摘 要：技术意志以效率与控制为核心，强调问题解决与目标实现，教育价值则关注人的存在意义与生命体验，二者的张力呈现了当代教育在技术意志下的价值虚无化困境，表现为教育终极价值的消解、学生存在意义的遮蔽以及教育主体实践价值的异化。数智时代，技术意志不断强化其对教育运行的支配，导致教育目标趋向功利化，教育过程日益工具化，教育主体生存异化。为应对教育价值虚无化带来的挑战，学校教育应重建终极关怀，唤醒精神自觉；重申育人导向，回归教育本真；重构实践逻辑，激发生命活力。
关键词：数智时代；教育价值；虚无主义；技术意志；学校教育
在文化历史的延续、数智时代的变革与生物未来的想象之间，当代教育正面临着前所未有的价值危机。随着技术逻辑的全面渗透，教育原本承载的意义追寻与人文关怀，逐渐被效率、功利主义与可量化的结果所取代，在价值上陷入虚无化的境地。这种虚无并非教育自身所独有，而是技术意志推动虚无主义蔓延的现象之一。当代教育目标的功利化、过程的形式化和主体的工具化，都反映出技术意志与虚无主义的内在关联。作为技术虚无主义的先知，尼采揭示的“意义危机”、海德格尔所批判的“存在遗忘”以及马克思关于“劳动异化”的洞见，都从不同角度折射出教育价值虚无化的理念根源。基于此，以技术虚无主义为逻辑起点，分别从价值论、存在论与实践论三重视角洞察教育价值的当代困境，有助于揭示技术如何加速教育价值的消解，同时为探寻教育超越虚无主义，重建自身的价值和意义提供依据。
一、技术意志：教育价值虚无化的加速器
技术的发展在改变社会生产方式的同时，也在悄然重塑着社会的文化结构与价值体系，教育也未能幸免。人工智能、大数据与算法逻辑的扩张进一步强化了技术意志的支配作用，使效率成为教育运行的主导逻辑。学校教育逐渐转向高度工具化、形式化与标准化，偏离其育人的本质使命，陷入了虚无化的价值危机。
（一）技术意志的内涵与表现
随着技术不断渗透到社会生产和生活的各个方面，技术不再只是中性的工具，而是承载着人类内心对现实世界的控制以及对效率的极致追求的欲望与冲动。“技术意志”作为一种新的存在方式应运而生，特指人类通过技术不断支配、掌控和改造世界。无止境的扩张与工具理性的主导，使技术超越了工具性角色，成为重构社会关系的驱动性力量，重塑甚至主宰着人类的生活方式与思维活动。
亚瑟·克罗克（Arthur Kroker）指出：“技术的意志永远是一个双重运动，它是一种数据吞噬者自我滋养，同时将社会的实际参照物——知识、性、权力、经济、政治——转化为电子生产网络中的节点，并狂热地投身于作为数字命运的未来。”随着数据的收集、处理与积累，技术在不断变得强大和完善的同时，又介入到社会的各个层面之中。通过数字化的方式，技术将社会中的元素简化并纳入到一个全球化的电子网络中。人类的社会关系、工作方式乃至个体身份的构建，也与技术紧密绑定。技术超越了工具的范畴，变得越来越具有自主性，成为全球化和数字化社会中的主导力量。当代社会的人类难以分辨自己究竟是在借助技术进行创造，还是仅仅作为机器的一部分而被动运转。技术正在吞噬着人类特有的自由意志与创造力，技术意志也不再是人类意志的延伸，而转化为规定人类存在方式的内在力量。人类从技术的主导者逐步沦为受技术支配的存在，其自由、价值与意义面临被彻底消解的危险。
（二）技术意志加速虚无主义进程
虚无主义意味着一切皆空，一切皆允。21世纪，人们面临的最大威胁已不再是外在的生存焦虑，而是内在的存在危机，即个体开始对生命的意义感到困惑与迷茫，从而对自身的存在产生出一种不确定感与焦虑感。从字面上看，虚无主义是指“关于虚无的意识形态”。“说某人相信虚无，等于说某人相信某物。但如果某物只是虚无，那么就不存在被相信的东西。”在虚无主义的逻辑下，虚无本身并不是一种可被“相信”的内容，而是一种对所有意义、价值和存在的彻底否定。虚无主义提出了一个深刻的哲学困境：如果一切都没有固定的意义，那么人类如何理解自己的存在？如何在世界中找到价值、方向和目的？从社会历史进程来看，虚无主义是文化发展到一定高度之后，内在必然出现的一种现象。当文化尚处在初级阶段，人们对“真理”并没有特别精细的概念，因此不会产生强烈的虚无感。而只有当文化高度发展，人类的思维越来越精密，能够对“真理的应有形态”形成清晰认知时，人们才会敏锐地感受到现实与理想之间的落差，才会以强烈冲击力体验到虚无主义的困境。正如尼采向我们所揭示的：“虚无主义站在门口了：我们这位所有客人中最阴森可怕的客人来自何方呢？”
