摘 要：关于杜威教育概念的既有研究疏于分辨“概念”的不同含义，以教育观念研究取代了教育概念研究，忽视了杜威在教育概念方面的探索。对《民主主义与教育》前六章的分析表明，杜威在三个层面理解教育。在概念层面，作为环境的一种社会功能，教育被置于代际关系中加以考虑，它通过参与联合活动的方式向未成熟者传递社会经验，以使其成为真正的群体成员。在实体层面，教育在描述意义上指称对未成熟者的倾向产生影响的种种经验实体。在观念层面，杜威将教育的本质理解为生长或经验的改造，旨在为以变化为特征的现代社会提供一种教育理想。教育概念一方面为教育观念设定了思考经验世界的前提，另一方面也通过观念的中介联系着经验世界。

关键词：杜威；教育概念；教育观念

1938年，杜威（J.Dewey）在国际教育荣誉协会（Kappa DeltaPi）作了系列讲座，这些内容最终以《经验与教育》（Experience and Education）为题结集出版。在前言中，他指出：“在本书的末尾，我提出建议，探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人，应当只思考教育本身的含义，而无需顾及关于教育的一些‘主义’，甚至连‘进步主义’也不必考虑。”具体倡议如下：

在本文结束时，我仍要表明我的坚定信念，我坚信，根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称。我希望，并且我相信，我并不仅仅是因为任何目的和方法采用了进步主义的名称，就去赞成这些目的和方法。根本的问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所缺少的而又是必需的教育，是纯粹的和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。

这段引文指向一般教育理论中的教育概念问题，即“教育究竟是什么”，但该问题在杜威的教育著述中似乎未得到明确讨论。部分关注杜威思想的研究者曾探讨他的教育概念，然而，这些研究实际上关注的是杜威的教育观念。英国教育哲学家威尔逊（J.Wilson）注意到“概念”（concept）有两种意义：一是经验层面的含义，它相当于观念、想法、图像、构想，在此意义上，可以谈论某人（如杜威）或某种实践（如进步教育）的教育概念；二是非经验层面的含义，与概念的公共意义有关。他曾以“幸福婚姻”（a happy marriage）为例作出说明：人们可能对“什么是幸福婚姻”有不同的看法，但都明白“幸福婚姻”这一词所表达的含义。前者是关于幸福婚姻的观念；后者是关于幸福婚姻的概念。他也指出，概念指向一个意义范围，它不能简单地通过对语词的分析而得到界定。在经验的意义上，可以说存在各种教育概念；在非经验的意义上，只有教育概念本身。人们可以对教育概念有不同的理解，但不存在某人或某种实践的教育概念之说。在后一种意义上，威尔逊说：“‘教育’无法被简单地转化为一系列具体的、现实中的文化实践，正如‘科学’也无法被等同于特定科学家在特定时间和地点所从事的具体活动。”

在杜威的追随者中，他的问题似乎也很少引起注意。杰克森（P.W.Jackson）是一个例外，他对杜威的问题进行了长期思索，并将问题分解为四个：

1.什么称得上教育？

2.在没有任何修饰的情况下，教育的本质是什么？

3.教育的纯粹、简单指的是什么？

4.满足什么条件，教育才能成为现实，而不仅仅是一个名称或口号？

在杰克森看来，前三个问题是重复的，最后一个问题是单独的。显然，他将前三个问题视为关于教育本质的问题，即“教育是什么”；第四个问题是经验性问题，即“理想的教育需要什么条件”。撇开第四个问题不谈，可以看到，杰克森没有区分“教育的本质是什么”和“教育本身是什么”。这是两个性质不同的问题：问题1和2是同一问题的两种提法，均为教育本质问题，而问题3则要求在一般意义上给出教育的规定性，是关于教育概念的问题。按照陈桂生先生的看法，追问“教育本身是什么”，这种提问方式是“习俗用语中的问法”，若从专业角度出发，则应当提出“教育属于什么性质之问”。值得一提的是，杰克森断言，杜威“可能并没有充分意识到自己所提出的问题是什么”。鉴于杜威的经验主义倾向，这一判断很可能是真实的。此外，他还指出，杜威的问题是“更概念性的，而非经验性的”。在探索过程中，杰克森参考了杜威的《我的教育信条》（My Pedagogic Greed）。遗憾的是，他未能参考《民主主义与教育》（Democracy and Education），因为在该书最初的几章中，杜威对一般意义上的教育的讨论，较之他在其他任何地方所说的都更为明确。在第七章开篇，杜威宣称，前六章大部分都在讲“任何社会群体中可能存在的教育”。不过，它们在多大程度上是关于教育的一般思考，有待考察。

