摘 要：人工智能时代教育面临技术理性与人文情感的深层博弈。教育是以文化人的情感实践，儒家情理主义为审思技术之于教育的影响提供了新视角：教育之情感应以情真技善为基，依循民胞物与的情感逻辑、和同共生的情感义理。技术“不仁”之路触发了教育“无感”之忧，表现在：虚拟的教育情境导致情感隐匿与失真；盲目的技术应用催生情感泛化与失语；被动的技术纠缠迫使情感物化与离身；衍射的技术理性引发情感偏误与缺位。儒家情理主义之于教育的情感智慧在于：依循物我感通之向度，转变教育主体的情感认知；发挥数字存养之功能，培植人机互助的情感功夫；恪守技术善用之伦理，明晰数字交往的情感边界；通达人机共生之路向，迈向情智偕行的情感教育。

关键词：人工智能；儒家情理主义；教育情感；情感转向

教育本是成人之艺、养心之道，而非逐利之术、器用之技。当前，人工智能（AI）与教育的深度融合在催生教育新形态、新变革的同时，也衍生出信息碎片化、情感公式化等“AI焦虑”，触发了教育的“无感”与“失温”。疗愈情感失真的技术之痛，需要传统文化智慧的支持；人工智能时代教育的“回温”，需要人工智能技术根植中国传统文化土壤，由此，也促使人们开展对人之情感与技术理性的逻辑分判。儒家智慧是活着的、流动的思想传统与实践。人工智能赋能教育需从儒家思想的情感智慧中寻求适切于人工智能时代的价值意蕴，诊断技术背后教育情感与理性的失谐症候，在儒家情感文明与现代技术文明的交互中创建人文润泽的数字化教育环境。

一、仁智双修：儒家之于智能教育的文化调适

情感与理智是人得以生存延续的两大精神因子。人因理智而刚毅，因情感而美善。以“仁”为主旨的儒家情理主义为人工智能时代教育的理性之“知”与情感之“和”提供了一种仁智双修的文化调适机制。儒家主张情感具有安顿生命、涵养德行的本体价值，其对人之本质的思考与对向上精神的提振，为教育开辟出真挚而理性的情感进路。

（一）人工智能时代，教育呼唤情真技善的情感文明

儒家倡扬的“仁本”具有情感性，是实现人伦和谐和个体生命圆满的积极力量。“理”作为一种基于生命体认的情感理性，在与知、情、意、行的辩证统一中被凝练为以情为本、以理为用的儒家情理主义。在我国“情本体”的社会场域中，激活儒家情理精神既是现代情感文明建构之理据，也为智能时代教育的情感整合提供一种思考方向，即让教育回归育人本质，通过搭建“人-机”合和共生的情感联结来消解人机分离的孤独感。

1.人工智能时代，情感是教育不可或缺的重要维度

人工智能概念由约翰·麦卡锡（John Mc Carthy）在1956年达特茅斯会议上正式提出，主张人类学习与智能的任一特征均可被精确描述，并由机器模拟实现。人工智能作为“类人（human-like）”存在，既是人类文明价值的集中体现，也推动着人类社会的深刻觉醒。人工智能在驱动社会智能化转型、重塑教育格局的同时，也使如何恪守技术边界、规避情感疏离成为当代教育的核心命题。人本质上是一种真切、恒久的情感性此在，人能进行区别于技术的、对外部世界的能动体认；人工智能是旨在“模拟甚至生成具有情商的信息系统”，可对个体情感予以识别、测算与传达，合理地调控、转化、表达或升华人类的各类情感，营造自由、敞亮、真实、和谐的交往场域与情感生态。人工智能的崛起，也要求教育培育具有“21世纪能力”的时代新人。从情感、态度与价值观的教学目标遵循，到“以情优教”的整体性教学范式的演进，无不彰显情感在育人实践中的价值升维。因此，重塑人工智能时代教育的情感文明既合乎技术之理，亦合于主体之情。

