摘 要：在建构教育学自主知识体系的时代进程中，具有鲜明本土特质的“中国教研”正从实践形态上升为具有原创性、系统性的学术议题。本文借鉴巴赫金的对话理论，以一种多方主体对话的方式对中国教研的知识身份、本质特征、现实困境与行动路径进行整体性阐释。研究指出，中国教研扎根中国实践，回应人类共同教育命题，体现多维要素的整合，符合教育学自主知识体系建构的自主性逻辑、普遍性逻辑和系统性逻辑。从中国教育学自主知识体系建构的立场看，当前中国教研在知识主体性、实践真实性、共同体效能发挥、国际传播力等方面仍存在结构性短板。要着眼教育理论完善、教育实践变革和中国教育国际话语权提升的三重使命，恪守“课堂本真、学生中心”的教研立场，在范式融合、角色重塑、知识生产与国际传播等方面系统发力，加快形成兼具中国特色和辐射借鉴价值的中国教研理论体系与实践模式。

关键词：教育学自主知识体系建构；中国教研；教师专业发展

一、引言

习近平总书记多次强调：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》明确提出“构建中国哲学社会科学自主知识体系”；《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》再一次强调要“加快构建中国哲学社会科学自主知识体系”。中国特色教育学自主知识体系建设，不仅是中国哲学社会科学自主知识体系建构的重要领域，也是加快教育强国建设的必然要求。教育学自主知识体系的建构，本质上是一种涵盖教育学基本概念、范畴、命题和逻辑的、系统性的认识与实践创造，它不是对西方现有教育理论的移植与套用，也不是一种实践经验的简单归纳，而是以中国问题为起点、中国实践为根基、中国经验为资源、中国话语为载体的知识生产与理论创新过程。在诸多具有本土标识的教育概念和实践中，中国教研作以其独特的组织形态、运行逻辑与价值功能，成为一种具有深刻代表性、基础性和世界意义的原创性制度安排，也是建构中国教育学自主知识体系的重要概念和话题。从现有的研究看，中国教研已经被广泛地认为是一种具有中国本土特色标识性概念，是中国教育学自主知识体系建构的重要领域。基于这样的一种整体背景，本研究尝试以一种多方对话的方式形成一种对教育学自主知识体系建构视域下的中国教研话题、问题与行动命题的反思与建构。

本文的写作植根于一段持续推进、多方互动的学术脉络。2025年，笔者在公开发表的《新时代教研员与教师关系的审视与重构》一文中分析了教研员与教师的关系紧张现象，提出二者应该走向“知识的共同创造”，并在文中引用了浙江省著名教研员斯苗儿老师倡导的“现场改课”教研模式作为重要例证。文章刊发后，得到了斯苗儿老师等众多教研员、一线教师的关注。以此为契机，笔者整合教育理论研究者、教研员、一线教师等，通过多元主体对话的方式就中国教研这一话题开展了持续而深入的讨论，并形成高度共识：新时代中国教研的理论阐释与未来发展，既要关注具体的教研理念与行动创新，也要从教育学自主知识体系建构的高度加以整体性审视，唯有如此，才能真正实现从经验总结到理论自觉、从实践范式到学术体系的整体性跨越，让中国教研所蕴含的独特知识和概念成为教育学自主知识体系建设重要领域。

二、文献、问题与研究方法阐释

在教师专业发展的理论与实践范畴中，教师基于专业学习共同体的集体互动学习被视作促进教师专业成长的有效方式。以霍德（Hord）、斯托尔（Stoll）等为代表的西方学者通过自主建构和文献梳理的方式对教师专业学习共同体的要素、特征、运行方式等进行了研究，形成了教师专业学习共同体相对完整的理论。近年来，随着中国学生在PISA等国际测试中的优异表现，支撑中国教师专业发展的独特的教师集体学习范式——中国教研，受到广泛关注。世界经合组织（OECD）专门在其报告中介绍了中国教研的经验，国内研究者通过在外文期刊发表文章介绍中国教研的实践模式，国外研究者也注重通过比较的范式介绍中国教研的特征与价值，在这种多样的引介下，中国教研已经被视作“世界范围内专业学习共同体制度化建设的典范”。

