摘 要：“高等教育学成为一级学科”是学界争议多年的话题。支持者认为，高等教育学已形成独立的知识体系，且面临“生存性危机”，应在教育学门类或交叉学科门类下设为一级学科。但该观点值得商榷，高等教育学与教育学是种属关系，前者知识体系是对后者的丰富，不足以支撑升格；“生存性危机”源于学科评估与资源配置的利益绑定，而非二级学科建制缺陷；两种升格路径在学理与政策层面均不可行。当前应摒弃过度危机认知，坚守教育学立场，强化实践取向，构建服务高等教育发展的实践论高等教育学。

关键词：高等教育学；教育学；学科危机论；一级学科；实践论高等教育学

学科的概念并不是完全直接明了的，就像许多概念一样，在实际应用中往往存在一些不确定的方面。美国高等教育史专家盖格（R.L.Geiger）认为，学科的产生大体有两种途径，一些学科似乎主要是通过知识增长来完成专业化，而另外的一些则是通过团体的形成或者通过大学的支持来完成。在中国，情况有所不同。学科不仅代表一类知识或学问，它还是国家对科学研究和研究生培养进行管理和调控的基本单位。1983年，国务院学位委员会发布《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，首次明确学科门类及其下设一级学科、二级学科的划分框架，高等教育学被正式列为教育学一级学科范畴下的二级学科。此后，从1990年国务院学位委员会正式印发《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，到1997年发布修订版，再至2011年国务院学位委员会、教育部联合发布《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，其间长达28年，教育学一级学科下设的其他二级学科虽历经多次调整或更名，但高等教育学作为二级学科，其名称与建制始终保持不变，高等教育学学科建设也藉此取得了令人瞩目的发展和进步，高等教育学学位授权点和高等教育研究机构数量不断增加，学术队伍规模日益扩大，学术成果不断产出，人才培养体系也逐步完善。

与此同时，自1983年高等教育学获得二级学科建制以来，关于其学科地位与定位的“元研究”似乎从未间断，相较于教育学其他二级学科，这一现象是比较独特的。按照讨论主题的变化，大体经历了从学科确立之初的合法性之争（是否配得上“二级学科”建制），到研究边界的属性之争（是“独立学科”还是“研究领域”），再到学科层级定位之争（是“二级学科”还是“一级学科”）的演进历程。时过境迁，如今关于上述第一个主题之争已经淡化，学界不再质疑高等教育学作为二级学科建制的合法性。对高等教育学作为“学科”还是“领域”的讨论，似乎也改变了“非此即彼”的言说立场，从彼时倾向于质疑高等教育学作为“学科”的合法性，转化为对其作为“领域”具有“交叉学科”属性的肯定，在一些学者看来，这恰恰是支撑高等教育学升格为一级学科的证据。与上述两个主题的背景不同，关于高等教育学地位的学科层级之争，始于2011年国务院学位委员会和教育部修订发布的新学科目录。因为新目录只列出学科门类和一级学科名单，即取消国家统一制定的二级学科名单，这不仅是我国学科设置政策的重大调整，也直接引发我国学科管理模式特别是官方主导的学科评估制度的重转型。由此再次引发关于高等教育学学科地位与定位问题的讨论，此间“将高等教育学升为一级学科”的呼声不断、意见纷呈，关于高等教育学学科建设问题也聚焦到“一级学科建制”这一核心议题上。笔者认为“高等教育学成为一级学科”（学科地位）及其学科建设（学科定位）等相关问题，尚有进一步讨论、澄清和商榷的必要。

一、高等教育学何以成为一级学科：支持者的逻辑

“何以”，包括对“理由”的追问和对“路径”的选择，即“为什么应该这样”和“用什么达到这个结果”。“将高等教育学升为一级学科”（简称“升一论”）的支持者论证并回答了这两个问题，一是高等教育学为什么应该成为一级学科，二是高等教育学如何成为一级学科。

第一，在回答“高等教育学为什么应该成为一级学科”这一问题时，支持者突出强调高等教育学的学科独立性，主要从高等教育学与教育学关系出发加以论证。“升一论”支持者所言的学科独立性，不是指高等教育学作为二级学科区别与教育学其他二级学科的独立性，而是指高等教育学与教育学一级学科相区别的独立性。主要观点大致如下：