虚无主义作为一种思想上的意义危机，在社会文化不断发展、技术日益进步的背景下，逐渐转化成具有社会性的虚无化现实。“一旦我们发现技术可以帮助我们避免问题性的体验，就很难不进一步发现，技术也能帮助我们避免那些不愿经历的体验。”也就是说，技术虽然能够提供暂时缓解痛苦的手段，但它通过让人逃避更深层的自我反思和责任，强化人类对价值与意义的遗忘。人类通过技术逃避存在的根本负担，不再感受到意识的重量、决策的责任、个体的独特性，从而深陷虚无。如今，虚无主义就像一种潜伏的“疾病”，伴随着技术的发展在社会中悄然蔓延。它导致人们情感的淡漠，欲望的丧失，以及灵魂的功能性障碍，剥夺了赋予人们生命意义的承诺与追求。虚无主义，正是我们这个时代所面临的最大的哲学问题，也是当代教育必须直面的价值困境。
（三）技术意志加剧教育价值虚无化的三重视角
“技术的虚无主义逻辑”与“教育的本体价值”之间的冲突，构成了当代教育价值虚无化的本质。技术的危险在于，它促使人类放弃对存在意义的追问，而教育的价值恰恰在于引导个体进行意义的探索与自我发现。当对存在的追问被技术的“问题解决逻辑”所替代，教育便失去对人存在本真的关注，陷入价值虚无化状态。因此，要超越教育价值的虚无化困境，不能仅仅停留于对技术的修补。尼采、海德格尔与马克思分别从价值论、存在论与实践论视角，为教育价值虚无化的哲学反思提供了理论依据。
1.价值论视角：“上帝已死”的意义困境
在尼采看来，技术意志实际上是权力意志在现代世界的技术化形态。所谓“权力”，并非单纯指向政治意义上的统治或强权，而是一种更为根本的生命冲动，即一种不断扩张、自我超越、创造价值并克服阻力的内在动力。“上帝死了”，人类迫切需要新的力量来填补意义的缺席。技术被赋予了超越单纯工具属性的使命，它不仅成为人类意志的外化手段，更逐渐演变为权力意志的现代表现形式。借助技术，人类不断拓展其支配与创造的边界，试图填补价值真空和重构意义，追求一种超越有限性的控制。然而，在肯定技术所展现的创造力与解放潜能的同时，尼采也警示了其中潜藏的危险：“现代社会似乎已经准备好‘无情地’将‘所有人’当作燃料，用来驱动它那庞大的机器。”也就是说，本应服务于人类的创造性冲动的技术，反而可能将人转化为维持体系运作的工具。个体的生命力、自由意志与创造潜能慢慢被消解，人类逐渐失去了作为目的本身的价值，沦为生产效率与控制机制的附庸。技术意志在推动人类超越有限性的同时，也可能将人引向无限虚无的深渊。
2.存在论视角：“存在遗忘”的主体困境
海德格尔则从另一路径揭示了这一困境的本质。他认为，现代技术不仅是人类意志的工具化表达，更是一种深层的存在方式。海德格尔使用“座架”（Gestell）的概念，表示“那种促逼着的要求，这种要求把人聚集起来，使之去订造作为持存物的自行解蔽的东西”。现代技术的本质是“座架”，它迫使一切存在物被呈现为可计算、可操控、可利用的资源。在这一模式下，教育的目标不再是人格养成，而是培养作为工具、适应岗位的劳动力，甚至个体的时间、情感和思想，也正在被量化为可计算的数据。一切存在者都被迫以“资源”的面貌呈现，随时等待被征用与操控，连人自身也被纳入到“可计算、可调度”的范畴之中。人的存在方式正被技术全面规训，这正是海德格尔所谓的“存在遗忘”。
3.实践论视角：“劳动异化”的行动困境
更根本的层面在于，马克思将这种“遗忘”揭示为资本主义生产方式对人的“异化”：“人只有在运用自己的动物机能——吃、喝、生殖，至多还有居住、修饰等等——的时候，才觉得自己在自由活动，而在运用人的机能时，觉得自己只不过是动物。”在资本主义生产体系中，工人无法体现自己的情感与创造力，只是为了生存而劳动。在高强度的压力下，吃、喝、休息等简单的生理需求反而成为个体感受到的“自由”，而真正属于人的自由，即精神和创造层面的自由，却被无情地压抑甚至剥夺。由此可见，技术意志作为人类权力欲望与创造冲动的现代化体现，通过对世界的无限掌控与工具理性的优先化，重塑着社会结构及其人的存在方式。“物化”是技术意志作用的必然结果，人的自由与创造力被异化，进而陷入价值虚无与存在遗忘的深刻困境。