近年来，学界围绕中国教研的历史演进、制度逻辑、实践范式与未来转型展开了持续深入的探讨。该领域的早期研究多聚焦于中国教研的功能价值、历史沿革和运行机制，重点阐释教研在提升教学质量、促进教师专业发展中的基础性作用，后期的研究则开始尝试从中国教育经验的国际传播、中国式教育现代化等视角开展中国教研的经验总结和模式建构。刘月霞认为，中国教研是一种扎根本土的实践，是对中国几千年优秀“师道”文化的传承，也是破解教师专业发展问题的中国探索；杨九诠、丛立新等回顾了我国教研制度的发生与变革历史，对中国教研在课程教学改革和教师队伍建设中的定位和定性进行了明确；顾明远等研究者总结提出，中国特色的教研制度是中国从基础教育“大国”迈向“强国”的经验之一，在保障课程教学质量的过程中发挥了不可替代的重要作用。陈时见等提出要建构中国教师教育学的标识性概念群，中国教研符合这种概念群建设的特质和需要。在丁钢、张民选等学者关于中国教育经验的国际传播的相关著述中，也大都将教研作为一种教师专业发展的本土范式并肯定其国际传播价值。在这一研究的进程中，一批扎根实践的研究持续涌现。如斯苗儿以“现场改课”为载体，通过从“说给你听”到“做给你看”的范式转型，让教师在研讨和示范中形成对“好课”的认知，掌握“怎样上好一节课”的实践策略；顾泠沅、王洁等以上海青浦的实践探索为基础，通过“行动教育”变革校本研修，形成教师在职学习的范式革新。上海市教委教研室总结了服务课程改革的上海教研范式，获得国家基础教育教学成果特等奖，其“问题驱动的教研选题、‘研究－实践－反思’的闭环模式、资源整合的协同实施”等运作机制受到国际社会广泛认同。

整体上看，尽管中国教研的相关研究已经比较丰富，但是一方面，现有研究的主体和视角比较单一，教育理论工作者和一线教研员、教师的割裂状态比较明显；另一方面，现有研究仍习惯于停留在“活动视角”的表层分析，将教研简单等同于集体备课、听课评课、专题研讨等具体活动，忽视了其作为一种制度化教师专业发展安排的深层属性，更缺少一种从中国教育学自主知识体系建构角度对中国教研的深度挖掘和系统性阐释。基于此，本文将中国教研置于教育学自主知识体系建构的整体视域中，围绕三个核心问题展开系统阐释：第一，中国教研何以成为教育学自主知识体系的重要原创话题？第二，从教育学自主知识体系建构看，当前中国教研面临哪些深层问题？第三，面向中国教研的自主知识建构，应当确立哪些核心命题与行动路径？为了系统地回答上述问题，本文采用一种“多方主体对话式知识建构”的方法，通过理论研究者、专业教研员、一线教师的多主体学术对话，在观点碰撞、视角互补、意义协商中形成对中国教研的系统理解。

“多方主体对话式知识建构”作为一种研究方法植根于前苏联文艺理论家、符号学家米哈伊尔·巴赫金（Mikhail Bakhtin）的对话理论。巴赫金认为，“生命源于对话，以对话的方式展开，经由对话而逐渐丰富”。对话并非简单的语言交流，而是人类存在的基本方式，更是思想与意义产生的本源。按照巴赫金的理解，任何思想都具有鲜明的“未完成性”和“开放性”，“一个思想只有在与他人的思想发生对话关系时，才开始真正存在并获得生命力”。在巴赫金的理论视域中，真正的知识生产从来不是单向的灌输或独白式的建构，而是通过对话发生的创造性活动。“复调”是巴赫金对话理论的重要概念，意指“众多各自独立的声音和意识”，由此，巴赫金倡导的多主体之间的对话特别强调主体间的平等性、独立性，拒绝权威和独白式的定论。教育知识具有鲜明的情境性、实践性与公共性，关于教研的真知既不单独存在于理论文本中，也不单独存在于个体经验里，只能产生于多方主体的对话交往过程，教育理论工作者、教研员、教师等不同主体以各自的知识背景、实践经验与认知视角参与对话，在相互诘问、相互启发、意义协商中实现对教研本质、问题与路径的整体性多维度理解，这正是巴赫金对话理论在本论文研究中的具体实践，也是破解中国教研研究中“理论—实践”二元割裂现象的有效尝试。