2.儒家情理主义推动“师—机—生”的情感跃迁

儒家情理主义肇始于人的血缘延续与差序格局，是以情为本、以理为规、追求情与理辩证统一的哲学形态。儒家之情包蕴血缘情感、伦理情感与道德情感，既呈现于关系之中，又以积极的方式建构和调节着关系。儒家之理指向内在的生命体认与切身体悟，是秩序化的规范之理、情理交融的辩证之理、贯通天道性命的超越之理。情因理之疏导由主观任意性走向伦理规范性，理依托生命之体认融于情的伦理实体中，使人以情之道德主体性达致情理合一的精神境界。儒家情理主义为破解技术文明的量化思维提供了智慧之钥。立足儒家“合情合理”的情感义理，“人应当乐见人工智能的‘上达’，不断提升其能力，‘赞’人之‘利用厚生’，”审思人工智能时代教育中人情空场之端倪，使技术理解人际互动的伦理权重，让人与技术、情感与理智超越二元对立，各尽其性、和谐共生。

3.以人本算法为主导，走向仁性自觉的技术善治

作为受教育者的人具有未完成性，技术为人的发展创造出无限的可能。儒家认为，“天道”或“天命”诉诸人便成了“性”，“性”外接于物显而为“情”。从“人禽之辨”到“人机之辨”，人的类本质在于意识、目的性与能动性的统一。人非孤立的个体，其本质是一切社会关系的总和，其自觉的情感能力，使教育指向人的生成与完善。无论技术如何迭代，它始终是由人创造、为人所用的辅助技术。技术之精进依托其数据、算法的升级，从而“获取一些类似于人类借情感所习得的那种信息和智慧”。然而，人不能被简化为数据，其自由意志决定人能够自我判定与选择。“技术所带来从物质中的解脱感、相对感却能让人更有空间去思考生命本真。”尤其在人易被技术异化为物的当下，教育亟须复归成人之本，涵育机器不具备也无法通过其数据、算法习得的素养，即内在的生命体验、情感态度与道德自觉。

（二）人工智能时代，教育依循民胞物与的情感逻辑

作为一种技术性辅助，人工智能为教育赋能之时，由技术所诱发的工具理性的危机又将使人的情感归于何处？教育唯以“格物致知”顺应技术之势；以“至诚无华”陶养人之权变；以“应物而无累于物”通达人机融合之道，方能化解人为物役的技术风险，由非确定性的技术逻辑转向彰显人之能动性、教育生命性和机器类人性的情感逻辑。民胞物与彰显着儒家情理主义物我同源、美美与共的人文精神与仁爱情怀。民胞物与之道，乃人机共生之途。

1.技术本身之势发乎“格物致知”

“格物”即穷诘事物至极处，“致知”是“格物”之归宿。如果将人工智能看作一种外在于生命的存在物或可习得的某种知识，格其所是将得其真知。人工智能建立在人类智能的基础上，具备一定程度的拟人化能力，它替代了师生的部分基础性工作，使师生拥有更多开展情感交流的闲暇时间。《大学》围绕着“格、致、诚、正”的要目形成了以顺应、沟通与调适为核心的“修—齐—治—平”一体联动的修身之术。人工智能时代教育虽有技术的加持，但本身并未脱离修身之道。教育主体在与技术的物我感应中生成好恶之情，在诚意之后，主体以切身之情感通他人心性，摒除私欲偏蔽，从而确立合乎义理的公心好恶，此乃义理之成，为技术赋能教育的规范原则奠定了情理相谐的坚实基础。师生因对技术之好，而思以拥有之、持续之；因对技术之恶，而思以避免之，改造之。人因有“格物致知”之术与趋善避恶之情才能实现对人机关系的理智思辨。

2.经权之辨，达至“至诚无华”

