什么是知识？简单说就是人类对世界、事物、规律经过探索、验证、整理后形成的可靠认知。一般来说，任何知识必须满足四个条件。一是可以验证。真正的知识是经过理解、关联、归纳的内容，并可以在不同的环境和条件下运用经验或逻辑进行重复验证，在此时此地与在彼时彼地进行检验且得出的结论是相同的，只有这样的认识才可以成为知识。二是可以传递。任何真正的知识都可以通过语言、文字、符号、图像等媒介传递，让不知道的人通过学习和理解来接受、理解和认同，从而使人们的认识达到统一，因此，知识是人类共同的精神财富。三是可以信赖。从一般意义上看，任何知识都是求真，是对事物的本质和规律的认识，这种认识结果使人们相信掌握了知识就是对世界的认识更清楚，并可以根据这些知识进一步探索新的知识，知识的可信度构成知识的基本条件。四是可以应用。知识的有用性是知识得以被传递、被继承的生命力之所在，这里的“有用性”主要涵盖两个方面，即知识要么指导行为、要么启迪智慧，正因为知识的“有用性”才使得人们重视知识的学习和传递，一个人学习和掌握了丰富的知识，便为他从事相关工作奠定了坚实的基础，是故，知识就是力量。
根据知识必须具备的四个条件，笔者认为，建构中国教育学自主知识体系的关键就是要“求真”，通过对教育现象、教育本质以及教育规律的探索，建构一个以“真”为基础且有别于外国或西方话语体系的中国教育学学科体系、学术体系和话语体系。在哲学意义上讲，任何所谓的知识体系离开了“真”就不是真正的知识，更遑论知识体系的建构。
何谓中国教育学自主知识体系？我个人认为，这个说法是非常“讲究”的，它暗含对知识的不同理解，甚至不同的“建构”。这里，问题的关键在“自主”，它意味着这一知识体系是中国人自己建构且与国外或者西方教育学知识体系有着明显的区别或特点。在我看来，中国学者建构的自主知识体系至少有三个特点。
其一，建构这一知识体系的主体是中国教育学人，且是在不依赖别人的背景下自己建构起来的，它不是照搬或照抄。近百余年，自西方教育学思想在中国传播开始，教育学在中国的发展道路坎坷曲折，基本上是西方话语占主导地位，其间，虽有不少探索，但收效不大，更谈不上建构教育学的“自主知识体系”。今天，在建设教育强国、实现民族复兴的时代大潮中，建构中国教育学自主知识体系的使命自然落在当代教育学人身上。因此，所谓“自主”就是摆脱西方话语霸权的束缚，通过我们自己的探索建构起具有中国特色、体现中国智慧的教育学知识体系。
其二，这一知识体系是中国教育学，而不是教育学在中国。我们承认，在这个知识体系建构过程中，不可避免地要吸收国外先进的教育理念和学术成果，但所有借鉴必须“为我所用”，绝不是原封不动地照搬和模仿，是在中国教育学话语背景下对别人的东西进行改造和重构，使之融入中国教育学知识体系。在这个知识体系中，国外或西方教育学不再起决定和支配作用，它们只是中国教育学智慧的补充。同时，这一知识体系还必须具有世界性，是中国人建构的教育学理论在世界的传播并具有广泛的影响，直至形成世界教育中心。笔者曾在自己的著作《教育学史论纲》中做过这样的描述：近代以来，世界教育学中心是在不断转移的——17世纪教育学中心在英国，以洛克等人为代表；18世纪，这个中心转移到法国，主要以卢梭、爱尔维修为代表；19世纪则是德国教育学在世界的传播并产生广泛的影响，代表人物是赫尔巴特等人；到了20世纪，美国教育学占据着中心地位，其中，以杜威为代表的实用主义教育学、以布鲁纳为代表的结构课程论、以兰·本达为代表的探究—发现教学法等不断地发生世界性影响。今天，面对21世纪的机遇与挑战，中国教育学在教育强国背景下理应朝向世界教育学中心迈进，这是时代和历史赋予当代中国教育学人的使命，也是建构中国教育学自主知识体系的动力和目标。