三、中国教研何以成为教育学自主知识体系的重要原创话题

任何一种知识体系的建构必然有其内在的逻辑结构，如何在把握中国教育学自主知识体系构建基本逻辑的基础上分析中国教研何以成为一个重要原创话题，是本文撰写的认知起点。新时代中国教育学自主知识体系建构必须坚持三个维度的逻辑取向：其一，自主性逻辑，即要立足中国本土教育改革实践，凝练基于中国场景、反映本土经验且具备参考价值的中国教育改革发展理论与经验；其二，普遍性逻辑，即要着眼全球教育改革发展的热点命题，形成能够贡献于人类教育事业的、具有绝对普遍意义的知识生产；其三，系统性逻辑，即要充分关照教育学自主知识体系的整体性和实践性，以概念生产及其范式创新为关键环节和核心动力，扎根中国“教育原野”，形成涵盖概念、范畴、品性、逻辑、方法等理论与实践“综合体”。从这三层逻辑出发，中国教研显然具备成为中国教育学自主知识体系建构重要原创话题的属性。

（一）中国教研扎根中国实践，具有区别他国的原创认知与特性

教育学自主知识体系的建构，核心的要求是“自主性”，这种“自主性”很多时候也被理解为“本土性”“中国性”等。任何一种知识体系，总是表现为一种逻辑化的概念系统，其中“原创性概念”和“标识性概念”是判定这种知识体系是否具有自主性的关键因素。尽管“教研”很难被定义为一种中国本土的“原创性概念”，但是立足中国教育教学和教师专业发展实践的中国教研却孕育了其独特的性质并衍生了一批具有本土标识性的概念与命题，从源头上保障了其作为教育学自主知识体系建构原创话题的可能性。

中国教研不是一种不同类型教研活动的集合，而是一种立足于中国独特教育治理体系和文化传统基础上的系统化的制度安排，在为教师提供持续性的专业学习保障的同时，也承担着推动课程改革、提升教育教学和人才培养质量、建设教师专业共同体的多重功能。作为一种教师集体学习的本土化实践，中国教研具有四个维度的显著特征：

其一，“学生中心、教师成长”的价值共识。一方面，中国所有层级的教研活动最终都聚焦于学生发展，倡导回归常识、回归学生、回归常态的教研理念创新，反对表演化、运动化、折腾式教研。另一方面，中国的教研活动不停留于理念的输送，不止步于某个教学方案的实际操作，而真正指向教师专业实践的持续改善。由此，中国教研的终极价值在于推动课堂真实改进和教师、学生真实成长，谋求一种基于课堂情境的“教师成长”与“学生发展”的同频共振。

其二，“立足课堂、基于课例”的实践方式。中国教研始终坚持明确的实践立场，倡导回归课堂的真实教研。“教师专业实践改善的核心在于教学的改进，教学的改进必须落实到课堂的改进”是不同主体形成的教研共识。因此，具有鲜明实践和行动属性的“课例”成为中国教研特别青睐的教研载体，“以课为例，讲道理、凝共识、享方法、提能力”成为中国教研促进教师专业发展的普遍路径。

其三，“循证－行动－反思－迭代”的运行机制。中国教研强调一种彼此间“高信任、深对话、共探究”的深度协作，并在实践中构建了一条清晰、可循环的专业机制链：以课堂中可共同观测、可具体描述的教与学现象为研判依据，展开循证分析；将易于操作、聚焦关键点的改进策略转化为课堂教学中的实践尝试；在持续的跟踪反思与集体研讨中，逐步将个体经验提炼为可迁移、可积淀的公共教学知识，并始终根据课程教学改革发展的实践动态迭代教研的内容和方式。这条机制链将教研活动从“观点交流”转化为“行动循环”，使每一次研讨都能从问题出发、有方案设计、有课堂验证，有经验沉淀下来，从而同步推进教学问题的解决与教师专业成长。