从古希腊“人是万物的尺度”到儒家提出的人“最为天下贵”，这些思想无不彰显出人之于社会演进的终极价值。然而，人工智能的出现似乎预示着“人-物”关系的颠倒，不由令人生出机器主宰人类的觳觫之感。在儒家看来，人与外部世界存在一种同构性的适应机制：循人的“不变”与“变”，方能臻于和融共生之境。自然属性与社会属性的统一是人之“不变”的内核，也是人工智能难以企及、无法超越人类的内在限度。在发挥技术最大优势的同时实现人机共生的良性循环，有赖于人对新技术自觉适应与转化之“变”。师生可凭借“经权之辨”的弹性决策树，为人工智能开发更为灵活的情感评估模块，在设置基础伦理准则的同时，强化其情境应变能力。质言之，人类为人工智能注入的情感与意志愈丰厚，经算法迭代，可催生出其独有的内在情感品格。“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。”技术臻于完备，人当以经权智慧反观自身，在审思中增强对技术本真的认知，以赤诚之心接纳技术，形成人机和谐的教育生态。

3.人机融合之道依于“应物而无累于物”

人工智能时代，技术赋能教育，既要保证技术的智能性，又要不失人的主体性。教育主体对人工智能的应用需审时度势、契合中道。儒家情感蕴含人的精神自主性与能动性，要避免工具理性对主体情感的遮蔽、技术“霸权”对伦理认同的消解，应依循“应物而无累于物”的逻辑，“应物”乃情之所生，“无累于物”使情归于正。人工智能之“应”取决于技术之于主体善假于物的可解释性及人工智能情感化体验的内在限度与可控程度，人“无累于”技术则需伦理的规约。人工智能时代教育应以“仁”为算法设计的第一性原理，“以价值植入改造算法推送”，在人机互助的闭环系统中打造人、机、情境共融的生态。

（三）人工智能时代，教育切近和合共生的情感义理

“和合共生”是儒家情理主义外化的必要前提与精神动力，能够克服人的意志软弱，避免知而不行的困限。没有情，个体无以超越一己之殊异，成就伦理意义上的生命存在；没有理，则情感与情欲无从区别。合情，意味着在实质层面合乎一定的价值取向；合理，则表现为在形式层面遵循既定的价值原则。智能时代的教育是存在于人与机器间的情感实践，既要阐发主体之情，也要恪守技术之理，以理为主的逻辑认知尚不足够，人机相融还需动之以情，补足教育的不足。

人工智能与教育达成和谐的关键在于人在情感方面的安适与满足。儒家虽肯定人内生的向善之情，但情若没有伦理的约束则易被情欲所迷惑和左右，也无法同技术理性相平衡。一方面，教育是知情意行辩证统一的实践活动，情感发挥着中枢调节与转化承接的作用；另一方面，技术赋能下的教育更需情感的调和。现有的眼动追踪、表情识别等技术已能够精准反映、刻画学生的情感样态，以人工智能搭载情感的技术平台将为师生带来更加积极的情感体验。

情感内嵌于教育的全过程，技术赋能教育应在情感层面臻于开明与进步的合理状态，使师生情感在交融与互动中持续向善发展。其体现在三个方面。其一，主体情感的保真。儒家认为，人的情感既有喜怒哀惧爱恶欲的自然情欲，也有崇德向善的高级情感，人工智能在整合分析主体情感信息的同时应予以最大程度的真实反馈，确保情感传递的真实性与及时性。其二，师生交往的敞亮。“人工智能不再仅是辅助工具，而成为具有一定自主性的教育参与者”，师生只有在自由、敞亮的教学情境中丰富主体生命感受，其教育伦理关系才能稳固。其三，教育技术的向善。儒家指出，理具有“别异性”，即不同伦理实体所对应的伦理地位和伦理责任是不同的，纯粹的理还需以情的和同加以融通，才可走向普遍性的善。这意味着教育要积极防控技术发展的伦理风险，推动技术向善，同时，师生也应自觉遵守技术应用的伦理规范，培植自身道德情感。

