛收集各方合理诉求与专业建议。同时，要优化并发挥各主体的作用：教育行政部门应健全县中的考核评价体系，合理设定“高考升学”指标权重，消解“唯升学”的功利化压力，更加重视学生“成人”与“成才”要旨；学校可分层设计课程目标，将高考升学作为基础目标，并融入沟通协作、创新思维、情绪管理等素养目标，及解决真实问题的实践目标等；教师可强化课程理论的学习与实践，提升多元目标设计与实施的能力，避免因能力不济而放弃拓展目标；家长应打破“唯升学”的目标认知，认识到多维目标对学生长远发展的重要作用和价值。
二是科学化筛选课程目标。“由于学校教育的时间、能量有限，因此只能把精力集中在少量非常重要的目标上，这就要对选择出来的大量目标进行筛选，剔除不很重要或相互矛盾的或学生无法达到的目标。”首先，摒弃“升学优先”原则，确立育人优先、适配性、可操作性和整体性等原则，以科学化筛选课程目标。育人优先原则强调课程目标必须优先服务人的全面发展；适配性原则意指课程目标与学校定位、本土资源与办学条件等相匹配；可操作性原则是指课程目标可分解、能评估，避免陷入抽象化困境；整体性原则意指各学科、各学段的课程目标有效衔接，防止出现碎片化问题。其次，选择有效的筛选工具。课程目标需要哲学和学习心理学两个“筛子”的筛选，方能形成科学合理的课程目标。其中，哲学“筛子”侧重价值判断，学习心理学“筛子”则立足学生学习规律与心理特质。对此，县中筛选课程目标既要契合教育本质与社会价值追求，考量目标是否有助于培育学生正确的世界观、人生观和价值观，又要契合学生的发展水平与学习能力，符合15-18岁青少年的认知规律与心理特质。
三是差异化设定课程目标。不同县中在教师队伍结构、生源质量、课程资源等方面存在差异，这决定了各县中的课程目标不应是完全一致的或标准化的。并且，特色多样高中的建设需要特色多样化课程的支撑，而特色多样化课程的建设需要差异化的课程目标作为指引。由此，县中可结合学校自身的办学理念、文化传统、资源优势等设定差异化的课程目标，打造独具特色的校本课程体系，使课程目标与学校发展特色相适应，从而契合学生“成人成才”的需要。具体而言，县中可全面评估学生的知识基础、学习能力、兴趣特长等，将学生划分为多个层级，以此设定梯度化的课程目标体系，并对不同层级的学生以不同的发展要求与期待。例如，依据学生个体认知水平与能力划分为基础层、提高层、拓展层，其中基础层目标面向全体学生，聚焦学科核心素养，对接高考基础考点与生活必备素养；提高层目标面向学有余力的学生，聚焦知识应用与思维训练，对接高考重难点与实践探究能力；拓展层目标面向有特长的学生，聚焦个性化发展与特殊能力培养。
（二）以“核心素养”为纲，重构课程内容
《中国学生发展核心素养研究报告》的发布与《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的出台，标志着我国高中教育课程改革正式迈入以核心素养培育为导向的素质教育深化阶段。“核心素养不仅是我国教育改革及其现代化的主线，也是基础教育课程现代化的主核。”课程内容的选择与组织，直接决定学生能否实现从知识习得转向核心素养发展，这要求县中振兴中的课程内容以“核心素养”为纲。
其一，以核心素养为导向，推动课程内容全面化。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。一要补齐核心素养的短板，拓展内容广度。县中现有的课程内容多聚焦文化基础中的理论知识，需补充自主发展、社会参与等维度的内容，让课程内容契合学生的现实生活与长远发展。二要融入地方特色内容，增强内容厚度。地方文化具有多样性，每个地方的文化都有其独特性，不同民族、地域、历史背景造就了多样的文化形态。县中应重视学生实践能力与创新精神的培养，挖掘县域的产业、文化、生态资源的教育价值，并将其转化为课程内容，加强探究性学习模块，让学生在探究中感受知识的生成逻辑与应用价值。三是立足高考素养导向，提升内容效度。核心素养导向与新高考命题改革方向高度契合，如新高考越发注重情境化命题设计、真实问题解决能力的考查，这要求县中将核心素养目标与高考考点相适配，确保课程内容既不偏离升学的基本需求，又以素养为导向，推动理论知识与生活实践相融通。
其二，以大概念、大单元为抓手，促进课程内容结构化。课程内容结构化旨在强化知识点的内部联系，有机整合学科知识结构与学生活动，从而优化课程内容结构，以“增强课程内容与核心素养的契合性、匹配度，培育学生的核心素养”。首先，要提炼学科大概念，搭建内容统领框架。大概念能够统领、串联碎片化知识，体现学科本质与素养目标，县中应围绕各学科大概念重构内容逻辑。具体可组织各学科骨干教师深入研读课程标准与教材，通过集体教研提炼大概念。其次，要设计核心素养导向的大单元教学方案。县中课程内容组织可以大概念为基础，打破传统教材章节顺序，以主题或项目为引领，整合相关知识点，将知识学习与实践活动有机结合为大单元，每个单元围绕真实问题解决来设定教学目标。最后，要打破学科壁垒，构建跨学科大单元。可围绕县域真实议题设计跨学科大单元，促进知识的综合迁移与应用，并在大单元教学中注重引导学生发现并梳理知识间的内在逻辑，建构系统化的知识网络。