二、当代教育价值虚无化的主要表现
处在技术变革与信息洪流中的教育正在陷入一场深刻的价值危机，其目标日益功利化，过程高度工具化，学习主体的自我实现能力不断弱化。尼采、海德格尔和马克思对技术虚无主义的思考，揭示了教育价值虚无化的深层根源。与此同时，技术意志作为虚无主义的动力机制，对教育理念与实践产生深刻影响，加速当代教育价值虚无化进程。
（一）“上帝的虚拟化”与教育终极价值的消解
“上帝死了！”19世纪末，尼采在《快乐的科学》一书中发出郑重宣告，揭示了传统形而上学体系的彻底崩塌。随着启蒙运动兴起，人类理性的力量逐渐增强，动摇了长期以来引导人们生活的基督教教义。当宗教价值的信仰体系开始瓦解，人们不得不独立寻找生活的意义与满足感，重新审视如何生活的问题。尼采进一步阐述道：“那个至今拥有整个世界的至圣至强者竟在我们的刀下流血！”他表明，是我们亲手“杀死了上帝”。随着理性的扩张与科学的兴起，人类不再依赖超越性的“上帝”来理解并解释现实世界。传统的信仰与形而上学体系逐渐退出了人们的生活，终极价值的支撑随之动摇。然而，“上帝”或许在我们的灵魂中消逝了，但并未在现实社会中完全消失。数智时代，传统的超越性存在被技术、算法与符号体系重新模拟和编码：“网络空间中流传着许多数字神……速度之神的外部视觉感知的诺斯圈；工作之神的联网身体在心灵的纪律工厂中劳作；模拟之神的图像肉体被数字化、编辑和重新配置。我们是全球的神。我们是灵魂的技术专家。我们是代码的解剖者。”在这种意义上，我们不仅“杀死了上帝”，还在数字世界之中模拟了他的缺席。上帝已死，随之而来的便是虚无主义。面对价值重建的迫切挑战，人类以数字技术与算法体系的新“外壳”模拟上帝的存在，以维持社会秩序与行为规范的表象。
教育作为文化传递与价值塑造的核心纽带，其承载的终极使命也陷入虚无主义的困境。教育原本旨在以培养完整的人、追求真善美的理念以及造就德才兼备的公民为目标。然而，在“上帝已死”的背景下，教育的终极价值消解，个体的理性却并不足以引导自我实现生命的成长，走出虚无的困境。在迅疾变化的现代生活中，教育进一步沦为满足外在标准与个体欲望的工具。尼采表明：“现代教育违背了教育的本义，越来越被功利所支配，而这正是时代的浮躁侵入教育领域的恶果，也是大多数受教育者不得不陷入时代的浮躁的根源。”如今，虚拟化的“上帝”正在为教育提供新的价值与意义。教育的价值不再根植于对真、善、美的追求，而是依附于技术化体系所生成的指标、绩效与可量化的标准。教育失去了对人的生命力、伦理道德与个体创造力的引导作用，取而代之的是对外在标准和功利目标的服从。尼采在《论道德的谱系》中反复强调：人宁可意志虚无，也不愿放弃意志。同样，当价值匮乏之时，教育也仍然会“意志”某物。教育宁可追求功利性的就业率、量化的排名与技术化的效率，也不愿处于完全没有目标的状态。于是，技术的问题解决逻辑替代了教育的意义追问逻辑。人们通过技术逃避存在负担、逃避深度思考的痛苦、逃避自主选择的压力、逃避个体独特性的孤独。最终，教育成为一种逃避的工具，而非促进个体生命成长的场域。
（二）“深刻的无聊”与学生存在意义的遮蔽
海德格尔指出，“深刻的无聊”将是彻底虚无主义的标志。他认为，尼采对超感性世界的彻底否定的做法，反而公开抛弃了存在的问题。因此，传统的形而上学与尼采的虚无主义，都是对存在的遗忘。海德格尔表明：“但真正的虚无主义是在什么地方活动呢？在人们缠住熟悉的存在者不放的地方……这样，人们就把存在问题拒之门外，把存在当作一个无来对待……把这个存在忘得精光，只知道去追逐存在者，这就是虚无主义。”在他看来，人们沉迷于具体的对象、事物、现成的工具以及功利性的成果，这些都是可见的“存在者”。而在对“存在者”的执着中，人们拒绝思考“存在”本身的意义。这种忘却存在的状态，恰恰就是海德格尔所说的虚无主义。在日常生活中，这种虚无将我们带入到“深刻的无聊”的状态。“当我们只靠这本书或那出戏、那件事或这种消遣来无聊地混着时，真正的无聊就还离得远。”也就是说，一般的无聊是一种有“对象”的无聊，比如看一本书，看一出戏等短暂、具体的消遣。但“深刻的无聊”不是对某件事的乏味，而是对整个世界、整个存在状态都感到无意义。人不再能从任何事物、任何目标中获得意义和吸引力，一切都失去了根基。“这种深刻的无聊，在此在的深渊中如满天沉静的迷雾弥漫周遭，把万物与众生以及与它们一起的我自身都浑入一种麻木不仁的境界中。”