20世纪80年代初，一位教育学者曾这样评论有关杜威著作的研究状况：“杜威的著作（至少在北美）似乎没有得到与其声誉相称的那种持续、细致的审视。”他特别提到，教育哲学家们对杜威著作的讨论很少超出“精神上的门徒训练和批判的陈词滥调的水平”，鲜见通过仔细分析杜威的重要和代表性文本，准确反映杜威思想的复杂和模糊之处。他认为，原因之一是杜威那富有联想性和高度不精确的写作风格。关于杜威的风格，另一位杜威著作的评论者早已指出，杜威习惯于赋予一个熟悉的词汇以不熟悉的涵义，“沟通”就是诸多事例之一。类似的术语也许还有“控制”“习惯”等。而擅长语言分析的哲学家对杜威教育著述中的语言问题似乎亦缺乏兴趣。基于上述考虑，本研究尝试采用分析哲学的方法，考察《民主主义与教育》中重要教育术语的使用，探讨杜威在不同层面对教育，尤其是教育的概念和本质的思考。鉴于相关论述集中在该书前六章，因此本研究的分析限于这部分文本。

一、教育是环境的一种社会功能

杜威对教育本身的理解，深嵌入他对“生活延续”的思考脉络。在《民主主义与教育》开篇，他分析了从低等生物的生活到人的生活，从如何保持生活的延续这一角度展开论述。就人的生活的延续而言，在个体层面，个体须能利用环境，使自身继续存在，且当个体死亡时由新生个体得以替代，从而确保种族在肉体上的延续；在人类层面，人的生活的继续不仅要求社会成员在肉体或物质上得以更新，而且需要将社会经验传递给新生成员。正是在经验的传递中，教育获得了自身的定位。

在前六章，有不少“教育是……”（educationis…）的表达，但大部分不涉及教育是何种性质的存在。从教育的定性角度考虑，有三个命题值得深入讨论。关于“教育是什么”，第一个重要命题是“教育，在其最广泛的意义上，是生活的这种社会延续的手段”。杜威将人的生活区分为生理的或物理的方面与社会的方面，而社会的持续存在则需要这两个方面不断更新。前一方面的延续通过个体的营养维系、生命的再生得以实现；后一方面的延续则需要向新生成员传递“信仰、理想、希望、快乐、痛苦和惯例”。与物理或生理方面的生存更新相对应，生活的“这种社会延续”是指将经验传递给新生一代，以便社会生活得以继续。因此，上述命题意味着，在最广泛的意义上，教育是经验传递的手段。然而，该命题没有表明教育是何种性质的存在。显然，它不是杜威关于教育的定义，因为它在一种功能性关系中述说教育作为手段的作用，并未论及教育本身。“手段”并非教育的“属”，不能表明“教育”本身是什么，它仅反映“教育”在生活的社会延续中的定位。

在关于“教育是什么”的表述中，杜威在第一章摘要中指出“教育之于社会生活的关系，正如营养和生殖之于生理生活的关系”。在精确表达方面，这一类比并不尽如人意，但它传达出某种暗示，即营养、生殖是有机体生存和延续的两个基本功能，它们确保物质的或生理的生活的延续。依此，“教育”可以说是社会有机体（考虑到杜威深受达尔文进化论的影响）的功能——传递人类的经验，以确保社会生活不因个体成员的死亡而终止。在第七章，杜威开篇即确认了这一定性：“教育是一种社会功能。”

关于“教育是什么”的第三个重要命题是“教育乃是一个抚养、培育和教养的过程”。此处的“过程”同样不是教育的“属”，只是从功能实现的连续性看，“教育”表现为一种“过程”。作为一种社会功能，教育是环境的功能。环境“不仅表示个体的周围事物，还表示周围事物和个体自身的主动倾向的特定的连续性”，它包括“促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有活动的各种条件”。这一命题表明：教育的关注点是未成年人生长的条件；“过程”正是环境的教育功能得以实现的过程。从环境促进或妨碍人的生长的角度看，教育表现为环境的一种性质。因此，可根据发挥教育功能的程度评判不同环境以及环境与个体的交互。这正是“educative”（具有教育作用的）一词的用法。该词被用于形容不同的环境或交互，如教学、沟通、社会安排、力量、过程、影响等，也被用于表示具有教育作用的环境或条件造成的结果或状态，如教育性结果、教育性发展、教育性影响等。在“教育”一词的所有形式中，“educative”真正体现了杜威追求的那种教育精神。但“具有教育作用的”意味着什么呢？称某一环境具有教育作用，意味着它具有塑造品格或倾向的力量。环境具有教育作用，意味着它具有传递经验的性质或功能，这些经验包括“兴趣、目的、了解、技能和惯例”，经验传递的结果则是兴趣、目的等成为未成熟的社会成员之倾向的一部分。这里杜威对“具有教育作用的”判断所依据的标准是形式的，他悬置了对经验内容的价值判断。在第二章第四节，他论述每个群体为其成员提供教育性环境：“一个派系、一个俱乐部、一个团伙、一个教唆犯的盗窃集团、一个监狱的犯人，都为那些加入他们群体或共同活动的人提供教育性环境。”