其四，“全员参与、系统支持”的组织生态。相较于西方侧重“个体自主学习”或“短期培训”的模式，中国教研以国家、省、市、县、校五级教研体系为组织根基，形成完善的组织体系和制度保障。独特的教研员制度是教研有效性的重要保障，高校、地方性教师教育机构、教研室、教育类社会组织和中小学等形成了多维度系统性的联动，为教研活动的有效开展提供了系统支撑。校本教研和其他层次的教研相互作用，形成了一种“全员参与、普惠共进”的研修格局，为教师队伍专业素养的整体提升“兜底”。

整体而言，中国教研不是外来概念的简单移植，而是在中国教育长期改革发展中内生、自洽、成熟的制度化专业支持系统。它不仅形成了“集体备课、现场改课、中国课例研究、全员卷入”等一系列原创性实践范式，也生成了“健全教研机构”“五级教研体系”“三实践两反思”“普惠教研”“教研员队伍建设”等原创概念，这些概念有助于超越对西方“教师学习”“同侪互助”等的理论依附，构建能够精准阐释中国教师专业发展实践的自主话语。没有对中国教研的深刻阐释与理论建构，就难以形成真正完整、具有本土底气的教育学自主知识体系。

（二）中国教研回应人类共同教育命题，具备跨界借鉴辐射价值

高质量教师队伍建设是全球教育改革的共同追求，而教师专业发展的持续性、实效性、均衡性则是各国面临的共同挑战。中国教研通过制度化、常态化的集体专业学习机制，为这一共同命题提供了独特的中国解决方案，这种对人类社会共同教育命题的回应与破解，使中国教研具备了跨越文化边界的普遍意义。具体而言，中国教研突破了短期培训、零散研修的局限，依托五级教研体系构建了贯穿教师职业生涯的终身学习体系，从新教师入职培训到骨干教师专业提升，再到资深教师经验传承，形成了全周期的专业发展支持。中国教研扎根课堂、基于课例的品性和“循证—行动—反思—迭代”的行动闭环能够有效推动教师教学能力精准提升，避免理论与实践脱节的困境。中国各级教研组织的系统联动和教研方式的不断革新，能够确保优质教育资源的下沉与普惠，有效缩小区域、城乡、校际间的教师专业水平差距，促进教育优质均衡。这些实践经验所蕴含的“制度保障专业学习”“集体智慧破解成长困境”“精准赋能提升实效”“优质师资促进教育均衡”等核心逻辑，回应了全球教育对教师专业发展质量与公平的共同追求，能够为不同国家和地区提供可借鉴、可辐射、可应用的经验，彰显了中国教育学自主知识体系应有的普遍价值。

（三）中国教研整合多维要素，形成理论与实践的完整嵌合

教育学自主知识体系的建构需要建立在对“教育学知识”的科学理解之上。教育学知识是“关于人如何在社会活动中更好地得到发展的，是人对教育现象而非其他现象的认识成果”，具有鲜明的复杂性和实践性特征。这意味着建构教育学自主知识体系不能仅仅是理论层面“概念”的堆积和创造，也要充分考虑建立在这些概念之上并与之相关的范畴、体系以及实践方法。中国教研的系统性与实践性特征使其能够为教育学自主知识体系提供“概念—命题—范畴—方法”的完整支撑，成为连接理论认知与实践变革的重要载体。具体而言，中国教研不仅本身就是一个具有中国特色的原创性概念，它还衍生了“五级教研体系”“中国式教研”“教研员”“中国课例”等相关概念，关联起了“教师、教学、教研”“教师、学生、课堂”“教学、管理、评价”等不同要素，形成了与教研相关的一系列命题与范畴。更为重要的是，以“课例研修”“行动教育”“现场改课”“深度教研”等为代表的多样化的教研模式和方法展现了中国教研的鲜活实践样态，实现了一种理论与实践的完整嵌合，确保了其作为中国教育学自主知识的理论性与实践性。