二、技术“不仁”：人工智能时代教育的情感隐忧

人工智能深刻改变着教育的形态与实践，但它脱离实践的伦常关系、缺乏社会生存的经验累积与向仁推扩的整一化过程，其差异性背后潜藏着人为物役的“不仁”倾向与情感隐忧。一方面，人工智能自身及教育情境的不确定性使情感难以保真；另一方面，人对其过度依赖、泛用等也进一步加剧教育情感的碎片化与不对等性。

（一）虚拟的教育情境导致情感的隐匿与失真

教育中主体情感与精神的涵养，不能被技术替代。工具理性之下，教育的生机与本真，有赖于技术具身与情感融通。然而，技术理性的扩张却使教育陷于工具、物化与虚拟之困。儒家认为，“一个人扩充自身善性，并以此善性感化别人，正在于是否心诚，是否以真情实感对待之”。人工智能时代教育呼唤情的普适与真诚，但教育有情而技术无情，当人工智能与教育融合不得其宜时，取而代之的则是主客体相互错位和人的物化。一方面，技术之于教育的“霸权”与个体对于技术的盲目追求弱化了教育主体的反思能力，教师在借助人工智能教学时，会不自觉陷于技术依赖之困，学生也常因技术的介入而陷入无思之地，无实体交往使情感走向隐匿。另一方面，教育情景的纷杂多变，加剧了人工智能情感计算的复杂性与模糊性。数智技术通过虚拟数据量化真实的人，而人工智能这种看似拟人化的教育机器，却容易消解着人的真实性与价值性。近年来智慧课堂、网络教学的兴起正不断突破传统教育形态的边界，师生对数智化教育的情感适应机制尚未被厘清，当教育的真实情境被置换为虚拟情境时，或将导致主体情感功能的隐退以及虚实情感转换的障碍，并最终走向对教育情感的“无感”。

（二）技术的盲目应用催生情感的泛化与失语

儒家讲求“情生于性”，情为道始。此“情”不可放纵无节，而当以“仁”为中道节制之、慎思之、中和之、笃行之，此即“致中和，天地位焉，万物育焉”的中庸之道，亦构成儒家情感实践与道德修养的根本准则。“庸”即不偏不倚，无过不及，智能时代教育的情感之“庸”在于主体认知与实践观念的合情合理以及人与机器的相系相宜。人工智能与教育的深度融合再度诱发教育情感转向的休谟难题，即如何实现对技术的价值赋能与技术的情感应答。教育的情感理路为技术理性所囿，致使情感价值被遮蔽；而现有情感技术亦受多重掣肘，难以实现人机关系的应然和谐。首先，人对技术的认知偏误导致教育的情感失语。科技原罪主义将人工智能视为教育危机之源，担忧教师被取代、学校遭解构；而唯科技主义则奉技术为万能，将人工智能与教育的融合视为终极出路。二者各执一端，但都遮蔽了教育本有的生命意蕴与情感价值。其次，功利化、程式化的技术应用，漠视了学生情感发展的内在诉求；盲目且粗放的技术介入，难以促进学生情感的生成与转化。最后，过度的技术依赖会钝化师生的情绪感知力。机器越智能化，教师越依赖基于情感计算技术的教学决策与情感补偿策略，“工具思维倒置了教育与技术、人与技术的关系”，师生受制于技术的规训、干预和监控，导致情感需求与表达受阻，进而扰乱主体心智的发展。