二、教育功能的四个规定

作为社会功能，教育是一种传递经验的功能。这种功能的内在规定可从四方面进行说明。首先，教育被置于一种代际关系中来理解。在杜威的陈述中，教育也被认为存在于一般意义上人与人的交流中，如在第一章第二节，涉及沟通的教育性时，杜威便是在一般意义上谈论“教育”：“当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。”尽管如此，杜威不是从人与人的一般关系出发论述教育，而是在代际关系中框定教育的。其中缘由或在于，对年轻人来说，“训练的需要太明显了；改变他们的态度和习惯，要求很迫切，以致不能完全不考虑这些后果”。依上述思路，杜威从代际更替角度论证教育的必要性，便显得顺理成章：“社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。”社会延续面临的基本事实是，未成年人的不成熟状况与成人社会的成就之间存在鸿沟。因此，杜威反复强调代际间的社会差距，也就不足为奇。

在用语上，表示未成年人的主要术语有“年轻人”“儿童”“婴儿”“未成熟者”“新生的群体成员”等，表示成年人的术语有“成人”“成熟者”“成年成员”“年长者”等。通常“未成年人”与“成年人”成对出现，当出现“群体”“共同体”时，多采用“成员”或“成年成员”等。这些用语均表明，杜威在代际关系中理解教育。这种思考角度本身提出了教育的基本任务：生活的社会延续要求未成熟者成为群体的一员，而教育功能的实现便是这一任务的完成。

其次，教育功能的实现是向未成熟者传递社会群体的经验。这些经验涵盖维持成人社会运行而未成熟者又缺乏的东西，杜威用“生活”或“经验”宽泛地予以指称。除偶尔对其进行一般界定外，杜威倾向于以枚举的方式使其含义具体化，它们的内容主要有“习俗”“制度”“胜利”“失败”“职业”“幸福”“兴趣”“目的”“知识”“情感倾向”“种种观念”等。不难发现，其中诸多内容处于不同逻辑层面。在这些用词中，杜威较偏爱“信念”“观念”“习俗”“惯例”“习惯”等，而在学校情境中通常备受重视的“知识”“技能”出现次数有限。用语上的多样性一方面表明经验内容本身具有丰富性，另一方面反映了杜威满足于经验的原初丰富性，无意对经验本身进行严谨地分析，将其化约为少数基本要素。或许，杜威认为这种分析既非必要亦不可能。从中似乎也可以理解杜威为何强烈反对静听式学习，而主张参与中学习；也可以了解他为何坚持“态度”“知识”“观念”等只能借助于环境的作用，而不能直接传递。

第三，经验传递的结果使未成熟者成为“社会群体的真正成员”，这意味着，未成熟者与成年成员具有“共同的目的、信仰、期望、知识”。与对经验内容的宽泛理解相应，杜威没有使用统一术语描述经验传递在未成熟者身上造成的影响。在陈述中，杜威使用了非常不同的术语，它们有“倾向”“性格”“心灵”“习惯”“品位”“审美”“责任”“道德意义的服从”“志趣相投”等。其中使用频繁且具有高度概括性的是“倾向”（disposition）一词。从上下文看，“倾向”包含了一个人品质的诸多方面。在适用对象上，杜威有时将其区分为“行动的倾向”“行为之理智的与情感的倾向”“心智的倾向”，偶见“判断的倾向”等。根据对心智不同方面的强调，杜威有时会区分使用，如“情感的和理智的倾向”“理智的与道德的倾向”“想象的和情感的倾向”，而在理智倾向方面，又有“判断的倾向”的用法。此外，“倾向”一词亦见于同“态度”“知识”“能力”并列使用的情况。这表明，杜威无意对“倾向”一词的用法作严格区分，甚至可以说较为随意。与经验内容的宽泛复杂相呼应，杜威似乎很难用一个术语精确表达未成熟者在获得社会群体的经验时形成的心智特征，“倾向”只是一个不那么精确的选择。这种“不精确”或反映出，在杜威心中，当未成熟者拥有社会群体的种种经验时所形成的那种整体的、稳定的心智特征，是复杂的、多维度的。需要说明的是，“倾向”作为经验传递的结果，并非教育追求的直接目标，而且教育作为环境的功能，它本身并没有什么目标；在有意识的指导中，“倾向”表现为指导者的“关切”，而非一种有待达成的目标。对特定的环境而言，只有使待传递的经验成为未成熟者倾向的一部分，它才算成功地发挥了教育功能。