如今，教育的过程也呈现出一种深刻无聊的状态。知识传授、课程标准、量化考核等环节相互交织，构成一个复杂、完整的教育过程体系。现代技术通过数字化平台，将知识、课程与学习者都纳入可计算、可操作的框架之中。学习者不断被要求完成一个接一个的任务，似乎始终处于忙碌之中。然而，在这种被动且循环往复的忙碌中，学习者无法从外部目标中获得真正的意义感，也难以在学习经验中触及自我的生存境遇。与此同时，技术化的教育过程导致知识不再作为引领个体对自身存在与现实世界进行沉思的媒介，而是被规约为可计算、可操作、可完成的任务。学习者被迫围绕外在标准运作，学习过程转变为对外部要求的适应与顺从。教育引领人们追问存在意义的功能逐渐丧失，代之以对“存在者”的无休止追逐。当我们越是形成对效率与结果的依赖，就越陷入深刻的无聊之中。这种“深刻的无聊”并非对具体学习任务或学习活动的短暂厌倦，而是教育对个体内在的探索欲望、好奇心与生命自觉产生彻底的麻木。学习者不再经历与知识、世界和自我之间的真实对话，而是被迫在技术意志所构建的框架中运作。最终，教育过程逐渐从存在的真实体验中抽离，沦为一个机械化运转的系统，使得学习者陷入彻底虚无的境地。
（三）“流媒体资本主义”与教育主体实践价值的异化
“流媒体资本主义”（streamed capitalism）是资本主义在网络化与数字化条件下的发展形态，被视为马克思资本批判理论在数字信息时代的延伸。其运作逻辑不再依赖传统的物质生产，而是通过算法平台对信息、知识、注意力与情感等非物质劳动成果进行提取与分配。在这一过程中，资本对劳动过程的控制变得更加全面而隐蔽，马克思所揭示的“劳动异化”得到再生产。克罗克指出：“通过马克思，虚拟资本主义的秘密首次被揭示：即从基于劳动价值论的商品形式转向虚拟商品形式，伴随知识价值论的兴起，以及剩余劳动、剩余剥削和剩余异化的出现。”这表明，数据、信息与知识被当作新的商品形式进入市场。它们的价值不再依赖于传统劳动时间的计量，而是依赖于信息的流动速度、注意力占有率以及算法机制所塑造的稀缺性。也就是说，在虚拟资本主义的条件下，价值从直接依托于物质劳动的消耗，转变为通过知识与信息的生产、流通来实现。从而，剩余劳动和剥削也随之从工厂车间延伸至数字平台，从物质生产扩展到情感表达、文化创造与社会交往的方方面面。由此可见，在技术意志的主导下，马克思揭示的“异化”正逐步渗透进个体的思想、欲望与日常生活中。
数智时代，人类正在经历一场向虚拟空间的逃亡，教育主体的实践本质也在被虚拟化的数字逻辑所侵蚀。知识与人类的经验、感受相分离，人类的主体性逐渐被淡化。克罗克认为，虚拟课堂成功的关键，恰恰在于它对人类主体性体验的消解，并同时重塑了一种碎片化的善的概念。“对虚拟主义者而言，善的终极形态是消解人类主体性，用网络空间的战争机器取代经验的数据残渣。”在虚拟化环境下，教育的“善”将个体置于数字化流通的网络之中，不再指向人的整全发展。当个人的身体、情感与意识被冰冷的数字网络所支撑时，教育便陷入一种内在的虚无主义。这种虚无的意志在个体内部将自我分解，将主体物化。学习者与教师失去他们原本的自由能动性，成为系统运作中的一个个符号化、可替换的零部件。教育主体实践的意义被抽离，剩下的是对虚拟网络秩序的服从与维护。教育也因此失去了激发主体进行自我生成的实践价值。总之，教育主体的异化不仅仅是工具化、标准化的技术结果，更是虚拟资本主义的逻辑对人类主体性的压倒与侵蚀。对于人类而言，这不仅是一场向虚拟空间的逃亡，更是一场理性与自由的断裂危机。
三、当代教育价值虚无化的现实后果