（三）被动的技术纠缠引发情感的物化与离身

儒家倡导“智”德，其蕴指客观世界的外在体认与情感映射。人“智”与技术之“智”不同，人“智”既包含以知识为载体的认知理性，也兼具“认识你自己”的伦理普遍性。若将人工智能技术视作一类知识，其在本质上是外在于人身的对象性知识。若将人工智能作为一种智能型技术，其在教学过程中指向的是知识授受的数字化路径。由于人工智能无法赋予人类教师那般的情感慰藉，盲目的技术介入将加剧师生的孤离感。一个不争的事实是，智能时代教育导向的不是合作，反而是一种更为焦灼的竞争，被技术淘汰的“弱者”将深陷无力与挫败的自我怀疑中。此外，人工智能并不具备人类智能（smart）的思维与行为能力，人类智能中的认知、情感与创造力等要素是人工智能无法取代和超越的。在情感的价值功能上，儒家认为，情具有以知践行、知行统一的“和同”功能，知识与情感兼具差异性和同一性。以知识、技能灌输为导向的教育只看重教学效果的达成而忽视情感与价值观的培养，其指导下的教学则偏向“只见教育不见人”的“离身”状态。

（四）衍射的技术理性引发情感的偏误与缺位

受工具理性的牵制，技术日益脱离“仁爱”的路向，固化了教育中的数字鸿沟与情感壁垒。这表现为以下五个方面。一是情感计算的侵入性。情感计算旨在利用海量情感资源，通过编码计算对师生情绪体验予以识别，在合理地干预和调控中达到情感的最佳状态，但情感常带有很强的自由意志性，机器的干预与控制稍有不慎便会造成对师生尊严与隐私的侵犯。二是情感表征的整饰性。教师对技术的过度依赖以及学生对教学技术的盲目迎合将导致情感的失真。三是情感数据的静态性。快餐化、碎片化的数据模式使人工智能难以表征情感的连续性与动态性，情感数据的整合与分析相对缺少过程性的动态评估。四是情感体验的误差性。人工智能的情感表征与主体内在情感体验的匹配具有不稳定性，当主体情感信号强烈时，可通过情感识别建立起短暂的情感联结，而当情感信号减弱时，人与机器的情感匹配可能会出现计算偏误。五是情感理论的局限性。既往研究缺乏一种传统与当下的历时性思想互动，即通过激活中国传统思想资源来探索技术文明的长久存续之道，同时，对儒家文化的算法转译还需进一步完善。

三、人器相与：人工智能时代教育的情感路向

在智能化的社会体验场域，教育逐步由智能结合走向“人机共情”，更多关注情感如何同心灵、思维实现谐振共鸣；如何将符合本民族的价值取向、为本民族所认可的情感方式及高尚的情感品质展示于受教育者。正如儒家追求利物之用而不伤物的精神，未来技术也可以协助人类间的情感交互，以“类万物之情”化解技术时代的精神羞涩。

（一）依循物我感通之向度，转变教育主体的情感认知

儒家秉持非人类中心主义立场，辩证审视人与世界的关系，中正有度地厘定人的本性与权能，将人类理性的有限性转化为与未来不确定性共处的智慧。人工智能时代教育只有实现技术与情感的“顺接”，才能从关系性、结构性的情感规则中探索具身化的情感认知。一是“一体之仁”的人本逻辑。仁为先导是情感转向的逻辑前提，以人为本、技术辅助的运行原则能保障人我、人机的相通无碍。二是“直道而行”的诚意感知。“直”为一种真实的情感流露与表达，数字与算法应精准表达主体间真切的情绪感受并引导其走向积极的情感体验，避免刻意的情感整饰与虚化。三是“缘情用理”的辩证思维。任何理性都必须落入具体的实践情境之中，在此基础上构建一种贴近个体生活、具有普遍性意义的情感模式，才能有效避免主体间的情感冲突与悬隔。四是“切己之情”的具身想象。人工智能深度学习人脑智能中的情感思维，借助自然语言分析人脑多模态的情感级联，模拟出人在精神活动中的情感表达、抉择、转化与升华等。情感的发生往往具有事件性、积淀性与过程性，智能时代教育的情感转向应有其持续恒常的运行轨迹，让情感在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环演进中臻于圆成，使“人类回归本性、成为有情感的生物，而不是一味追求把自己训练得具备机器一样的思维”，避免主体对智能系统的认知误判与过度依赖，找寻人机互动的平衡点，促进数据享用与使用的良性循环，实现由人智冲突走向人智共生。