最后，作为规范概念，“教育”内隐着特定的标准。每一种环境都会对身处其中的人的行为、思维、感觉等方面造成影响，但并非所有的环境都具备教育功能。正是在这里，杜威提出了环境发挥教育功能的方法标准。关于经验的传递方式，杜威反复提及一种否定性看法，即目的、信仰、期望和知识等不能直接传递。从积极方面看，具有教育作用的传递方式是“沟通”，与“沟通”近乎同义的是“共同参与”。也就是说，要使未成熟者成为共同体的成员，唯有通过参与共同的活动形成相似的心智。在传递方式上，杜威使用的术语有“引领进入”“教导”“教”“学”“参与”“训练”“灌输”“传递”“塑造”“培养”“教养”“转变”“吸收”“参加”“获得”“传达”等。依未成熟者在传递方式中的位置，这些术语可分为两类：未成熟者作为动词的对象，如“引领进入”“教导”“教”等；未成熟者作为动作的施为者，如“参与”“学”“掌握”“吸收”“参加”“获得”“占有”等。这些用语的丰富性表明，传递经验的方式不仅多样，而且与所传递的内容相关。在所有用语中，“参与”一词使用得最为频繁，它集中体现了杜威关于传递方面的基本观念：参与联合活动是形成倾向的主要方法。因此，环境实现教育功能的关键在于，它在多大程度上提供了参与联合活动的机会。在联合活动中，“他原来的冲动被改变。他不仅以同意别人的行动的方式行动，而且在行动中，激励他的观念和情感同样激励着别人”。参与联合活动所产生的教育功能取决于环境提供的联合活动的性质。杜威没有提出，何种性质的联合活动才具有真正的教育价值。这里，他悬置了自己对传递内容的价值判断，因而“参与联合活动”这一标准是形式性的。

在杜威看来，许多环境不能为未成年人提供参与联合活动的机会，它们也许可以影响人的行为，但不会触及人的心理和情感倾向的变化。在第二章讨论社会环境对人的行为习惯的影响时，他区分了“训练”与“教育性教学”。教育关注的是人的倾向的形成，而非人的外显行为。如杜威所言，“没有倾向的改进，就没有教育性效果”。不通过参与联合的活动，也许可以形成某些有用的习惯，获得某方面的训练，记住符号的表面含义，但这些并不能触及人的倾向。与动物式的训练相比，人的教育使人真正理解其行动所具有的社会功用。杜威对间接指导方式的坚持亦可以表明这一点——直接的指导也许可以立竿见影，改变受指导者的行为，但不会产生“道德意义上的服从”，而教育的关切恰在于这种“道德意义上的结果”。

杜威将由环境的教育功能造成的运动称为“生长”或“发展”。“生长”是“这个朝着后来结果的行动的累积运动”。如果说参与联合的活动是形式上的方法特征，那么“发展”“生长”就是形式上的状态。因而它不是一个固定目标，而是一种状态，保持这种状态意味着要求环境持续发挥教育功能。也就是说，环境的教育功能的持续发挥本身就是目标，而不是将某种固定的、外在的状态视为目标，否则一旦目标得以实现，环境将停止其教育功能，生活也将停滞，失去不断生长的特征。因此，杜威才主张除了“更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”。不过，当杜威将“不断发展”或“不断生长”理解为生活的基本特征时，他已不再是在“任何社会群体中可能存在的教育”的意义上一般性地谈论教育，而是在为一个以变化为基本特征的现代社会建构教育理想。这已越出教育概念范围，进入关于教育观念的讨论。

三、教育是某些实体性存在

杜威对“教育”一词的使用暗示，存在另一种理解教育的倾向，即“教育是某种类似于实体性的存在”。这种方式集中体现在他对教育形态的区分上。让我们依次考察那些限定、描述“教育”的形容词，这些词主要有如下几个：正规的、非正规的、偶然的、间接的、有意识的、普通的、专门的。它们大体可分为三组。

首先考察第一组，即正规的与非正规的、间接的教育。正规教育指专门人员通过教学向未成年人传授在日常生活中不能习得的经验，这些经验通常以符号形式存在。与之相对的则是非正规教育，它主要有两种形式，即直接参与成人的活动，以及通过游戏、表演等方式模仿成人的行为。正规教育的典型是学校教育，非正规教育则表现为未成年人以直接或间接的方式参与成年人日常活动；前者有相对稳定的、可以捉摸的形态，后者则没有相应的统一形态，缺乏与教育相关的名称。简言之，前者是形式化的，后者是无定型的、松散的，只是在功能意义上属于非正规教育。在这组区分中，前者有明确的实体性存在，可以感知，后者表现为多种活动形态，它们在功能意义上也是间接教育，因为这些活动不以传递经验为直接目的，但客观上却实现了经验传递的效果，塑造了未成年人的性情。