研究对象差异说。首先，支持者认为，高等教育学与教育学存在学科起源的差异性。有学者指出，历史上的高等教育学与教育学是两个不同学科，具有不同的“道统”，不同的发展路线。中外高等教育研究的出现是由迅速变动社会中的大学（高等教育）问题开始，它不是从教育学特别是经典教育学中衍生出来，而是独立于教育学产生的，并且走出了与教育学完全不同的发展路径。与学科起源差异说相关，有学者认为，从教育学和高等教育学的历史与现状看，两个学科的研究对象是完全不同的：教育学名为“教育学”实为“儿童教育学”，主要研究儿童教育；高等教育学的研究对象则是大学及各种高等教育问题。有学者提出，“无论从中外高等教育学产生的过程，还是从高等教育学的研究对象和研究主题来看，高等教育学并不隶属于教育学”。

知识体系溢出说。一种观点认为，高等教育学知识体系已“溢出”教育学框架，具备较强的独立性，应作为与教育学并列的一级学科加以建设。如有学者认为，由于高等教育学与教育学的研究对象存在根本差异，教育学的知识体系很难囊括高等教育学的知识体系。现代高等教育已突破教育学的问题域，形成了与教育学完全不同的研究主题和问题，也远远超出了“大教育学”或教育学多元化所关涉的问题和范围。尽管高等教育学在诞生之初被列为教育学下属的二级学科具有历史合理性，但随着高等教育研究的发展，当今的高等教育学已突破教育学的学科框架，不是隶属于教育学的一个研究领域，而是一个独立的研究领域，因此，将高等教育学列为教育学的二级学科已不能适应高等教育学学科知识发展的需要，高等教育学需发展成为独立于教育学的一级学科。另一种观点认为，高等教育学与教育学存在分离、并列和借鉴关系：分离关系体现为高等教育的科研活动、社会服务活动超越了教育学范畴；并列关系体现为高等教育学与教育学的理论基础大致相同，但又独具特点；借鉴关系体现为高等教育学能够应用教育学的一些知识。这种混合关系不仅意味着高等教育学不隶属于教育学，更为高等教育学作为一级学科在理论上提供了合理性证据。

还有论者从高等教育学与教育学关系史论辩出发，加以论证高等教育学的独立性。针对有学者提出“高等教育学与教育学的关系经历由‘密’到‘疏’的演变过程”这一观点，反对者进行了驳论，认为高等教育学与教育学的关系从“密”到“疏”只是一种表象。所谓“高等教育学是教育学分支学科”这一说法是基于20世纪80年代中国学科管理制度的逻辑，而非学科知识演化的逻辑，更不是两个学科“血缘关系”的体现。高等教育学属于外生学科，其产生不是教育学自然生长和分化的产物，而是基于高等教育改革和发展实践的需要应运而生的。高等教育学与教育学在早期关系“密”，这主要体现在学科知识层面，而在学科建制和人才培养上，高等教育学从创建之初就保持了相对独立性。

此外，有学者对照国家学科政策关于一级学科条件的规定，从研究对象、知识体系、理论基础与研究方法、所属二级学科体系、学科认同、社会需求等方面进行论证后得出结论，现实中的高等教育学与教育学相比，研究对象、知识体系不同，理论基础、研究方法也有差异，高等教育学已形成种类齐全、涉及面极为广泛的分支学科体系，并得到社会各界认可，社会尤其是高校对高等教育学人才的需求日益增加。简言之，高等教育学基本上具备了国家现行学科政策规定的关于一级学科的条件。

第二，在回答“高等教育学如何成为一级学科”这一问题时，支持者的出发点主要是为了给出化解“学科危机”的对策建议。在笔者看来，“高等教育学成为一级学科”命题的提出，是高等教育学界自身对高等教育学作为二级学科建制的“忧思”以及对其作为一级学科地位的“追求”的本能反映，是试图实现高等教育学学科危机突围的策略选择。

中国高等教育学自诞生以来，一直面临着所谓的“学科危机”，先后经历了“先天性危机”、“合法性危机”以及“生存性危机”等不同阶段。我国高等教育学学科在建制上是“早产儿”，从而埋下了“先天不足”的危机。在“学科”与“领域”之争的讨论中，由于高等教育学学科的理论体系尚不成熟，高等教育学的学科独立性不强，在一定程度上还存在着“学术合法性”的危机。彼时凭借拥有“官方”二级学科建制的“户口”和“身份”，高等教育学仍在蹒跚中进步、在探索中发展。进入21世纪，新的危机再度降临，这次危机源于国家学科政策的新变化——按照“一级学科”申请学位点和进行人才培养的新政策，使得作为二级学科的高等教育学，“弱化为教育学一级学科体系中可随意摆布的‘研究方向’，随时面临‘被终结之虞’”。随后，高等教育学的危机论继续扩大蔓延。2015年以后，随着国家“双一流”建设政策的出台和教育部第四轮学科评估的进行，二级学科弱化问题更加突出，高等教育学所受冲击巨大。因此有学者认为，当前高等教育学所面临的危机，表现为作为学科建制的高等教育学与作为知识体系的高等教育学这两种形态学科危机的“共振效应”，是关系到高等教育学学科生死存亡的危机。作为二级学科的高等教育学陷入史上最严峻的“生存性危机”之中。