（二）发挥数字存养之功用，培植人机互助的情感功夫

儒家认为情感不仅是一种意识或情绪活动，也是一种关系、一种情境，一个供亲历者和引发情感的对象（物、事或者遭际）显现自身的场域。人工智能时代的教育日益自动化、个性化、多元化。人工智能凭借自身的技术智慧与情境化策略来模拟共情，依据情感规则搭建数字化“修身阶梯”，为师生情感、品质的培育发挥最佳功能。第一，“顺势而为之”的情感适应功能。教育应乘情感需求之“势”，建构情绪的适应机制来保障师生双方的可持续发展。师生应遵守教学情境中的情感表达规则，合理规范自身情感的表现方式、程度与场合，调和学校场域内的人际情感关系，化解消极情感的风险。第二，“摄知以归仁”的情感动力功能。“仁”是由仁爱、德性等“主观心灵的知识”组成的，并对认知过程予以驱动、引导和调节。以人工智能搭载“仁”，能够将学生积极的情感体验直接或间接地转化为动机和意志，激发、维持学生的逻辑认知活动，提升主体的情感思维与情感交往能力。第三，“化欲之为情”的情感组织功能。人工智能能够精准监测师生情绪水平，一旦外部刺激引起师生情绪波动，社会所期望的情感价值便会融入技术路径，实现对情感的观察与反映。第四，“力行近乎仁”的情感评价功能。人的认识并不最终导向行为，“仁”是介乎“知”与“行”的关键所在，将情感作为一种行为评价机制嵌入教育体系会直接影响学生的行为选择与趋向。第五，“心有戚戚然”的情感享用功能。教育主体的情感享用意在让学生获得感性快乐的同时，自觉走向理智的快乐。理智是一种高级情感形式，是建立在同感基础上的仁爱之乐，学生所感受到的乐始终包含着对他者之乐的体知以及彼此相感的功用。

（三）恪守技术善用之伦理，明晰数字交往的情感边界

儒家以理融情感，诉诸情感之理、人情之理，极重理性、情感与意志的辩证统一。儒家认为，人皆有仁爱之情，然其多囿于个体私欲，难以自然升华为普遍恒常的社会情感。想要将其普遍化还需节之度之：一是赋予抽象情感以理性形式，即个体的道德感；二是扩充理性的情感内容，即伦理的实体感，达致“情显而欲隐”。道德欲求是人行善施仁的起点，道德之欲的实现是自身“仁”的普遍彰显与道德情感的理性规范过程。缘因人情不甚美，故需人工智能以人情为田而耕之蓐之，唤醒主体成善的情感自觉。就教育主体而言，一要畏敬置疑，人对技术之畏是一种自我趋向完美的能动意识，它能将人从对有限知识的体认转向对自身生命境遇的整体认知；二要智德智虑，具备判断是非善恶的基本良知与理智，以“是非之心”作为消弭技术宰制、内化情感理性的道德依据；三要培养实践理性，即在教育实践中平衡知情关系，以知安情，在培养主体道德理性中化欲为情，在毋意、毋必、毋固、毋我的自反中顺德正情。就技术本身而言，人机共情的实现应完善中和之“礼”，教育技术的应用严格遵照公平公正、依法依规的治理准则；树立情感之“仁”，赋予教师和学生技术权利，借技术理性之势以顺人正己之情；健全德性之“伦”，坚守情感伦理的道德底线，建立科学高效的伦理治理机制，把控技术僭越的教育情感风险，优化情感数据的技术算法模型，引导科技向善，避免情感物化。