其三，这一知识体系不单是事实认识成果，还应该包含价值认识成果，尤其是后者，是这一自主知识体系的集中体现和主要特征。这里涉及对知识性质的认识，类似于哲学上的事实认识与价值认识，或事实真理与价值真理。在哲学上，素来有事实真理与价值真理之分。事实真理是描述性真理，也是客观真理，不管你承不承认，它客观上是存在的，这类真理主要通过观察、实验、逻辑来发现，并可以检验；价值真理也叫规范性真理、价值判断与选择的真理，回答的是事物应该怎样，或“好不好、对不对、美不美”等方面的问题，关注的是意义、好坏、善恶、正义等，这类真理不能单靠实验证明，而要靠价值体系、道德原则、目的合理性来判断。价值真理区别于事实真理的主要标志是主体性与规范性，它与人的目的、需要、情感和利益密切相关。中国教育学自主知识体系的建构必须包含对价值真理的认识，它是事实与价值的融合，是客观知识与主观知识的统一。就对价值认识的理解而言，它与迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）倡导的“个人知识”（或“缄默知识”）有点类似，即个人在实践中体验到的知识形式，也许对别人没有用，但对发现知识的主体而言，它不仅是认识的结果，也是发现和解决问题的重要依据，是主体立足于自身对事物的判断与选择。中国教育学自主知识体系必须包含这类认识，如在教育学研究中坚守马克思主义的基本立场，在教育实践中坚持办人民满意的教育，在教学中贯彻科学性与思想性统一的原则，在师生关系处理上坚持尊师爱生、平等对话的基本规范，等等。在哲学意义上，我认为，坚持对价值认识的追求是建构中国教育学自主知识体系的灵魂和基本指导思想。
建构中国教育学自主知识体系的基本路径。从历史上看，国外特别是西方教育学知识体系的建构经历了漫长的历史时期：古希腊时期的智者学派、苏格拉底、柏拉图与亚里士多德几乎都建构了他们自己的教育理论；近现代以来，从培根在他所设计的知识之球中明确了教育学的学科地位开始，西方人一直在这个领域深入探索，积累了大量富有创建性的理论成果，并成为教育学史上的重要精神财富。在笔者看来，西方人探索教育学基本上是四条路径：从神学或哲学演绎出教育学，如夸美纽斯、康德、赫尔巴特、杜威等人；以实证主义为方法论基础，对教育进行实验、实证研究，如德国梅伊曼、拉伊等人；深耕教育实践，从总结教育经验角度探究教育学，如裴斯泰洛齐等人；再就是从跨学科的视角来看教育学，在这条路径上，有众多学者作出了贡献，如马斯洛运用心理学、迪尔泰运用精神科学、涂尔干运用社会学、范梅南运用现象学，直到当代德国法兰克福学派的重要代表罗萨基于批判理论写出《共鸣教育学》等。可以说，西方人探索教育学或者建构教育学知识体系的路径是可供我们借鉴的。然而，就当前中国教育学研究的实际情况看，我们也大可不必去简单地模仿他人，而是要走出一条属于当代中国教育学人独立探索的新路径。笔者尝试将建构中国教育学自主知识体系之路概括为下述五个路标。
（一）加强理论研究。当前，在我国教育学术界乃至社会上一直有种声音——抱怨中国的教育理论往往与教育实践相脱离。笔者本人是不太赞同这种说法的，因为，在很多时候理论并不能直接转化为实践，而是需要理论工作者和实际工作者进行合作探索，理论才得以在实践中应用和升华。尤其是，当理论处于一定的抽象思维水平的时候，更是需要实践者具备相应的理解和运用能力甚至创造能力才能真正得以转化，也就是说，理论具有自身的独特品行，它以抽象思维形式反映普遍规律，对于认识或理解理论而言，这几乎是常识。在这个意义上讲，我国当前教育学的知识水平在理论性上是很不足的，特别是一些研究原创性水平不高，更多的是现象的描述甚至简单的经验总结。因此，进一步加强理论探索，提升教育理论的抽象思维水平，在发现教育规律和揭示教育本质的层面推出更多的原创性理论成果，应该是中国教育学自主知识体系建构的核心要素。
（二）倡导学术争鸣。学术争鸣是学术进步的动力，也是学人风骨的体现。然而，纵观当代中国教育学术界，缺少这种学术风气和氛围，甚至更深层的原因在于：一些所谓的理论并没有一定的深度，也没有独特的个性和鲜明的观点。反观西方教育学术界，学术争鸣和辩论几乎连绵不断，从当年赫尔巴特与贝内克之间的理性主义与自然主义之争，到杜威教育学兴起后巴格莱、赫钦斯对其的批评，再到当代英国学者奥康纳与赫斯特之间有关教育学学科性质是科学属性还是人文属性的辩论，可以说，争鸣与辩论既是学术繁荣的象征，更是知识体系建构的催化剂。因此，当前中国教育学术界在建构中国教育学自主知识体系的过程中，必须高度重视理性的学术争鸣、严肃的学术对话，乃至深邃的学术批判。