在这一背景下，一个鲜明的主张被提出，即“将高等教育学提升为一级学科”是满足其学科发展需求的必然选择。李均认为，如果说高等教育学在建立和发展过程中出现的种种危机尚可在“二级学科”框架下得以解决，那么由“一级学科”政策所引起的新危机，或许只能通过高等教育学建成一级学科来解决。事实上，在此之前的2010年，张应强就率先提出过高等教育学要建成一级学科的观点。他认为，“将高等教育学列为教育学的二级学科已不能适应高等教育学科知识发展需要，高等教育学需发展成为独立于教育学的一级学科”。为此，他进一步提出了高等教育学“再学科化”这一命题，指出“高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学”。前者是为了在知识维度上彻底解决高等教育学作为独立学科的“合法性”问题，后者则是在学科建制维度上提升地位，继而建成高等教育学一级学科。相对而言，论者对高等教育学在学科建制上争取并获得“一级学科”地位更为关切。

接下来的问题是，高等教育学要在学科建制上获得一级学科地位，在国家学科目录框架内，高等教育学应安放在哪个学科门类？

与诸多学者对“高等教育学应该（需要）成为一级学科”的较多论述相比，既往研究对高等教育学如何获得一级学科建制给出的建议方案相对稀少，王建华对此作了概述：“在理论上，当前我国高等教育学要转型发展或成长为一级学科有两条不同的路径，一是成为教育学门类下的一级学科，二是可以走在交叉学科门类下增设为一级学科这条路。”

针对前者，即高等教育学和教育学可以并列成为教育学门类下的一级学科，有学者提出，“高等教育学成为一级学科后，与教育学是什么关系？从学科分类来看，二者都是教育学门类下的成员，是荣辱与共的同门兄弟”。另一种观点是，调整现有教育学门类下的一级学科设置，“可以将心理学、体育学从教育学门类中分离，按教育活动领域设立行业取向学科，使高等教育学成为一级学科”。与此相关，还包括较早前有学者对“教育学是学科门类还是一级学科”展开讨论时，也将“撤销教育学一级学科，增设普通教育学和高等教育学两个一级学科”作为可选的建设方案。

后者即“在交叉学科门类下增设高等教育学一级学科”方案，是基于2020年国务院学位委员会和教育部提出在原有十三个学科门类基础上增设“交叉学科”门类的政策背景下提出的。潘懋元、陈斌是较早提出这一方案并论证的学者，认为“高等教育学作为一门典型的开放性社会科学，未来的发展方向应是主动纳入交叉学科门类，成为其下属的一级学科”。这一观点得到了一些学者的支持。如有学者指出高等教育学在发展中面临危机，将其设为“交叉学科”门类下一级学科或可重塑学科身份。有学者通过构建交叉学科标准分析框架，对比了高等教育学与国家安全学，发现二者在内部合法性上差异不显著，高等教育学可通过廓清学科边界等内部举措，以及统筹学科组织、优化制度等外部途径，获得学科合法性，争取成为一级学科，并认为高等教育学是典型的交叉学科，且具备成为一级学科的基础与条件，如独特的研究对象、自树一帜的理论知识和方法体系及可归属的分支学科。这些论者巧妙避开了高等教育学与教育学一级学科在学科目录上的关系，将国家增列交叉学科门类作为契机，在论证高等教育学具有典型的交叉学科属性基础上，提出将其建设成为交叉学科门类下的一级学科。

二、高等教育学能否成为一级学科：对支持者论点的评估

综上，学界支持“高等教育学成为一级学科”的基本主张可以概括为三点：一是从学科独立性出发，认为高等教育学已突破教育学框架，具有与教育学一级学科分离的知识体系；二是从学科发展需求角度，认为高等教育学面临“生存性危机”，需要进行“再学科化”改造，在学科建制上获得一级学科地位以促进学科发展；三是在学科建制上应争取在教育学门类下建设高等教育学一级学科，或将之列为交叉学科门类下的一级学科。对上述观点，有学者或含蓄或直接地提出了一些不同的意见。

毫无疑问，“高等教育学成为一级学科”反映了高等教育研究者对高等教育学学科的深厚情感和渴望其发展壮大继而走向成熟的迫切心情，所提意见对高等教育学学科发展具有建设性，应给予肯定和尊重。笔者作为高等教育研究者，虽能感同身受，但对此存有疑惑，现坦诚地提出几点不成熟的意见。