其三，以真实场景为依托，促进课程内容情境化。核心素养强调学生在真实情境中解决复杂问题的能力，要求县中对课程内容进行情境化建构。一是立足县域真实教育场景，重构课程内容的呈现载体。情境能够为知识理解的精深化提供丰富的语境。课程内容情境化的核心在于建构课程内容与真实场景的内在关联，将知识学习嵌入具体场景、社会问题或学科探究情境中，引导学生在解决真实问题的过程中完成知识的理解、内化、迁移与运用。县中要深入调研县域自然环境、社会文化、产业发展等实际情况，系统挖掘其中蕴含的课程资源，将抽象的理论知识与场景化的内容相融合，让学生在熟悉的情境中理解知识的价值。二是搭建校外情境实践平台，延伸课程内容边界。县中应联合县域内的企业、社区、场馆等，建立稳定的校外实践基地，让课程内容真正扎根县域，避免流于形式。三是设计情境化任务，驱动知识应用。县中可依据挖掘的课程资源，设计形式多样、富含挑战性的探究性学习活动，以真实问题为导向组织学生开展深度学习，让学生在情境中生成、内化理论知识。
（三）以“融合取向”为径，创新课程实施
融合是指两种或多种不同的事物相互渗透、相互结合，最终形成一个新的、统一的整体的过程或结果。于课程内部而言，“融合”指课程要素间相互渗透与有机整合，意在打破学科壁垒、促进知识间的横向联结，形成综合化的课程结构。于课程外部而言，“融合”主要体现在课程与当地社会发展的深度对接，以及教学过程中数字技术工具的有效运用。因此，县中课程实施应以“融合取向”为径，实现综合化、在地化与数字化。
第一，以跨学科整合为核心，推动课程综合化实施。跨学科整合是课程综合化的重要路径。它要求学校在认真研读各门课程标准和教材基础上，发现两个及以上科目的交叉点、重合处，围绕跨学科概念或主题，对课程内容进行重构和精简。县中振兴中的课程实施应打破学科之间的壁垒，建构全面系统的知识体系，培育学生综合运用知识解决复杂问题的能力。一是立足县域真实议题，设定跨学科整合主题。县中应结合县域发展需求与核心素养目标，选取兼具学科关联性与现实意义的主题作为跨学科实施的核心载体。每个学生身上都有着过往经验和独特的生活痕迹，这就要求县中教师在充分了解学情的基础上，以现实生活中的问题或主题为纽带，将相关学科按照知识领域进行划分与整合，设计项目式学习或跨学科主题学习。二是提升教师跨学科主题教学的能力。县中教师亟须突破分科教学思维，打破课堂的学科边界，开展跨学科主题教学。可组建跨学科教研团队，定期开展跨学科主题教研，系统梳理并明确各学科在跨学科主题中的功能定位与知识衔接节点；同时，可邀请教育专家进行跨学科主题教学设计的培训与指导，以提升教师的跨学科主题教学能力。
第二，立足县域教育资源，推动课程在地化实施。课程实施并不是对预设价值的简单执行，而是因地制宜地开展实践，在课程中基于不同地方经济、文化、资源特色和学生主体创新发展的需要，在具体教学中根据学情对课程标准进行创造性转化。“与大中城市、发达地区的高中教育相比，县中教育缺乏的是满足高中学生多样化、特色化、个性化需求的课程。”为解决课程“县味”不足的问题，县中应运用县域独特的教育资源，推动课程在地化实施。首先，系统性挖掘县域教育资源，建构在地化教育资源库。依据学科适配性和可操作性分类梳理县域教育资源，如产业资源、文化资源、生态资源，并对每类资源标注适配主题、关联学科以及实施形式，形成可共享的资源库，为在地化实践提供素材支撑。其次，建立在地化实施保障机制，确保可持续推进。“在地化理念指导下的课程实施并不是推翻国家课程，而是希冀通过丰富学校课程体系与课程内容，达成国家课程与地方知识之间的平衡。”可建立校地合作、资源补给等机制，推动国家课程内容与县域教育资源深度融合，实现国家课程校本化实施。在此基础上，鼓励教师基于个人专长与兴趣，结合县域教育资源开发小型化、精细化、特色化的校本课程。
第三，应用数字技术，推动课程实施数字化转型。“数字技术是重塑未来基础教育课程的催化剂。”推动课程实施数字化转型是县中教学提质增效的可行路径，也是优质课程资源均衡配置的重要推手。一是要利用数字化资源平台，突破资源与空间的限制。“数字化对于课程最直观的影响体现在课程实施过程中数字化工具的广泛应用。”为破解优质课程资源不足的问题，县中可利用国家中小学智慧教育平台、慕课平台等课程资源，也可借助“互联网+教育”及远程直播课堂，助力县中共享名校优质课程资源。二是要立足县中实际，有效推进教育数字化转型。相较于省、市高中，县中的数字设备与教师的数字素养存在差距，这就要求县中的教育数字化转型要立足自身的实际情况。一方面，要加大对县中智慧教室建设的支持力度，推动国家及省级智慧教育平台资源的深度应用与转化，配齐配好县中的数字教育资源；另一方面，要组织县中教师开展数字工具应用培训，探索数字技术与教育教学深度融合的实践范式。
（四）以“学生中心”为尺，革新课程评价
“从课程改革的价值观念分析上看，人的存在及其生命成长是新课程改革的核心价值导向。”作为新课程改革的重要组成部分，课程评价应面向生命意义的生成与建构，使学习过程成为学生生命成长的历程。因此，课程评价需以“学生中心”为尺，扭转“以分数论英雄”的倾向。
首先，以生命成长为导向，坚持人本化的课程评价。一是要完善多元化的评价指标体系。“长久以来社会各界所诟病的不是分数本身，而是分数背后所考察的范围过窄，未能全面反映学生的综合素质。”课程评价要打破分数的主导地位，增加学业成绩之外的评价内容，包括品德发展、身心健康、艺术素养、劳动实践等，让学生实现自由而全面的发展。二是聚焦个体差异开展分层评价，尊重学生成长节奏。县中学生在文化课基础、实践能力、兴趣方向等方面的差异显著。人本化的课程评价需摒弃分数唯一的标准，依据不同类型的学生设定个性化评价的标尺，例如，对有特长的学生，评价重点应放在对特长的深化与应用方面，让每个学生都能看到自己的成长，消减分数排名带来的挫败感。