（三）勇于实践探索。“实践出真知”是众所周知的格言和学理。中国教育学自主知识体系建构必须深耕教育实践，通过教育实践来发现、验证、提升教育理论的学术水平和知识含量。改革开放以来，由于党和国家对教育的高度重视，我国教育事业蓬勃发展，教育实践不断取得新的成就，从恢复高考制度到教育体制改革、从全面实施素质教育到新课程改革、从完成普及义务教育到建设高质量教育体系直至当前教育强国建设，可以说，当代中国教育实践在探索过程中积累了极为丰富的经验和成果，这都需要我们认真研究和总结。与此同时，我国教育学者所提出的一些带有原创性质的教育学说或理论在实践中也取得令人瞩目的成绩，如李吉林倡导的“情境教育理论”、王道俊等人提出的“主体教育论”、叶澜教授及其团队创建的“生命·实践教育学派”等，它们影响并惠泽了全国许多地方的学校，不仅改变了学校的面貌、优化了教育生态，更以教育实践为检验标准，为建构中国教育学自主知识体系作出了重要贡献。当前，在建构中国教育学自主知识体系过程中，教育研究必须关注教育实践，从实践中发现、提炼教育学新的知识类型，包括概念、命题、思想等，这是当代中国教育学人面临的重要课题。
（四）重构学科体系。从一般意义上讲，任何知识体系必须包含学科体系，学科体系是知识体系的重要载体，脱离了学科体系的知识是零碎的、不系统的，乃至杂乱的，因此，在建构中国教育学自主知识体系的过程中，必须高度重视学科体系建设，并通过理顺学科体系来整合知识体系。关于学科体系，目前中国教育学界也基本上是照搬西方，如将教育学科区分为基础研究、应用研究与发展研究，这是来源于西方的所谓科学学；也有人将所有的教育学科区分为教育哲学、教育科学与实践教育学，这种划分则源于德国当代著名学者布雷岑卡的元教育学；甚至在教育研究方法论上，也基本上是对英美以实证主义为基础的定量研究、定性研究抑或质性研究方法的移植。如此种种，表明中国教育学自主知识体系的建构之路非常艰难和漫长，解构西方学术话语霸权的任务依然艰巨。笔者个人主张，若对教育学的学科性质基于这样的认识——教育学是一门以人文学科性质为主体并兼容和跨越社会学科、自然学科的话，那么，其学科体系的建构则可依据人文学科、社会学科乃至自然学科的基本架构来理顺并逐步完善教育学学科体系，教育学知识体系可分属于不同的学科类型。当然，此问题需要更深入的探讨，限于篇幅，此处做“悬置”处理。
（五）改造教育传统。这里，笔者特意不用“传统教育”一说，因为，“传统教育”一说在中国教育学术界多指称以赫尔巴特为代表的教育思想或教育模式，笔者这里的“教育传统”主要指中国古代教育以及在古代教育影响下的教育思想或教育模式。从知识来源和知识体系建构上讲，不可否认，中国的教育传统有许多值得今天借鉴和发扬的思想和做法，如启发式、因材施教、温故知新等，但其中也存在不少落后于今天这个时代的糟粕，需要现代性转换甚至超越，典型的如“学而优则仕”的教育价值取向、“书中自有黄金屋”的实用理性追求等。用哲学话语概括，这是典型的功利主义教育价值观，在这种教育传统观念的影响下，当代中国教育的一些领域一直被功利主义笼罩，导致很多学生、家长甚至教师和社会都陷入“教育焦虑”的困境而不能自拔。在我看来，就教育价值取向或教育目的这个维度的知识而言，当代中国教育学应该倡导“读书做人”，将教育目的定位于人的全面发展与自由发展，而这恰恰是马克思主义教育价值观的精髓，马克思、恩格斯在《共产党宣言》中宣示：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”在我看来，建构中国教育学知识体系在对待中国教育传统方面，既要继承和发扬其中优秀的成分，更要进行必要的改造和超越，只有这样，中国教育学人建构的中国教育学自主知识体系才能真正具有民族性、现代性和前瞻性，并波及和影响世界。
（本文参考文献略）
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