当代社会，技术逻辑正逐渐侵蚀着教育的内在价值逻辑。教育不再首先被理解为关乎生命意义的追问过程，而是被限定在效率化、标准化与可量化的操作框架之中。布伦特·沃特斯（Brent Waters）指出：“技术提供的更大控制有助于人类生存甚至繁荣，但这是有代价的。其中一个代价是，它往往会使人类沦为仅仅是被限制在身体内的意志。”当教育全面受制于技术意志时，其目标被压缩、过程被限定、主体被异化，最终陷入虚无主义的困境。如今，我们在量化的数字中生活，在标准化的秩序中学习，在绩效的逻辑中寻找意义，却最终被意义本身抛弃。知识不再是启迪心灵的智慧，而是被切割、被出售的碎片。学习不再是自我成长的旅程，而是重复性的操练与无休止的操作。我们仿佛生长在虚拟的实验室中，被计算、被评估、被操控。我们的眼睛被屏幕夺走，双手被题库塞满，心灵被数据稀释。教育表面繁荣的背后，是人文精神的逐渐衰落，是主体自由的不断丧失。所以，虚无主义并非抽象的威胁，而是以目标的迷失、过程的匮乏、主体的异化，具体而真实地改变着我们的教育生存状态。
（一）教育目标：计算性思维导致的价值迷失
“当崇高精神被贬抑之后，学校教育价值系统之间有效的协调统一被打破，神圣价值和规范价值失去了思想根源，功利价值肆意泛滥，大行其道。”在技术虚无主义的笼罩下，学校教育不再是通向真理与自由的场所。教师在绩效考核与教学指标之间奔波，课堂教学的目的不再是激发学生的思想，而是完成既定的任务清单。教学设计被拆分为可测量的模块，学习成效以学生反馈的数据与数字平台进行评估。在智能教育系统与学习平台的持续介入下，教师在“教”与“学”的边界模糊中失去了教育者的主体地位。AI教学助手、智能批改系统、教学数据分析平台不断介入课堂，使教师的劳动被分解为可替代的模块。教学过程被技术重构为一场可视化的绩效活动。教师不再是精神的引路人，而是算法规则的维护者。教育的精神维度被技术理性压缩，教师的职业理想被数据化的工作机制消解。在技术虚无主义的侵蚀下，这样的“自我教化”实际上是一种“伪自主”状态。学生依靠智能推送来选择学习内容，依赖系统反馈来判断学习成效，他们的学习行为在不断的任务提醒以及数据激励中循环往复。学习的意义从知识的理解与思想的生成，转向维持算法早已设定的学习曲线。在这种被动的自我规训中，个体逐渐丧失了对自身存在进行反思的能力。
由此可见，技术虚无主义的危机在于，它以理性的外壳遮蔽了价值的空洞。学校教育依旧在高效运转，但这种效率已与意义脱节。教师在自我量化的压力中耗尽热情，学生在自我优化的焦虑中丧失目标，学校在持续的数据更新中迷失方向。学校教育因而成为一种形式上的自我循环，它不断地产出结果，却难以持续地生成价值。如今，教育系统被技术意志所同化，成为维持系统秩序的附庸，虽仍在运行，却不再指向任何崇高的价值。技术虚无主义在学校教育中的渗透，使“何以为教”与“为何而学”的问题被彻底搁置，人被还原为可计算的存在，教育目标也在这一过程中滑入无声的虚无。
（二）教育过程：技术框架化导致的人文匮乏
在高度技术化的教育环境中，“深刻的无聊”已成为教育价值彻底虚无化的标志性特征。个体在教育过程中体验到的“无聊”，并非简单的厌倦，而是一种存在层面的焦虑与恐惧感知。这种无聊揭示了教育过程中人文精神的匮乏。钱理群曾感慨，当今大学正在培养一批“绝对的、精致的利己主义者”。所谓“绝对”，是指一己利益是他们言行的唯一的绝对的直接驱动力，他们把为他人做事当作投资。所谓“精致”，是指他们有很高的智商，很高的教养，所做的一切都合理合法，无可挑剔，他们惊人地世故、老到、老成，故意做出忠诚姿态，很懂得配合、表演，很懂得利用体制的力量来达成自己的目的。钱理群所说这种的“精致的利己主义者”，正是技术化教育下知识碎片化与效率至上逻辑的产物。学生的学习过程被重新编程为一种功利化、目标化的活动。智能学习系统通过算法推荐学习内容，学习平台根据数据分析不断推送最优路径，学生在一次次系统反馈中被塑造成“理性计算者”。他们学习的目的不再是理解世界或完善人格，而是以最小投入换取最大产出，以最短时间获得最优结果。学习从探索的过程，变成了策略性的应对。学生的精神被训练为技术性的心智，而非思考性的灵魂。
“无聊文化”不仅弥漫于教育生态，更内化为个体的思维方式与行为模式。学生的思维被锁定在“问题—答案”的线性框架中，习惯于依赖算法推荐的最优路径，而非自主地探索与提问。课堂互动被替换为数据更新，求知热情让位于绩点焦虑。高效的学习环境反而制造出精神的空虚与倦怠，所谓的“无聊”正源自这一种被数据化的被动存在。个体被系统规定着学习，却无法从中体验思想与情感的自由。正因如此，刘铁芳指出：“在某种意义上，我们今天的教育，在走出传统的高、大、空、旧之时，又走向了另外一个极端：存在的平庸化。”如今，我们生长于高度技术化、数字化、智能化的社会环境中，掌握着前所未有的信息与工具，但如果教育失去对终极价值的引领，对个体生命本真的忽略，我们便会成为平庸的存在，成为野蛮的存在，成为被抛入虚无的存在。