与上述区分意义相似的是“有意识的教育”与“偶然的教育”，这组区分表达了两种教育形态隐含的意图，即是否将对未成年人经验的影响纳入考虑，或将其作为主要考虑动机。这一区分非指其结果是否可控，仅指意图是否自觉，但其中亦存在程度问题。例如，随文明的进步，某种社会安排对人的倾向的影响会逐渐受到注意。就是说，对人的经验的影响成为这种安排本身的一部分。如杜威所言，“一种制度的副产品，它对有意识的生活的品质和程度的效果，只是逐步被注意到的”。一旦产生了这种注意，教育意识便可能成为这种社会安排的动机的一部分。即便如此，它作为有意识的教育仍不能等同于正规教育，两者之间似乎存在某种鸿沟，因为符号形式的人类经验使某些专门的、形式化的教育形式成为必需。所以这两种区分（正规的与非正规的、间接的，有意识的与偶然的）不完全一样。前一种区分着眼于存在形态，后一种区分侧重于动机的考虑。正规教育在形态上总是自觉的、有意识的，而非正规的、间接的教育在意图上可能是偶然的，也可以逐渐变得自觉（却并不因此而成为正规教育）。

在第五章，讨论训练的专门性与一般性时，杜威论及普通教育和专门教育这组区分。他指出，形式训练说有一个“正确的理想”，即“创造使人成功的特殊能力”。这种能力来自对人固有的、原始的冲动性活动的训练，表现为“选择那些特别适应利用刺激的反应”。专门性与一般性的区分基于刺激与反应之间相适应的特征，如愈专门化，那么训练愈刻板，愈不易普遍应用，其“理智的或教育的性质就愈少”。与之相对的是，刺激与反应之间的适应越具有广泛性、灵活性、弹性、多因素性的特征，获得的训练更具理智性或教育性。两者的区分依据是发展能力所采取的活动形式，如活动具有多因素、需协调、动态调整等特征，那么这种活动将带来“普通教育”的效果。与之相应的“专门教育”则倾向于机械、呆板、专门化。以此来看，这一区分似乎主要针对正规教育形态。这同样适用于非正规的、间接的教育，只要参与的活动具有教育意义，均可从普通教育与专门教育的维度进行区分，从而显示出这种活动的教育性程度。这是杜威衡量方法特征的另一种表达。因此，教育“考虑社会关系到什么程度，它所具有的普通性质就到什么程度”。

“教育”的另一种用法表明，它与“训练”属于同一逻辑范畴。训练是通过教学、指导、练习使人形成某种特长的行为方式。将两者进行比较本身表明，杜威似乎认为教育是某种有别于训练的特定行为方式。在前六章，杜威有三处论及训练与教育的区别。在第一处，杜威指出，训练关注“外部行为的变化，而不是行为之心理的和情感的倾向的变化”。他承认，训练也可能改变与行为有关的心理倾向。在杜威看来，两者真正的区别在于，教育使人参与共同活动，对活动的成败感兴趣，并分享其情感和思想，而训练只是使人的本能依附于他们原来的痛苦或快乐的事情，人的倾向并未发生变化。教育暗示了某些活动方式，它们“设置一种环境，激起某些看得见和摸得着的行动方式。使个人成为联合活动的共同参加者或伙伴”。教育并不是像训练一样的某种行为方式，它提出了做事情的某些标准。如果训练采取的方式合乎这些要求，那么这种训练将具有教育性。杜威曾在这种意义上使用“训练”一词：“有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。”此处的“训练”无疑是具有教育性的那种训练，但杜威对教育与训练的比较暗示：教育是某种与训练有别的行为方式。如此一来，“教育”便成为近于实体性的存在。

在另一处教育与训练的比较中，杜威论及对物质刺激的适应与智力活动之间的区别。他指出，对物质刺激的反应适应是盲目的，理智活动是对事物意义的反应。在前一种情况下，“可能得到训练，但没有教育”。可见，对意义的反应或理智是教育的必要条件，却不是训练的必要条件。由于“意义”如此重要，杜威以“鞠躬”为例指出，“除非他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动，否则就不能说培养或教育过他，让他以某种方式去行动”。杜威曾提到反应和刺激的相互适应愈加专门化，获得的训练愈刻板，愈不易普遍应用，“训练的理智的或教育的性质就愈少”。这似乎又表明，教育在性质上是与训练不同的存在。依此，可以谈论何种训练具有教育性质，以及在多大程度上具有这样的性质，而不能将教育视为与训练并列的存在。然而，杜威的比较本身使人倾向于将教育想象为实体性存在。

“教育”的动词用法表明，教育指称某种行为方式。在前六章，有三处使用“educate”一词。第一处出现在“如果组成社会的成员继续生存下去，他们就能教育新生的成员”。动词表明主体施加的动作或发挥作用的方式，这里“教育”的动词用法暗示，“教育”是某种行为方式。第二处是“共同生活过程本身也具有教育作用”，这表示“共同生活过程”本身具有教育功能，此处的“教育”作为不及物动词使用。杜威以“扩大”和“启迪”经验，“刺激”和“丰富”想象力，以及“培养”对言论和思想的正确性与生动性的责任，具体说明“educate”的含义。第三处是“我们从不直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育”。这一用法表明，教育意指的行为方式至少可从“直接”“间接”维度区分，虽然它不指向某种具体的行为方式，但它刻画了教育作为行为方式的某些特征。类似用法亦出现在第七章：“很多力量把一些人教育成主人，却将另一些人教育成为奴隶。”当“教育”作为动词使用时，它侧重于刻画“起教育作用”的方式；当主语是人时，它倾向于说明主体做出的行为方式。如此，教育在其动词用法中将自身实体化，指称某种行为或起作用的方式，这种方式可从直接的或间接的、有意识的或无意识的角度区分。这种暗示实体化的倾向表明，教育是一种抽象度极高的行为或起作用的方式，它与更具体的行为类型（如教授、灌输等）不在同一逻辑层面。作为行为类型，教育并不必然包含这些更具体的行为方式，后者也并不必然具有教育性。教育并非这些方式的概括或者总和，毋宁说，教育作为行为或起作用的方式提出某些规范，只有符合条件者才有资格表现为教育的具体方式。