四、教育学自主知识体系建构视域下的中国教研问题诊释

中国教育学自主知识体系的建构本质上是把中国经验上升为中国理论的过程，要用理论思维关照基于教育实践的知识生产，捕捉、发现和提出问题的理论洞察是这一过程的基础。从现有研究的总结看，对于中国教研现存问题的分析和改进是一个重要的学术命题，但是现有的问题思考、发现和阐释更多的逻辑出发点是将教研视作各类具体教研活动的集合。从这样的立场出发，教研的“问题”易被简化为活动形式单一、教师参与不足、组织实施不规范等活动层现象。针对这类表象的改进也会陷入“更换活动形式、强化参与要求、固化组织流程”等相对单一的改良路径，无法匹配中国教研作为一种教师专业发展系统性设计的属性，也难以形成其作为教育学自主知识体系建构重要话题的系统性理论与实践支撑。教育学自主知识体系建构为审视当下的中国教研问题提供了一种更具整体性、系统性的视角，从这一视角出发，当下的中国教研研究与实践依然面临四个方面亟待突破的命题：

（一）知识主体性不足，本土话语缺位与理论依附依然明显

整体上看，现有对中国教研的研究仍习惯于依赖西方教师学习、专业共同体等理论框架“套解”中国教研，对中国教研的本土制度基因、历史演进逻辑与实践原创性阐释不足，中国教研的自主概念、自主命题与自主知识体系相对薄弱，难以摆脱西方学术话语的桎梏，无法为教育学自主知识体系建构提供具有中国特色、中国风格、中国气派的理论支撑。导致这一问题的一个重要原因是中国教研研究呈现出的“理论与实践二元割裂”现象：一方面，教育理论工作者的研究多偏向纯思辨式的理论阐释，聚焦教研的价值内涵、功能定位等宏观议题，缺乏对教研现场真实问题、运行细节的深度嵌入；另一方面，一线实践工作者的研究多局限于区域或学校层面的经验总结，侧重具体教研活动的流程描述与效果呈现，缺乏系统化的理论提升与学理提炼。两类研究缺乏有效对话与整合，导致“理论悬浮、实践碎片”的困境，难以全面揭示教研的内在运行机理与发展规律，也就无法形成完整系统的符合教育学自主知识体系建构的自主的、原创的教研知识体系。

（二）行动范式虚化，教研的目标偏移与形式化困境比较普遍

中国教育学自主知识体系建构的一个重要价值导向是促进教育实践问题的化解。教研制度在我国具有典型的“双重使命”：一方面是教师专业学习与专业能力发展的关键制度安排，另一方面承担课程改革与教育改革落地的实施功能。这种双重使命使其作为连接“政策、学校与课堂”的制度载体，天然拥有着结构性张力。当行政检查强调过程可监督、绩效治理强调结果可量化时，这一张力便被放大。可被检查与量化的外显指标逐渐取代专业改进的内在标准，进而促使教研目标的制度性偏移：很多时候，教研运行的重心不再围绕专业改进链的实际成效展开，反而过于注重过程合规与成果可交付。由此，教研实践呈现出表面的“繁荣”：活动开展密度高、组织部署力度大、各类材料完备详实，但教研的专业机制链却逐渐失去价值内核，形成明显的“空心化”。最终，教研工作的“完成”取代了实际的专业“改进”，“重展示包装、轻真实改进”，“重流程完成、轻问题解决”，“只研不教、只评不改”等悬空现象在所难免，这不仅会进一步推动教研目标持续偏离“解决教学问题、促进教师专业成长”的核心，也削弱了教研作为实践知识生产场域的理性品格。

（三）共同体功能弱化，知识共享共创机制尚未真正形成

中国教育学自主知识体系的建构要充分考量其普适性的应用价值，既要充分体现中国特色，也要与国际通行的教育理论接轨。教研工作依赖教研组织，教研组织本质上是一种独特的教师专业学习共同体。西方关于专业学习共同体的经典研究表明，平等对话、集体参与、持续反思是共同体发挥效能的核心前提，这也能够为完善中国的教研组织和实施提供指导。但是从目前的实践看，中国的教研活动，不论是校本教研中的教研组长和教师，还是区域教研中的教研员和教师，其在教研的过程中依然难以摆脱“指导－服从”的科层式关系，特别是在教研员和教师共同开展的教研活动中，教研员多扮演评判者、指令者角色，专业陪伴、过程支架与学习促进功能不足。教师主体地位、参与权与话语权未能充分彰显，研修活动很多时候异化为教研员、教研组长、优秀教师等的展示舞台，基于证据的专业对话、集体反思与意义共建薄弱，教师实践性知识生成与共同体学习机制的效能弱化，不同主体基于教研活动理应形成的知识的共享共创机制并未真正形成。