（三）教育主体：商品化逻辑导致的异化生存
在技术资本主义不断渗透教育体系的背景下，教育主体的异化不仅体现在个体生命经验的贫瘠与精神创造的消解上，也体现在学校教育被社会结构性逻辑所重新定义之中。当教育从内在的生命实践转变为外在的社会工具，其价值重心便从促进人的成长转向服务社会运转。“伴随着专业和技术工作的增多，以及企业家的身份同样要求有较高的教育背景，教育已经成为社会流动性的基础。”在学校的日常实践中，这种“社会流动逻辑”表现得尤为明显。学生从进入学校的那一刻起，便被纳入精密的竞争体系中。学习的意义不再指向自我完善与精神成长，而是集中于升学、绩点、证书与排名的攫取。高等教育中的课程被职业资格与就业导向所取代，学生在一次次绩点考核、竞赛评估与实习考核中，逐渐学会把社会有用性作为学习的唯一标准。
当教育的社会功能被过度强调，并压倒本真的个体功能时，学习被工具化为获取社会地位和职业优势的手段，个体在这一过程中彻底沦为顺应社会制度与规则的“单向度的人”。所谓“单向度的人”，“即是丧失否定、批判和超越的能力的人。这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活。”这种“单向度”的存在方式，使学校教育不再是人生成长的展开，而是社会秩序运转的附属环节，人类的全面发展被压缩为对制度化的适应。教育本应孕育解放与自由的使命，却在商品化与技术逻辑的宰制下，异化为再生产既有秩序的工具。教育一旦沦为异化生存的制度装置，其所造成的后果便是精神的枯竭与创造力的断裂，人类不再面向解放，而只能在技术资本的逻辑中被动延续。
四、当代教育价值虚无化的超越之道
在技术虚无主义的幽暗阴影下，学校教育已不再通向自由之路。它吞噬个体的创造力，消解生命的灵性；不再唤醒生命，而是复制制度；不再承载自由，而是堆砌数据。教育的意义在此坠落，只留下制度化适应的空洞回声。然而，在这似乎无可逃避的危机深处，裂隙悄然显现。荷尔德林的诗句提醒我们：在危险的地方，亦生长着拯救的力量。当代教育价值的虚无化并非终局，而是迫使我们在数智时代重新追问：学校教育如何在技术逻辑的支配下避免价值虚无化，并重建与自由、创造以及生命本真之间的深层联系。
（一）重建终极关怀：学校教育的精神自觉与价值重构
当传统的“上帝”死去，并在技术与虚拟世界中被重新塑造，那么，灵魂的拯救对我们而言意味着什么呢？过去，我们依赖外在的宗教或权威来定义生命的意义与价值，通过形而上的思考来实现人类与动物本性的分离，从而成为具有神格的超越性存在。技术帮助我们实现了感官的开阔、认知的提升与行动的延展，使我们可以超越身体的局限去体验世界，去探索未知，去憧憬未来。然而，科技与文化的发展在帮助人类更加清晰地接近真理的同时，也使我们愈发感受到存在的虚无。真理的揭示并不总是赋予生命以意义，有时反而加剧了生命的不可控性、偶然性与有限性。同样的，技术的扩展虽然增强了个体的感知与行动能力，但也成为我们逃避虚无的工具。在充满想象的虚拟世界中，我们可以暂时摆脱现实的限制，沉浸在高度可控的体验感中以回避对生命意义的追问。面对技术幻象所营造的虚拟繁荣，学校教育应承担起唤醒个体灵魂并重建人类终极关怀的使命。为了重建终极价值，教育不能只是提供外在的、单一的或现成的标准答案，而是要引导人们直面有限与死亡的现实，使我们能够在价值虚无的深渊中重新获得意义创造的能力。