此外，“教育”一词的形容词形式为“教育的”（educational），可用来描述一些实体如“教育机构”“教育系统”。它们可与家庭、教会、企业等并列。就动机或意图而言，某些实体是“教育的”实体，并不意味着它们的方法、过程、效果实际上“具有教育作用”（educative）。然而，我们有可能将家庭（或任何其他社会机构）视为一种教育机构，但这种“教育机构”有别于那种“为自觉地影响人的倾向而创设”的“教育机构”。家庭之所以被视为“教育机构”，缘于判断者的视角，即从“关注人的倾向的形成”角度观察家庭。“教育的”一词还可用于描述目的、过程、功能等。如在一般意义上谈论教育，这些用法本身需要想象一种“教育过程”的存在，它与“交换过程”“劳动过程”等并列，过程的名称显示它们是一种独特的存在，表明人们开展、参与这些过程的意图和方式。可以说，它们是一种类似于实体的过程性存在，并彼此区别。正如岩石根据观察视角的不同，可以表现为审美或研究的对象一样，“交换过程”“劳动过程”等在主观上亦可称为“教育过程”。“educational”一词无论是用于直接以影响人的倾向为目的的实体，还是只有在“教育视角”下才表现为“教育实体”的其他实体，其用法主要是描述性的，即并不意味着它所描述的实体在实际上发挥了或具有教育作用。在这一点上，它与“educative”一词的含义形成鲜明对比。

四、杜威的教育观念

教育是环境的一种社会功能。这是杜威对教育的一般性界定，这种认识是概念性而非经验性的。在前六章，至少有一半篇幅用于阐发他的教育观念和批判其他教育观念。教育观念是关于某种形式的教育实体的观念，因而它是经验性的。它可以是关于教育的经验存在的本质方面，也可以是非本质的方面。有关教育观念的问题通常表现为，教育中最重要的是什么？理想的教育应当是怎样的？应当如何实现？诸如此类。总之，这些观念总是围绕着教育的经验形式而展开。它同教育概念或对教育的一般性思考不同。前者是经验性的，有价值倾向性的，而后者则是概念性的，价值无涉的。就杜威的教育观念来说，它指向以变动为特征的现代社会中的教育形式，其核心主张体现在第四章的标题“教育作为生长”（Education as Growth）这一命题。可以说，它凝结了杜威对教育本质的认识。

在第四章开篇，杜威将“生长”界定为“朝着后来结果的行动的累积运动”。该定义表明，“生长”与行动有关，且是有方向的累积性运动。但是，“生长”的主语是什么？也就是“生长”指的是什么的生长？在文中，杜威提到了“能力的生长”。不仅能力可以生长，而且生长本身也是一种能力。不过，“生长能力”是指向多种可能性的一般能力，并非某种特定能力（如阅读、写作等）。杜威也指出在“同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀”方面，成人应像儿童一样生长。这表明，生长并不限于“能力”方面，也包括态度、倾向等方面的生长。生长的方向性表现为生长本身作为目的，而不是生长有一个目的。既然生长本身作为目的，那么生长过程便表现为不断生长的状态。作为一种状态，“生长”与“不生长”（ungrowth）相对。生长需具备一定的条件，杜威重点探讨了先验的条件，即未成熟状态，但也提及一些经验条件，如生长需要的器官和能力。

然而，“生长”并非教育术语。有关生长的条件和含义的讨论，尽管“包含明确的教育结果”，但关于生长的讨论毕竟不是对教育的直接讨论。杜威利用三个命题将“生长”转化为一个教育术语。这三个命题分别是：（1）“教育就是发展”；（2）“生活就是发展”；（3）“生活就是不断发展，不断生长”。但从这些命题无法推出教育与生长的关系。一个可能的解释是，杜威预设了“教育就是生活”的命题。如此一来，教育不仅是生长，而且是继续不断的生长。经过这层转换，才可推出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。这里，杜威似乎直接将“生长”与“发展”视为同义语。“发展概念的教育意义”这一部分不免令人生疑：为何不使用“生长概念的教育意义”为标题？这似乎表明，杜威很清楚“生长”的通行含义并不适用于描述人在能力、性格等方面的发展。因此，他通过“生长”与“发展”的同义关系，将其转化为一个教育术语。在这种转换中，“生长”被赋予了特别的含义，隐喻某种状态。由于不明了“生长”的隐喻用法，霍恩（H.H.Horne）批评杜威没有注意两个术语的含义区别：“严格地说，生长是身体器官或心理功能的扩大；发展意味着新功能或能力的出现。用生长表示组织细胞的增殖，用发展表示这些细胞的分化和成熟。”