第一，高等教育学的学科独立性不容否认，但这种独立性并不体现为与教育学的“疏离”，其学科定位需要从整体和根本上把握高等教育学与教育学的关系。自“高等教育”这一概念诞生以来，无论其内涵和外延发生怎样的变化，恐怕没有人会拒绝承认“高等教育”是“教育”的一个组成部分。《中华人民共和国高等教育法》也载明：“本法所称高等教育，是指在完成高级中等教育基础上实施的教育。”依此逻辑，作为研究“高等教育”的“高等教育学”必然包含在以“教育”为研究对象的“教育学”中。尽管高等教育学聚焦高等教育阶段有其特殊性，但就教育基本规律、教育目的、教育过程、师生关系等核心内容与教育学或者说与普通教育学范畴并无本质区别。教育的根本任务是育人，高等教育也是如此。邬大光指出，“无论是教育学或者高等教育学，其研究对象都是关于人的教育问题。所以，就本质特征而言，高等教育学与普通教育学一样，其核心任务是探索教育的基本规律，即围绕着‘培养什么样的人’以及‘如何培养人’进行探索”。“就学术研究领域而言，教育学是一个属概念，高等教育学是一个种概念。”支持论者所言“研究对象差异说”，并不足以区分高等教育学与教育学的学科关系。

至于高等教育活动的复杂性及其功能的多样性（如人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际合作交流等），只能说明高等教育与普通教育确实存在诸多不同，但这种差异性在学科建制层面只能证明高等教育学与普通教育学可以在二级学科意义上“并行而立”，但并不能作为高等教育学和教育学在一级学科地位上“平起平坐”的证据。毋庸讳言，“高等教育学发展至今，在研究问题域、研究成果上呈现出独特性，超出了教育学关注的范畴。但这正是作为教育学下位学科的高等教育学应呈现的状态，如仍局限于教育学固有范畴倒是不正常”。作为二级学科的高等教育学，其知识体系“溢出”教育学原有的知识体系，这仅表明其对教育学一级学科知识体系作出了新的贡献，而不足以构成升格为一级学科的充足理由。另外，还有一点也需要澄清，如果是为了“满足高等教育事业发展需求”而将高等教育学升为一级学科，也缺乏足够的说服力。因为如果这个理由成立，在国家大力发展职业技术教育、特别重视特殊教育的背景下，职业技术教育学、特殊教育学等是不是也应升为一级学科？

第二，高等教育学面临的“生存性危机”应得到关注，但主张“在学科建制上获得一级学科地位以促进学科发展”的观点值得进一步讨论。我国学科设置具有行政化特征，国外学科目录主要服务于学术分类与统计需求，而我国学科目录更侧重学术规范与管理功能。必须承认，在我国，一个学科的发展确实离不开官方认可的学科建制。但当某一学科在获得一定的建制地位、构建基本知识体系后，推动学科发展繁荣的根本力量在于社会需求。对此，王建华指出，高等教育学之所以存在，是因为“高等教育需要高等教育学”，实践中高等教育的发展导致高等教育学的产生，高等教育学的兴起客观上也促进了高等教育的繁荣。“大规模的高等教育事业，需要以高等教育存在整体为研究对象的独立学科——高等教育学。”也就是说，没有实践中的“高等教育”，就不可能有学科范畴的“高等教育学”。高等教育学是“时势催生的新学科”，如果没有改革开放之后高等教育事业的拨乱反正、勃兴发展，也就没有高等教育学的二级学科建制和高等教育研究不容小觑的影响力。

归根结底，从学科发展的外部逻辑看，社会持续性需求构成学科生存的根基性保障。高等教育学自创建之初便顺应国家高等教育发展需求而生，当前在高等教育强国战略背景下，其应用价值与高等教育事业发展形成不可分割的现实联系。这种需求与功能性关联决定了高等教育学作为引领推动社会进步与教育高质量发展的核心力量，其学科合法性并不会因政策调整而削弱。从实践层面看，仅举一例，在教育学国家人才项目总量中，高等教育学学者所占比例并不逊色于任何其他二级学科。“即使有部分高校、杂志社在学科管理政策调整后对高等教育研究机构和学术期刊做出调整，那也只是局部的，中国高等教育学科的大盘依然稳定。”高等教育学不会消亡，因为“高等教育需要高等教育学”。我们需要辩证地审视学科发展中的问题，而不能将所谓的“危机”归因在“受制于二级学科建制”。