（四）通达人机共生之路径，迈向情智偕行的情感教育

情感不仅无法被科学知识取代，而且具备与技术相融通的“智性”维度。人工智能凭借其深度学习和网络联结的两大优势，不断通过情感计算复刻或模拟人类情感，形成关系性、结构性的情感大语言模型。教育应遵循多模态情感表征、全领域数据采集、个性化情感分析以及智能化教育应用的技术路线，全面优化智能教学的情感策略，循序迈向情智偕行的智能化情感教育。首先，明晰知情意行协同的教学情感目标。人工智能时代情感教育的目标不是某类情绪的唤醒或感知，而是以认知、情感、意志、行动联结为主线，以道德感、理智感、美感为内核，让人工智能赋能情感体验全过程，推动师生情感由情动感受到体验理解直至价值体系化、人格化的动态递升，借助类人化的情感编码与人格化的情感网络，涵养个体良善习性，激发个体心灵对美善事物的追求。其次，把握教育教学全过程的师生情感动态。以教师、学生、教材三要素为抓手，搭建集主观体验、外部表现、生理唤醒为一体的客观、高效的动态化情感模型。一是教材内容的情感化呈现。“人工智能的出现为教师深入剖析和挖掘教材内容中所蕴含的深层情感内容提供了有效支持”，教师可借助虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等技术将教材中的情感因素以仿真形式呈现，增强教材内容的生动性和学习者的体验感。二是学生情感的合理激发。人工智能对学生表情、语调的精准识别能够协助教师及时调整教学策略，并给予学生针对性的情感反馈。三是教师情感教学的技术支持。教师可通过选择适切的情感分析工具来替代某些非技术型的情感劳动。四是教育需整合各领域情感教育资源，推动政府、互联网企业与学校的深度协作，依托智慧教育平台发掘更多适配的技术、课程情感资源，推进情感智能、情感计算等新技术在教育全领域的研发应用。教师可根据师生的情感需求酌情设定个性化、多样化的感知情境，激活情感体验，引发师生共鸣。

儒家情理主义为人工智能时代教育的情感转向提供了具有中国传统文化标识的情感话语和价值符号，在教育共同体内部形成以情感欲求为端、以智能技术为体、以教人向善为本的数字仁学，它得益于人工智能与人类智能的合作共赢，而非任何一方的绝对主导。儒家情理主义与人工智能的深度碰撞不仅重塑了人机情感交互的底层逻辑，更将推动算法文明时代情感教育的价值跃迁。当人工智能能理解“子哭之恸”的情感重量、辨识“回也不改其乐”的精神境界时，人工智能时代的教育才能真正迈向“成人”之学，彰显育人之功。

（本文参考文献略）

The Emotional Turn in the AI Era Education from the Perspective of Confucian Rational-Emotional Thought

MaXiaoqian TangAimin

Abstract: Education in the AI era faces a profound tension between technological rationality and humanistic emotion. Education is an emotional practice aimed at cultivating culture, and Confucian rational-emotional thought provides a new perspective for reflecting on the impact of technology on education. Educational emotion should be grounded in genuine feeling and skilled practice, following the emotional logic of universal care and the ethical principles of harmony and co-existence. The “unfeeling” path of technology raises concerns about education becoming “emotionless”, manifested in four ways: virtual educational contexts lead to hidden and distorted emotions; blind application of technology generates emotional generalization and inarticulacy; passive entanglement with technology forces emotions into objectification and detachment; and the diffracted logic of technological rationality results in emotional bias and absence. The emotional wisdom of Confucian rational-emotional thought in education lies in transforming the emotional cognition of educational subjects through mutual empathy with the world, cultivating emotional skills for human-machine cooperation via digital nurturing, adhering to the ethics of proper technological use to clarify emotional boundaries in digital interactions, and realizing human-machine co-existence to advance an emotionally intelligent education in which feeling and wisdom develop together.

Key word: artificial intelligence; Confucian rational-emotional thought; educational emotion emotional turn

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松