（四）国际传播力不足，教研经验的世界表达与话语影响偏弱

近年来，随着教育强国建设的整体推进，提升中国教育的国际影响力和传播力成为一个重要命题。但是整体上看，世界知识体系的不平等关系，英语学术体系的霸权地位长期存在，加之中国本土教育研究在深度、广度上的局限，中国教育研究国际影响力尚待加强。中国教育学自主知识体系的建构是提升中国教育影响力、传播力的重要举措，这意味着真正自主的知识体系不应该是局限于本国、本土范围的个别表达，而是应该真正“走出去”并在解决国际社会普遍性教育问题的实践中彰显其价值。与之对标，中国教研的国际传播力、阐释力与影响力等都显不足，主要表现为三个方面：一是长期以来教研研究多聚焦内部改进，缺乏国际比较视野与世界意义提炼，未能将中国独特的教研制度上升为人类教育共同经验加以阐释；二是大量的本土原创范式主要局限于行动路径、策略的总结凝练，缺乏系统化、学术化、国际化的话语转化，导致国际学界对中国教研的理解仍较为零散、片面；三是国际传播的渠道、主体与策略等存在局限，中国教研的理论与实践未能全面、有效进入国际学术议程、国际经验借鉴体系与国际教育治理话语，尚未形成足够的国际辨识度与理论吸引力，制约了中国教研从“本土实践”走向“世界表达”的进程。

五、建构中国教研自主知识体系的使命与路径

在中国教育学自主知识体系建构的时代境域下，建构中国教研自主知识体系承载着完善教育学自主理论体系、驱动教育教学实践变革和提升中国教育国际话语权的三重使命。在理论建构领域，需突破西方教师专业发展和教师学习的话语依附，立足五级教研体系的本土实践，凝练匹配中国教研的多样化标识性概念，构建逻辑自洽的范畴、命题与理论框架；在实践变革层面，要打通理论与实践的割裂壁垒，将体系化的教研知识转化为可操作、可共享的实践范式，优化教研运行机制，创新研修模式，推动教研从活动形式向制度化专业支持系统转型；在国际传播层面，需挖掘中国教研的普遍价值，将本土经验转化为可被全球理解与借鉴的教育智慧，构建国际化的话语表达体系，打破教师学习理论的西方中心主义格局，为全球教师专业发展与教育质量提升提供中国方案。

（一）恪守“课堂本真、学生中心”的教研立场

任何层面的教育教学变革都离不开立场的问题。从中国教育学自主知识体系建构的视角出发，新时代的中国教研作为中国教育改革系统中的一个重要领域，必然应该围绕立德树人的根本任务，在基本的立场和价值导向上注重回归教育常识、回归教学规律、回归学生本位。要在教研中把握“好课”的标准，坚持课堂教学中的学生立场，客观评估学生的学习起点和学习诉求，科学规划教学的内容、进程和方法，同时也要给予学生足够的情感支持。要把教师真实困惑作为教研起点，坚持教研对教学的常态改进，拒绝表演课、包装课、突击式活动，把可复制、可推广、可常态作为教研成效的判断标准。通过价值纠偏，让教研从“向上看”转向“向下看”，从“看表演”转向“看成长”。更为重要的，是要充分认识到“课堂本真和学生中心”教研立场蕴含的“转变和改进”价值，把“是否发生了改进”作为评判教研活动是否成功的重要标准。要充分认识到，好的教研不是“活动频次高、材料积累全”，而是看其“是否澄清了问题、是否形成了可试行方案、是否有跟进、是否沉淀了经验”。在实践中，要为教研留出“允许暴露问题、允许小步试错”的制度空间，避免教师为了“可呈现的完美”而回避真实困惑。