尼采提醒我们，人的生命力恰恰在虚无主义的深处显露出来。在技术意志的强力驱动下，当代学校教育必须抓住人的存在，将人的东西还给人，以温润的力量呼唤个体生命的显现。精神自觉的觉醒，正是教育重建终极关怀的起点。学校教育要从被技术逻辑裹挟的知识机器中苏醒过来，重新意识到教育不仅承担着知识传递的功能，更肩负着唤醒人的使命。“知识的学习最终乃是为了成就个体生命的健全，而非让个体沦为知识的奴隶，人为知识所役。”人的存在正是在与知识的关系中得以具象化。因此，课堂不能被局限为知识与技能的组织系统，而应成为引导个体精神生长的场域。教师作为学生精神世界的引路人，通过对生命意义、价值追求与存在状态的引导，使学生在不断地感悟与反思中生成对自身存在的自觉。同时，作为以精神自觉为核心的教育场域，学校需要营造一种超越功利性、面向人的生命存在的文化氛围，让课堂重新成为个体反思、情感共鸣与价值探索的精神空间。通过各种人文性质课程的融入，学生得以在思想的对话中体验价值的多元性，感受生命的丰富与成长，逐渐形成对“何为人”“为何而学”的自觉意识。唯有当教育者与学习者都能在精神层面重新关切“何为教育”这一原初问题，学校教育才能重新恢复其“成人”的本质使命。这种面向生命本身的真切关怀，不以技术与效率为尺度，而以人的精神成长与意义生成为内核。
（二）重申育人导向：学校教育的目的转型与质量回归
现代技术为人们创造了一个浮华璀璨的世界：信息的爆炸性增长、即时满足的泛滥与感官刺激的持续轰炸，将个体的生命体验切割为碎片化的快感，使个体沉溺于虚拟的繁荣之中。技术在看似提供丰富选择的同时，却悄然加剧了个体的异化与价值的虚无。当人们被算法所牵引、被数据所形塑，学校教育的首要使命应是唤醒人的主体意识，重申“育人”这一根本导向。教育质量需挣脱可量化成果的框架，回到以人的精神成长、人格完善与社会责任感的培养为核心。学校教育必须引导学生形成价值判断的能力、道德思考的深度与审美感受的敏锐度，使“成才”真正以“成人”为前提。只有真正回归对人的整体关照，教育质量的内涵才不再是外在绩效的叠加，而是生命意义的生长。为此，学校应在制度层面实现目的的转型与结构的更新。课程体系需要将价值教育、人文关怀与社会实践融入学科之中，使知识学习成为通向意义理解与自我建构的过程。评价体系应从单一的结果导向转向过程性与综合性评价，关注学生的思维品质、情感体验与生命态度。教师应以对话、合作与探究为核心，促使学生在多元视角的碰撞中理解他人的经验，在共同生活的实践中感受责任与关怀。
“决策者们认为，人文学科和艺术都是无用的装饰，一个国家若想保持在全球市场中的竞争力，就必须砍掉一切无用之物。”在技术逻辑的驱动下，学校教育日益被量化指标所支配，生命的价值逐渐受到侵蚀。实际上，人文学科与艺术并不是“无用的装饰”，而是感受生命、塑造人格、理解世界的关键途径。在数字化的虚拟世界中，学校教育更有责任开辟出一处独特的空间，使个体得以暂时脱离效率与计算的桎梏。在学校中，人们得以停下追逐功利的脚步，重新感受自身的存在，并在感知、沉思与自由创造中与他者、世界进行对话。通过人文艺术的学习，个体在充满诗意的呼吸中感知时间的流逝，并在不同思想的碰撞中重新捕捉人的存在，建立与世界的连接。在这样的空间里，生命不再被数字化指标压制，存在重新获得韵律。学校教育能够让个体成为栖居在数字化世界中的“诗意存在”，以敏锐的感知与自由的想象力，在有限的生命中探索存在的意义。当学校教育重新确立“育人为本”的价值取向，教育的目的才能实现内在的转型，教育质量也才能真正回归其人本的尺度。这种“回归”，并不是对传统的复古，而是一种面向未来的超越，是让学校教育重新成为引领人通向自由与意义的精神实践。
（三）重构实践理性：学校教育的生成更新与行动超越
在技术意志的强力支配下，学校教育日益沦为技术体系的附庸，人的自由与创造力则在指标的幻象中被逐步消解。重构实践理性，意味着学校教育要在行动之中重新唤回教育的生成性、开放性与超越性。学校教育需要走出封闭的制度化教室，进入真实的日常生活和社会实践。学校应推动课程与社会实践的融合，让学生努力理解知识与现实生活的关联，从而建构意义，体悟个人在社会中需要肩负的责任。同时，教师应成为实践理性的践行者与反思者，把教学当作一种充满理解与感悟的艺术性实践，并非预设教案的机械执行过程。通过持续的教学反思与研究，教师能够实现教育行动的自我更新，使学校重新成为知识与价值共同生成的场所。