第三，对高等教育学升为一级学科的方案设计，既往研究大体上提出了两条路径，即在教育学门类下建设高等教育学一级学科，或将之列为交叉学科门类下的一级学科。目前来看，两条路径都还缺乏充分论证和可行性。在教育学门类下设置与教育学并列的高等教育学一级学科，支持者给出的论证并不充分。部分学者论证了“高等教育学”和“普通教育学”的差异性，尽管这种差异性确实存在，但并不能证明高等教育学和现今意义上“教育学”是并列关系，因为“普通教育学”≠“教育学”。至于以高等教育过去未成为教育学的独立研究对象为理由，认为教育学就是普通教育学的观点也有失偏颇。“升一论”支持者所主张的高等教育学具有区别于教育学一级学科的独立性，至少在目前看来还只是“一家之言”和“一管之见”，既不为教育学界所认同，也不被高等教育学学者所普遍接受。

至于在交叉学科门类下设置高等教育学一级学科的主张，也缺乏现实可行性。支持者认为，“把高等教育学作为‘交叉学科’门下的一级学科，有着较为充分的理据。一方面，高等教育学在其创立、发展过程中就呈现出‘交叉学科’的内在品性。另一方面，高等教育问题的复杂性、知识生产模式的变革等现实因素推动着高等教育学走出狭隘的‘学科壁垒’”。由此得出的结论是“高等教育学科属于典型的交叉学科”。需要明确的是，某一学科具有交叉学科属性，但是否必须或有必要设置为交叉学科属于学科管理规制范畴。也就是说，即便我们认同高等教育学是交叉学科，甚至是典型的交叉学科，恐怕也不能要求它必须在学科目录的交叉学科门类下获得一级学科建制。

国务院学位委员会印发的《交叉学科设置与管理办法（试行）》（学位[2021]21号）对拟设置的“交叉学科”作出明确定义，交叉学科是多个学科相互渗透、融合形成的新学科，具有不同于现有一级学科范畴的概念、理论和方法体系，已成为学科、知识发展的新领域（第二条）。显然，高等教育学作为公认的、具有一定影响力的二级学科，并不是什么新的学科，也不是学科、知识发展的新领域，其学科成熟度还不充分具有区别于教育学一级学科范畴的概念、理论和方法体系。该办法还规定，编制交叉学科门类目录按照“先试点、再进目录”的方式开展（第三条）；试点交叉学科设置由学位授权自主审核单位结合学科发展和人才需求自主开展。可通过学科交叉发展的学科，原则上不应单独设置为交叉学科（第四条）。由此看来，即便是学位授权自主审核单位，如果想将高等教育学列为自主设置交叉学科试点也很难获得批准。因为就现阶段和未来一个时期而言，高等教育学可能仍属于“可通过学科交叉发展的”学科，“原则上不应设置为交叉学科”。退一步讲，即便认定“高等教育学是典型的交叉学科”，这一定位也不具有专属性，因为当下许多以问题为导向的学科，同样可以论证为“典型的交叉学科”。如果认为“高等教育学属于交叉学科就应当成为一级学科”，按照这一逻辑，在现有教育学一级学科范畴内，以教育学、心理学、信息技术为知识基础、可授予理学或教育学学位的教育技术学，可能比高等教育学更有资格成为交叉学科门类下的一级学科。

三、重审学科危机与定位：转向实践论的高等教育学

“高等教育学成为一级学科”命题的提出，是学界对高等教育学面临所谓“生存性危机”、忧思学科发展、探索突围路径的应激反应和应对之策。回到原点，我们需要面对现实、面向未来，澄清高等教育学“生存危机论”、坚守“教育学立场”，强化高等教育学的“实践取向”。

（一）重审高等教育学“生存危机论”

学界对“高等教育学面临生死存亡”危机的看法并不一致。有人在评论“高等教育学‘升一论’”不足时，将“过分夸大高等教育学的发展困境”列为首要问题，指出：“如果以‘作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础’为由，认为‘当前高等教育学所面临的危机，并非以往经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机’，就有些危言耸听了。”其他学者也提出疑问，学界所指的建制性危机实然存在吗？认为“迄今尚未有充分证据可以证明”，所谓的高等教育学学科建制性危机并非一种事实判断，只是出现在个别院校，全局性的“生存危机”并不存在。别敦荣则指出，高等教育学初创时期所面对的怀疑，与今天面临的所谓“危机”，不可同日而语。早期持怀疑态度者，大多不是研究高等教育的学者。今天的“危机”论者，大多是从事高等教育研究的学者。这是一种局内人的“态度”。就学科发展而言，危机意识可能是建设性的，它能发挥警示作用。笔者认为，从当下情况看，高等教育学的状况并没有如危机论者所言的那么悲壮，在经受短期阵痛的考验后，不断发展壮大的高等教育学仍是中国教育研究的一支重要力量。以高等教育学为特色的综合性大学（如厦门大学、北京大学、清华大学和华中科技大学等）仍保持学科引领地位。在“双一流”建设中，北京师范大学、华东师范大学的教育学一级学科入选建设名单，高等教育学作为二级学科不仅为之作出重要贡献，反过来也从中获得了进一步发展的资源与机遇。可以说，将所谓高等教育学的学科危机或学科困境，归因于高等教育学二级学科建制和地位至少是不充分、不全面的。