（二）完善“整体设计、模态多样”的教研范式

从哲学的范畴看，人类的一切知识皆源于实践，中国教研自主知识体系建构需扎根本土实践土壤，需要依附于多样化的教研实践与模式。按照一种“整体设计+模态多样”的逻辑推动教研实践范式的不断完善与创新，是突破西方理论依附、提炼本土标识性知识的关键路径。在整体设计上，要充分发挥我国独特的教育治理体制优势，立足国家、省、市、县、校五级教研体系，优化协同机制，明确各级教研组织的功能定位与联动逻辑，形成上下贯通、左右协同的运行格局。要深化教研制度改革，完善教研活动规范、成果认定、激励保障等制度，为教研高质量开展提供制度支撑。要切实加强教研员队伍建设，提升其专业引领、实践指导与知识提炼能力，打造兼具理论素养与实践经验的教研引领力量。在模态多样上，要充分考虑中国教育人口众多、地区差异大的特点，注重激发地方教研组织与中小学的能动性，丰富本土特色教研模式。目前，基础教育领域已经生成了大量具有代表性的教研范式，如斯苗儿的“做给教师看”的“现场改课”范式和与之关联的“三段十步”改课的小学数学教研范式；上海市教委教研室的以“指向真实问题、规划教研主题、设计系列活动、精准专业指导、助推教师成长”为特色的精准教研模式，杨玉东、安桂清等探索论证的中国课例研究等，这些各具特色、丰富多元的教研实践生态，为中国教研自主知识体系提供源源不断的实践素材与知识产出，需要进一步从理论与实践的双重视角明晰这些基层教研模式的内涵、价值、逻辑、系统，形成兼具理论属性和实践品性的教研范式。

（三）优化“专业导向、知识共建”的教研关系

关系是解读教育本质的独特视角，其本质是教育权力的分配方式。在中国特色的教研体系内，教研主体的关系，特别是教研员与教师的关系，不仅雕塑着中国教研的整体风貌，也构成了中国教研自主知识体系建构不可忽视的命题。在我国教研制度中，教研员长期被设定为支持教师专业学习、推进课程改革与教学改进的重要角色。表面上，教研员并不直接承担学校行政管理职务，然而在教研实践中，教研员往往在诸多环节拥有显著影响力，形成一种“无行政之名，有治理之实”的角色悖论，具体体现为：在教育政策与课改标准解读中掌握话语权，在教研主题设定与研究重点筛选中拥有自主选择权，在示范课、教学评优、教师培训机会等资源调配中具备分配权，在教研效果评价反馈与教学质量专业判断中拥有主导评判权，这种权力的集中也容易导致教研员与教师关系的紧张，即从共同改进的专业伙伴异化为“指导与服从”的等级结构。从本质层面看，教师的教学知识具有高度情境化特质，其真正的专业成长，往往发生在个体经验通过专业共同体转化、沉淀为公共知识的过程中。教研员在此过程中，应扮演策划者、组织者与促成者角色，协助教师将零散个体经验转化为可共同探讨的教学问题；将个体教学叙事转化为可实证检验的改进假设；将局部有效做法沉淀为可跨情境迁移的知识资源。从某种意义上说，教研员的专业性不在于“给出标准答案”，而在为教师经验的公共化与专业成长提供支撑。由此，应该从专业的立场重塑教研员与教师的关系，建构一种教师与教研员基于平等互动的知识共享、共建、共创机制，这昭示着真正有效的教研活动必须是共同体的专业研究，要让所有参与者以平等的方式介入研究，从“看到”他人怎么做，到“理解”他人为何这么改，最终实现自己也能“改到位”。