尽管“生长”借由“发展”的中介被转化为一个教育术语，杜威也提出“教育作为生长”的命题，但“生长”本身毕竟不是“教育”。“生长”仍是一个较“教育”更为一般性的观念。杜威很清楚这一点：当说到“生活就是发展；生活就是不断发展，不断生长”时，他随即“用教育的术语来说”，引出了上述结论的教育意义；在总结了三种关于“生长”的思想后，他紧接着说“这三种错误思想在教育上相应的错误就是……”。“用教育的术语来说”“在教育上”意味着，需要用教育的经验形式（教育过程、目的、方法、制度等）言说“生长”的具体意义。当杜威将“生长”与“教育”加以类比（“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”）时，“生长”观念的隐喻性质就能更明晰地表现出来。实际上，杜威利用“生长”的观念旨在表达一种新的生活观、新的儿童观。这种新观念指向一个有别于传统社会的、以变化为主要特征的现代社会。“生长”或“继续生长”的生活只是现代生活变动不居的理想化特质。然而，尽管“生长”观念作为口号宣告着一种新的生活或教育的理想，自有其价值，但它毕竟是一种隐喻性表达，天然地具有模糊特征。如果“生长”试图传达出超越口号的意义，它便需要得到进一步说明。

在第五、六章，杜威分别批评了准备说、展开说、形式训练说、塑造说和复演论。在此过程中，他进一步明确了教育作为生长的含义，将“生长”具体化为“经验的改造”，并为教育下了一个专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”后一句话提出了判断“何种经验改造才是生长”的标准。与其他几种教育观念相比，教育作为生长的观念，在过程和目的方面均相当形式化。这种教育观宣称，生长本身就是教育的目的，教育过程本身带来继续不断地生长。它无意提供某种特定的目的，因为生活不存在这样的目的。也因此，杜威一方面强调教育要实现“当前目的”，“直接转变经验的性质”，另一方面提醒教育者警惕所谓“一般的和终极的目的”。杜威捕捉到了现代生活变动不居的特质，并在教育观念中将其理想化为生长。当他说“生长是生活的特征”时，不过是说理想的生活应当以生长为特征。教育就是“提供保证生长或充分生活的条件的事业”。在此意义上，教育通过不同形式的经验存在支持并实现生长的可能。

五、教育的概念、观念与实体

上述讨论表明，杜威对教育的思考涉及三个层面。首先，在概念层面，教育是非经验性存在。某个概念，就其作为概念而言，具有普遍性、非经验性。但是这并非必然的要求，探讨该概念的方法须是概念性的或思辨性的。实际上，在界定概念时，既可采取经验的方法，也可采取思辨的方法。马克思（K.Marx）对劳动概念的讨论，彼得斯（Ｒ.S.Peters）对教育概念的探索都属于前一种情况。所依据的经验材料既可以是历史的，也可以是观念的或语言的。这种情况要求研究者通过理性加工特殊的经验材料，提炼出概念的某些规定，也就是由特殊上升至一般。这种路径并不要求经验材料的绝对“正确性”，因为在材料的占有和提炼规定方面存在主观性的一面。卢梭关于“自然状态”的建构，罗尔斯（J.B.Ｒawls）对“无知之幕”的设计属于后一种情况。在这种路径中，概念是一种假定，尽管它可能涉及经验内容，但其作用是次要的，重要的是概念的理论功能。对此，卢梭说得很明确：“首先让我们抛开事实不谈，因为它们与我们探讨的问题毫无关系。切莫把我们在这个问题上阐述的论点看作是历史的真实，而只能把它们看作是假设的和有条件的推论，是用来阐明事物的性质，而不是用来陈述它们真实的来源，这和我们的物理学家在宇宙的形成方面每天所作的推论是相似的。”显然，杜威属于前一种情况。他从生物与无生物的区别开始，由低等生物的生活到高等生物的生活的区别，推演到人的社会生活。无论依据的经验是否真实，推理是否合乎逻辑，杜威都是在一般层面谈论社会生活和教育。只有在这个意义上，才谈得上“任何社会群体中可能存在的教育”。一旦论及不同的教育形式，如非正式教育与正式教育的区别，便处于经验层面。只是，杜威在前六章的陈述中并未有意在两个层面之间做出区分。