在笔者看来，2016年前后引发高等教育学界关注的“生存性危机”，根源在于第四轮学科评估规则的变化及其评估结果与“双一流”建设名单遴选的利益绑定。2011年版学科专业目录印发后的2012年，也曾按一级学科开展第三轮学科评估，但由于该轮评估结果未与其他资源挂钩，因此未对高等教育学等二级学科构成实质性影响。由于第四轮评估结果被用作国家“双一流”建设名单遴选依据，加之各省份也普遍采信评估等级作为地方高水平大学和优势学科立项建设和资源分配杠杆，导致全国高校对第五轮学科评估有了更多、更大的期待，一些高校为了提升评估结果与排名，在现有资源和成果的“排列组合”上大做文章；不少学校的学科之间还因争抢资源和成果产生矛盾；有的学校干脆直接关停那些在学科评估中无望跻身前列的学科，这些行为在很大程度上挤压了高等教育学二级学科的发展空间，也是“生存危机论”产生的根本原因。或许主管部门已意识到第四轮学科评估的负面影响，因此在第五轮学科评估结束后不再公布评估结果，而是改为“点对点”通知的方式淡化影响。十年后的今天，学科评估的“指挥棒”效应已降至最低。据悉，教育部学位与研究生教育发展中心正开展“学科画像”相关研究，初步考虑是“学科画像”结果不设排名与等级，特别提出“在学科层面设置兼具普适性与学科特色的‘基础共性+特色延伸’指标”的原则，这必将对扭转学科建设生态、促进学科特色发展起到“拨乱反正”的积极作用。对高等教育学而言，所谓“生存危机论”或许可以画上句号了。如果真是如此，那么为寻求危机化解之策而提出的“一级学科论”，其重要性也就大打折扣了。

（二）重申高等教育学的“教育学立场”

首先，从学科建制地位来看，我们应坦然承认高等教育学是隶属于教育学一级学科下的二级学科。从概念的形式逻辑规定而言，教育与高等教育是属种关系，绝非外延互斥、地位对等的并列关系，由此可推知，教育学与高等教育学也是属种关系。如今的教育学是研究人类教育现象、揭示教育规律的综合性社会科学，其研究对象涵盖学前教育、初等教育、中等教育和高等教育等所有教育阶段，以及教育学原理、教育史、课程教学、教育技术学等知识领域；而高等教育学是专门研究高等教育现象、揭示高等教育规律的学科，其研究对象是教育学研究对象中“高等教育阶段”的特定部分。“将原本属于下位概念的高等教育学与属于上位概念的教育学并列为一级学科，这一方面会造成逻辑混乱，进而引发人们的困惑，另一方面也会面临学科本位主义的指责。”其次，高等教育学的“教育学立场”，是其作为教育学二级学科的本质规定性，是区别于经济学、社会学、管理学等其他学科研究高等教育的根本标识。“高等教育学探讨的是育人科学，高等教育学是育人之道或育人之术，人的发展是高等教育学学术体系构建的逻辑起点和归宿。”一是在价值立场上，坚持以“立德树人”为旨归。教育学的核心是“成人之学”，高等教育学作为教育学的分支，其根本价值是要坚守教育的育人本质，关注大学生的知识建构、能力成长、人格塑造与价值引领。二是在理论维度上，以教育学母体为滋养，遵循教育规律，积极吸纳和运用教育本质、教育目的、教育过程、师生关系等教育基本理论。三是在对象范畴上，以“高等教育育人活动”为核心研究场域。四是在学科边界上，承认高等教育“教育学”属性，避免消极淡化和自我消解教育学身份认同。总之，高等教育学的教育学立场，就是以育人为价值核心、以教育规律为理论遵循、以育人实践为研究对象、以教育学学科为身份归属的整体性立场。