其次，以学习体验为标尺，开展过程性课程评价。“过程性课程评价论以‘学习体验’为评价核心，主张课程评价与学生之间的互动关系。”一是可采用成长档案袋的过程记录工具。成长档案袋是过程性评价的直观载体，其内容应包括学科学习痕迹、实践体验成果、自我成长反思、他人反馈等。县中应指导学生定期梳理档案袋内容，鼓励学生自主添加能体现个人成长的材料，并附上自我反思笔记，清晰呈现自身素养的发展轨迹。二是要加强评价结果的反馈与应用。县中应及时将过程性评价结果反馈给学生，让学生了解自己的进步和不足，从而调整学习策略，增强学习效果。要将过程性评价结果作为学生综合素质评价的重要依据，把过程性评价结果纳入学生成长档案，作为学生升学、评优等内容的重要参考，激励学生持续进步。
最后，以学习进阶为线索，开展增值性课程评价。县中开展增值性课程评价的目的是实现学生的“低进高出、高进优出”，让不同层次的学生都能获得最优发展。一是要设计进阶标尺，追踪增值轨迹。结合县中的教学节奏，可将增值评价分为“单元增值”“学期增值”“项目增值”等多个维度，以细化进阶标准。单元增值评价是每单元学习结束后，对比学生当前的知识掌握度与单元初始基线；学期增值评价是每学期的期末，对比学生的学业成绩、素养表现与学期初始基线；项目增值评价是跨学科主题项目结束后，对比学生的项目参与能力与项目初始基线。二是要运用适当方法开展增值性课程评价。"课程实施过程的增值性评价是一个难度很大的评价，特别是对教学过程中呈现的情感、态度等难以量化的对象，以及价值多元的对象，很难确定增值的起点或参照点。”县中可将学生入学时的学业水平测试成绩、综合素质评价结果等作为增值的起点或参照点，通过课堂观察、深度访谈等方法评价难以量化的情感、态度、价值观等内容，描摹学生在课程学习中的成长轨迹，对比学生在课程学习前后的发展变化，实现对学生发展增值的科学判定。
（本文参考文献略）
Curriculum Reform Pointing to County Revitalization
ZhouYe LiangYujian
Abstract: The curriculum reform of county aims to rejuvenate the vitality of curriculum and provide internal motivation for county revitalization. The reform is guided by the construction of high-quality curriculum system, which is reflected in the balanced allocation of diversified curriculum and high-quality curriculum resource, demonstrating the value of promoting students’ retention and development, helping teachers’ professional growth and stimulating the vitality of running schools in county. In reality, the curriculum alienation problems such as one-sided pursuit of college entrance examination, too much emphasis on theoretical content, curriculum implementation trapped in the subject teaching mode, and excessive dependence on score evaluation are the endogenous obstacles to the revitalization. To promote the systematic reform of the curriculum, we should reshape curriculum objective with the aim of talent cultivation, reconstruct curriculum content with core competency as mainline, take integration orientation as path to innovate curriculum implementation, and reform curriculum evaluation with student as center.
Key words: educational progress; virtue; form; material; value ranking
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