其次，在实体层面，杜威论述了教育的不同存在形式（如正式教育、非正式教育、普通教育、专门教育等），以及这些形式的不同方面（如教育方式、过程、目的等）。在相关陈述中，“教育的”或“教育”主要是描述性的，不涉及判断某种教育形式在多大程度上堪称教育。值得注意的是，杜威从实际效果的角度区分了教育实体是否具有教育作用。他用“educational”一词形容那些教育效果有待实现的实体，用“educative”描述那些具有教育作用的实体。相较而言，杜威最关注的是教育实践和机构，较少论及教育制度。这一点在很大程度上反映在他的整个教育思想体系中。

第三，在观念层面，杜威最关心的是指导行动的教育观念。而观念总是关于某种经验性教育实体的观念，其中处于教育观念核心的是有关教育本质的观念。在此意义上，我们才可以谈论某人的教育观念，探讨某种教育实践（如应试教育、进步教育）的观念。但是，我们不能谈论某人的或某种实践的教育概念（the concept of education），因为教育概念作为概念总是普遍的、非经验性的，也是非个体性的。但是，这并不意味着存在唯一的、真正的“教育概念”定义，比如杜威关于教育概念的界定便有别于彼得斯的界定。尽管对教育概念的界定不同，但他们的认识并不因此而成为杜威或彼得斯的“教育概念”，毋宁说他们在一般层面对探索教育概念做出各自的贡献。贡献的大小既取决于他们对各自理论建构的意义，又取决于他们在多大程度上提供了对经验世界的洞察。因此，教育概念仅仅意味着，教育在一般的、非经验的层面得到界定和思考。

可见，杜威对教育的思考虽然涉及三个层面，但主要集中于教育概念和教育本质方面。在概念层面，杜威给出了教育概念的四个规定。这些规定为他的教育观念设定了逻辑前提。在某种意义上，它们发挥着类似某种形而上学的作用，只是杜威未必会承认这一点。比如，在教育概念中，教育是一项代际事务。在杜威的教育观念中，他承认成人也有生长的可能，即成人之间也存在教育，但他仍从儿童的未成熟状态着手讨论教育。这是由于教育在概念中被置于代际关系中思考。再如，在教育观念中，杜威不时地批判学校存在一种缺乏教育性的倾向。这缘于他在教育概念中设定通过参与联合活动的方式形成儿童倾向的标准，而学校教育通常不能做到这一点。另一方面，作为一种单纯的理论工具，教育概念本身并不与教育的经验世界直接相联，因而其实践价值有限。教育观念在建立教育概念与经验世界的联系中发挥了中介作用。教育被界定为环境的一种社会功能，这一定义如不能获得进一步阐述（如环境的性质，社会功能的发挥机制等），那么其规定是十分贫乏的，难以具备应有的理论与经验意义。因此，教育概念的规定需要在教育观念中获得进一步发展。对杜威来说，就是讨论如下问题：现代社会的本质特征是什么？它应当是怎样的？如何才能实现这一理想？简单地说，他的回答是：现代社会的本质特征是变化，它应当成为一个旨在求得进步的民主社会，使整个社会环境本身具有教育作用以实现这一理想。在讨论这些问题的进程中，教育观念得到丰富和发展。在此意义上，教育观念就是简单、纯粹的教育概念在经验世界结出的果实，而教育观念的品质亦在一定程度上反映教育概念本身的合理性。

最后，我们可以回应杜威在1938年演讲结束时提出的两个问题，重要的是区分问题的性质。“教育究竟是什么”或者“简单、纯粹的教育是什么”，该问题旨在寻求教育概念的一般规定性，杜威的回答是：教育是环境的一种社会功能。关于“什么才配得上教育的名称”“教育的本质是什么”，这是追问教育的本质，也就是教育中根本重要的东西是什么，它针对教育的经验性存在发问。如果以隐喻的方式回答，那就是“教育是生长或不断地生长”，非隐喻的回答则是“教育是经验的改造”。

（本文参考文献略）

The Three Dimensions of Dewey’s Understanding of Education: An Analytical Philosophical Inquiry

Zhang Jianguo

Abstract: Existing studies on Dewey’s concept of education have failed to distinguish between the different meanings of “concept”. Such studies often substitute inquiries into his educational ideas for investigations into his educational concepts, thereby overlooking Dewey’s own contribution to the concept of education. An analysis of the first six chapters of Democracy and Education reveals that Dewey conceptualizes education at three levels. At the conceptual level, education is understood as a social function of the environment, situated within intergenerational relationships. It transmits social experience to the immature through participation in joint activities, enabling them to become full members of the community. At the substantive level, education refers descriptively to the various experiential entities that influence the dispositions of the immature. At the ideational level, Dewey interprets the essence of education as growth or the reconstruction of experience, proposing an educational ideal suited for modern society characterized by change. The concept of education, on the one hand, establishes the premise for reflecting on the empirical world through educational ideas and on the other hand, connects with the empirical world through the mediation of these ideas.

Key words: Dewey; the concept of education; educational ideas

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松