教育实践的超越性最终体现在行动的开放与意义的生成之中。真正的教育行动，不是对外在目标的顺从，而是对生命可能性的探索。学校教育唯有摆脱工具理性的桎梏，转向生成性的理解与审美性的体验，才能重新焕发创造的张力与精神的光芒。正如马克思所言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”教育不只是对世界的解释与适应，更是一种改造与更新的行动。重构实践理性，并非否定现代技术与管理的价值，而是通过学校教育的内在更新，让理性重新回到“为人服务”的轨道。学校教育的真正意义，在于为人开辟一个能够摆脱技术逻辑和生存压迫的精神空间。在这个空间中，个体不再被还原为数据化的操作单元，而是被唤醒为具有创造力与自由意志的主体。在这一意义上，学校教育不仅是对知识的学习，更是对自由、意义与价值的实践追求，它唤醒人的创造性力量，使个体既能够抵御技术意志带来的异化，又能在有限生命中主动改造世界、追寻生命的深层价值。当学校教育以生命生成为逻辑、以意义创造为目的，它才能在技术时代的洪流中守护人文的尊严，焕发生命的超越力量。
（本文参考文献略）
The Manifestations, Consequences, and Transcendence of the Nihilization of Modern Educational Values from the Perspective of the Will to Technology
YeXinzhi ChiZiyi
Abstract: The will to technology, centered on efficiency and control, emphasizes problem-solving and goal attainment, whereas educational values focus on human existence and lived experience. The tension between the two reveals the predicament of value nihilization in contemporary education under technological rationality, manifested in the dissolution of education’s ultimate values, the obscuring of students’ existential meaning, and the alienation of educational subjects’ practical agency. In the digital in telligence age, the will to technology increasingly consolidates its dominance over educational operations, leading to the instrumentalization of educational processes, the utilitarian turn of educational aims, and the alienated existence of educational subjects. To address the challenges posed by the nihilization of educational values, school education should reconstruct ultimate concern to awaken spiritual selfawareness, reaffirm its human-development orientation to restore the essence of education, and reconstruct practical logic to revitalize the dynamism of life.
Key words: digital intelligence era; educational values; nihilism; the will to technology; school education
初审：魏莉莎
复审：孙振东
终审：蒋立松