这一立场目前至少在教育学界得到了支持。侯怀银等人在论述“高等教育学发展面临的主要问题”时强调，要坚持高等教育学成人、培养人的学科立场。伍红林在论述高等教育学和教育学“因缘”时更加鲜明地提出，“高等教育学作为教育学的二级学科，在坚守高等教育学学科立场的同时，也须坚守教育学学科立场，没有教育学的学科边界，就不会有高等教育学的独立学科地位”。他继而指出，“高等教育学如成为一级学科，势必缺乏进一步发展和深化的教育学理论土壤。没有教育学研究及其理论的滋养，高等教育学研究者就无法对高等教育的多学科研究成果进行高等教育学理论形态和学科形态的整合”。笔者认为，坚守教育学立场是区分高等教育学学科属性，彰显其独特价值的关键标识。经济学研究高等教育关注资源效率，社会学关注社会分层，管理学关注治理运行，而唯有高等教育学关注人的成长与教育规律，这种独特性正是其学科价值所在。放弃教育学立场，高等教育学便失去了不可替代的学科价值，可能会沦为其他学科研究的“附庸”。

王建华在评论高等教育学和教育学“恩怨”关系时指出，就像不能仅仅“就教育谈教育”，也不能“不就教育谈教育”；高等教育既不能完全地交给教育学进行研究，也不能完全地忽视教育学进行研究。作为并不完全认同教育学是高等教育学母体学科的学者，王建华进一步强调，虽然教育学并不拥有解决或解释高等教育问题的最优或更优的学科工具（视角），但无论如何，高等教育仍是教育的一部分，教育始终是高等教育的根基，高等教育学（研究）要走向成熟不能舍近求远，更不能舍本逐末，忽视教育学的视角。对此，伍红林从建构高等教育学和教育学相互成就关系的积极态度出发，也认为“当代教育学的复兴与重建为高等教育学的成熟带来了契机，两者可能形成新水平的密切关系。高等教育学研究者要检省和坚守教育学学科立场，以‘高等教育存在’为研究对象，开展复杂/综合性研究，实现高等教育学的学科独立，反哺教育学的学科发展”。

（三）强化高等教育学的实践取向

坚持高等教育学的实践取向，是其作为应用学科属性所决定的。张应强等人认为，“建立和发展高等教育学科有现实之用”，“‘有用性’是高等学校建立和发展高等教育学科的基本出发点”。一门成熟的社会科学，从来不是悬浮于现实之上的思辨体系，而是能够直面问题、指导实践、反哺自身的知行合一之学。高等教育学不仅是“关于高等教育知识的学科”，还是“为了高等教育实践的学科”。作为以高等教育现象、规律与实践为研究对象的学科，高等教育学从理论建构走向实践扎根，并非阶段性策略，而是学科突破发展瓶颈、实现成熟发达的内在必然与根本路径。从历史维度来看，中国高等教育学的产生，无疑是在改革开放、拨乱反正的时代背景下，为满足高等教育体系重建与社会对高层次人才的需求而获得官方认可的。在此后的40多年间，高等教育学因应高等教育大发展、大变革的需求，得以勃兴壮大。在这一历史进程中，高等教育研究者在人才培养模式、高等教育制度建设、高等教育发展理论以及中长期教育规划等方面作出的学术贡献，直接服务并支撑了中国高等教育事业的蓬勃发展，取得了令世界瞩目的成就。正如王建华所言：“实践中高等教育的发展催生了高等教育学，高等教育学的兴起也客观上促进了高等教育的繁荣。”坚持高等教育学的实践取向是筑牢学科存续的合法性根基。

“高等教育学的存续和繁荣，从根本上讲，取决于高等教育发展需要和其自身的创新发展。”服务高等教育发展需要应强化高等教育学的实践取向，这是实现高等教育学创新发展的前提。“我们的高等教育学学科建设要直面实践形态的高等教育现象与高等教育问题，要将一种实践状态的高等教育现象或高等教育问题作为高等教育学的研究对象。”实践形态的高等教育现象和问题具有独特性。对此，巴尼特（R.Barnett）认为，首先，高等教育系统具有多样性和复杂性，高等教育由各种不同系列的院校提供（包括大学和非大学机构）；其次，接受高等教育的学生是成年人（是“大学生”而非“小学生”），且是自愿参与；第三，就院校层面而言，它显然一向与科学研究关系密切，科研是高等教育提出的特殊问题；第四，高等教育存在更广泛的社会联系，且因其与知识的关系还增加了其他功能。就我国而言，在建设教育强国的背景下，高等教育龙头地位更加凸显，其政治属性、人民属性和战略属性更加鲜明。针对高等教育的特殊性，强化高等教育学实践取向就是要以育人成才、学术创新、社会引领为核心，呈现系统性、学术性、公共性特质，这既是其区别于普通教育学的关键，也是其作为独立学科的核心价值所在。作为一门应用学科，其成熟发达不仅体现为理论体系的完备、学术队伍的壮大，更体现为对实践的引领力、对行业的赋能力、对社会的贡献力。成熟的高等教育学，既能总结高等教育发展规律，又能服务资政育人、指导办学治校的具体实践。当高等教育学的理论能够转化为治理能力和办学实效，研究成果能落地为改革举措和发展之策，高等教育学才能成为支撑高等教育高质量发展的核心智力资源。