（四）建构“体系完整、逻辑自洽”的教研知识

建构中国教研的自主知识体系必须推动教研从“经验层面”到“知识层面”的整体性升华，要按照知识体系应用的逻辑结构进行一种基于多样态中国教研模式的整体性概念建构和理性思考。整体上看，形成中国独特的教研知识体系要坚持三个基本方向，即要面向“中国问题域”，强化学科知识本土性；坚守“教育家精神”，保障学科知识价值性；对标“新质生产力”，凸显学科知识系统性。回归到具体的实践中，首先，要注重从中国本土教研实践中提炼核心概念，形成“现场改课、普惠教研、集体备课、深度教研”等本土性教研概念并对这些原创概念进行学理解读；其次，要结合中国教师教育改革和教育家精神的落实等时代命题，在中国教育改革发展的实践进程中明确中国教研的价值、本质、功能、机制与标准，形成教研与课程、教学、课堂、教师、学生等多要素关联的教育改革具体任务，并将其作为展示中国教研生命力和进一步丰富教研知识体系的实践场域；第三，要顺应新质生产力趋势，对标教研知识多边化、多节点化、多水平化的特点，采用“整合化、模块化”的思路注重集合零散知识形成整体范式体系，从个性化的教研实践中总结可复制、可解释、可传播的整体模式，形成具有中国特色的话语方式，推动教研知识的累积，让中国教研真正成为教育学自主知识体系的重要增长极。

（五）强化“本土经验、世界表达”的教研传播

立足教育学自主知识体系建构的世界意义，强化中国教研的国际传播能力、学术阐释能力与话语影响力，是中国教研自主知识体系建设不可回避的命题。哈罗德·拉斯韦尔（Harold Lasswell）指出，传播过程需要统筹考虑“主体、内容、渠道、对象和效果”五个问题，借鉴拉斯韦尔建构这个五维度模型，结合国内学者关于中国教育经验国际传播的相关探索，要达成中国教研知识和经验的国际传播使命，首先要强化中国教研国际视野与世界意义提炼，系统阐释中国教研作为制度化教师专业支持体系的独特价值、制度优势与实践逻辑，提炼可与国际对话的普遍性命题；其次要推动教研本土范式的国际化转译，对课例研究、现场改课、普惠教研、证据议课、循环改进、深度教研等原创经验进行概念化、理论化、标准化建构，形成具有国际辨识度的中国教研知识品牌；其三，要构建多元化的国际传播渠道，充分利用大众传媒、人际传播和各类平台，加强国际学术发表、国际比较研究、国际研修交流与国际案例共享，推动中国教研进入国际教师教育与教育政策议程；其四，要注重培养多样化的传播主体，协同政府、学校、民间力量，支持理论学者、资深教研员、优秀一线教师参与国际对话，讲述中国教研故事，传播中国教研智慧。同时在国际传播的过程中要充分考虑传播对象的精准性以及传播区域的独特文化，切实提升中国教研经验国际传播的效能。

（本文参考文献略）

China’s Teaching and Research under the Perspective of Constructing Autonomous Knowledge System in Pedagogy

LiuTao LuQin WangJie

Abstract: In the era marked by the accelerated construction of an autonomous knowledge system in education, “Chinese teaching research”—endowed with distinct local institutional attributes—is evolving from a practical form into an original and systematic academic agenda. Drawing on Bakhtin’s dialogic theory, this paper offers a holistic interpretation of the knowledge identity, essential characteristics, practical predicaments, and action pathways of Chinese teaching research through a multi-agent dialogic approach. The study argues that rooted in Chinese educational practices, responsive to universal human educational propositions, and characterized by the integration of multi-dimensional elements, Chinese teaching research aligns with the logics of autonomy, universality, and systematicity inherent in the construction of an autonomous educational knowledge system, thereby meriting recognition as a pivotal topic in this endeavor. From the standpoint of building China’s autonomous educational knowledge system, current Chinese teaching research still faces structural shortcomings in such dimensions as knowledge subjectivity, practical authenticity, the efficacy of professional communities, and international communication capacity. To fulfill the triple missions of advancing educational theory, transforming educational practice, and enhancing China’s international discourse power in education, it is imperative to uphold the teaching research stance of “classroom authenticity and student centeredness”, and make systematic efforts in paradigm integration, role reconfiguration, knowledge production, and international dissemination. These endeavors aim to expedite the formation of a theoretical system and practical model of Chinese teaching research that embodies Chinese characteristics while possessing reference and radiating value globally.

Key Words: construction of an autonomous knowledge system in education; Chinese teaching and research; professional development of teachers

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松