坚持和强化高等教育学的实践取向需要正确的方法论作为指导。对此，王建华提出的“走向从实践出发的高等教育学”命题和论点仍可借鉴。他指出，我国高等教育学的学科建设必须坚持“理论联系实践”、“理论与实践相结合”的方法论原则；在研究取向上必须密切关注我国高等教育发展中的重大现实问题；在学术概念的选择上必须恪守“从实践中来到实践中去”的原则；在学科理论体系的建构上则必须坚持一切“从实践的出发”。笔者建议，未来一个时期可否搁置“学科危机论”的讨论，将构建实践论的高等教育学作为学科建设主线。所谓实践论的高等教育学，是以教育学立场为根基，以解决高等教育问题、提升高等教育质量为根本目标，融合理论与实践、贯通宏观与微观，兼具实践性、针对性与创新性的学科形态。一是在研究导向上，将高等教育改革发展的实践需求作为研究的出发点与落脚点。二是在研究对象上，面向高等教育领域的具体活动，不仅要关注高等教育发展的宏大主题，还要关注高等学校育人实践、学科建设和内部治理。三是在研究目标上，从“解释实践”、“总结规律”转向“指导实践”、“改造实践”，在实践中检验、完善理论，实现理论与实践的辩证统一。四是在人员结构上，整体打造“小核心+大网络”、“理论+实践”的复合型研究队伍。总之，高等教育学走向实践，并非弱化理论，而是推动理论与实践双向共生的必由之路。实践是理论创新的源头活水：高等教育实践中的新现象、新矛盾、新经验，能够为理论研究提供新命题、新素材、新范式，推动高等教育学突破既有理论框架，实现本土化、原创性理论创新。这种“实践提炼理论、理论指导实践、实践反哺理论”的良性循环，正是学科持续发展、走向繁荣的内生动力。

四、结语

高等教育学是否应跻身一级学科地位的争论，本质上是一场关于高等教育学学科建设本质的深层叩问：当我们讨论学科层级时，究竟是在追求制度标签赋予的资源与身份，还是在捍卫知识生产与服务实践的核心价值？高等教育学的困境从不源于“二级”的身份枷锁，而在于其未能在教育学的根基与跨学科的视野间找到平衡，未能在碎片化的学术共同体中凝聚共识，更未能在理论建构与实践需求间搭建闭环。别敦荣认为，“高等教育学科的地位和价值不取决于其附属于什么学科门类，甚至不取决于是几级学科，而取决于其自身的成熟与发达”。当高等教育学能真正回应高等教育发展的核心命题、时代之问和实践所需，能为高校治理、发展、改革提供精准的理论指引，能培养出兼具学术素养与实践能力的专业人才时，其学科价值便无须依赖层级标签来彰显。面向“十五五”规划和2035年远景目标，在以教育强国建设支撑引领中国式现代化的时代背景下，高等教育在高质量教育体系中的龙头地位愈发突出、重要。即便作为二级学科，服务于高等教育改革创新实践的高等教育学，也将迎来蓬勃发展的新机遇、新空间。

（本文参考文献略）

On the Disciplinary Status and Orientation of Higher Education

CaiGuochun LiuYifan

Abstract: The proposition that “higher education should become a first-level discipline” has been a controversial topic in academic circles for years. Proponents argue that higher education has formed an independent knowledge system and is facing a “survival crisis”, so it should be established as a first-level discipline either under the category of education or interdisciplinary studies. However, this view is debatable: higher education and education are in a genus-species relationship, and the knowledge system of the former is an enrichment of the latter, which is insufficient to support its promotion to a first-level discipline; the “survival crisis” stems from the interest binding between discipline evaluation and resource allocation, rather than the institutional defects of being a second-level discipline; both paths of promotion are infeasible in terms of academic theory and policy. At present, we should abandon excessive crisis awareness, adhere to the stance of education, strengthen the practical orientation, and construct the practical theory of higher education that serves the development of higher education.

Key words: higher education; education; disciplinary crisis; first-level discipline; practical theory of higher education

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松