摘 要：如何定位与阐释乡村及其教育在教育强国建设中的角色，是新时代教育发展亟待回答的重大理论和实践命题。在教育强国建设进程中，对乡村的认识需要完成“从对象到方法”的范式转换，即乡村不应仅被视为亟待改造的对象，更应被确立为具有方法论意义的主体。“以乡村为方法”，契合中国教育发展的历史逻辑，呼应中国教育发展的现实诉求，为教育强国建设提供了中国本土视角。乡村之于教育强国建设，至少具有三方面的方法论功能，即作为批判性透镜的辩证性方法、创新孵化器的试验性方法和理论发生器的生成性方法，使乡村成为支撑教育强国建设的内生性方法论，须确立人民至上的价值立场，夯实自信自立的文化根基，激发守正创新的内生动力，锚定问题导向的实践逻辑，在系统观念下统筹协同格局，以胸怀天下的境界彰表全球意蕴。
关键词：教育强国建设；乡村；乡村教育；方法；范式
一、从“对象”到“方法”的乡村
社会科学的方法论，本质上是一个关乎社会科学自我理解的元问题。在非西方社会的知识生产谱系中，这一认识论层面的自我反思尤为必要。长期以来，欧洲近代化发展经验被片面奉为人类历史演进的唯一标尺，致使非西方本土社会自身运行的内在逻辑与文明肌理极易被遮蔽、被矮化。有学者提出“作为方法的中国”，正是对这种以西方他者为唯一参照的知识霸权范式的深刻反思，旨在将中国本土经验确立为理解世界的认识论原点，跳出西方中心主义的认知桎梏，建构多元共生、平等互鉴的世界知识阐释框架。这一学术立场具有重要学理启示：真正的理论自觉，始于对本土经验的主体性确认、本土化提炼与体系化理论表达。
将这一认识论转向中国教育领域，可窥见一个被长期遮蔽的结构性困境——在主流教育话语体系中，乡村以被动接受改造对象的身份被定义。无论是政策文本中的“薄弱环节”，学术研究中的“发展洼地”，抑或是公共认知中的“落后象征”，乡村教育被裹挟在匮乏、亟待改造的单向叙事框架之内。这种对象化叙事逻辑催生的道德共情与俯视式帮扶效应，虽在短期内便于统筹调配公共资源、补齐乡村教育硬件与师资短板，却也导致了认知局限与理论偏狭。它将城乡教育关系固化为“中心—边缘”的单向结构，将乡村社会内含的知识、文化与智慧贬抑为现代化的反面，遮蔽了乡村作为中华文明活态载体所蕴含的文化主体性与教育潜能。
在教育强国建设语境下，亟须自觉、主动地完成一场从“对象”到“方法”的范式转换。这一转换并不是否认乡村仍需外部发展支持的现实，而是强调唯有将乡村从被动客体转换为能动的认识论资源与实践载体，才能真正激活其教育内生动力，并为教育强国建设贡献乡村智慧。换言之，“以乡村为方法”，就是将乡村确立为审视中国教育整体发展的内在视角、分析范式与价值标尺，使之成为建构中国本土教育理论、生成教育自主知识体系的核心源头。乡村犹如观照当代教育发展的多维镜像，既能集中映照出教育强国建设中潜藏的深层矛盾与现实症结，更能凝练出化解现实矛盾的中国本土路径与实践方案。当标准化规制、工具化取向、唯绩优主义成为现代教育发展的现实逻辑，如何彰显教育的地域属性、人本底色与生活价值，如何守护赓续教育扎根乡土的文化根脉？当阶层跃升与个体功利竞争成为教育评价的现实导向，又该如何重塑扎根乡土、凝聚社群、融通自然的生命共同体之育人形态？毋庸置疑，单纯照搬西方理论范式与城市教育发展经验，难以从根源上回应这些中国式教育的时代命题。唯有回归乡村教育真实生活场域，深度萃取乡村社会的日常生活逻辑、千年教化传统与在地生存智慧，方能找到契合中国现实的破题之道。
“以乡村为方法”，既是化解当前城乡教育发展失衡、破解教育现代化结构性矛盾的现实选择，更是立足中华文明主体性的理论自觉与范式重塑，通过重新锚定乡村教育的本体价值、乡土价值与文明传承价值，打破教育发展单一化、同质化、城市化的单一叙事，充分释放乡村教育的育人潜能与文化承载功能，能够为中国特色教育发展道路持续赋能，为教育强国建设筑牢本土根基、丰富理论维度，不断夯实我国教育自主发展的理论底气与实践根基。
二、教育强国建设何以需要“以乡村为方法”
作为“方法”的乡村，植根于对城市中心主义发展范式与线性现代化叙事的深度反思。它立足于中国乡村独特的历史脉络、文化肌理与现实场域，建构契合中国发展实际、包容文明多样性的教育理论与实践范式，为教育强国建设夯实学理基础。
（一）“以乡村为方法”的内在规定
“以乡村为方法”中的“方法”，并非指具体的操作技术或政策实施工具，而是借鉴于竹内好“作为方法的亚洲”、沟口雄三“以中国为方法”思想谱系而来的认识论立场与方法论自觉。竹内好指出，“作为方法，就是作为主体形成的过程”；沟口雄三进一步阐释，“以中国为方法”旨在挣脱西方中心话语的固有桎梏，破除对外来理论的依附惯性，建构深植本土历史经验与社会现实的认知体系。此种方法论从本质上看是一种自反性学术立场，要求立足本国历史传统与现实国情，重新建构教育发展的分析框架与价值坐标。
“以乡村为方法”是以乡村实践为根基，培育本土教育主体性的认知范式。它既摒弃将乡村矮化为被动帮扶客体的片面认知，也拒绝对乡村文化进行理想化、浪漫化的刻意阐释，而是将乡村确立为审视教育本质、建构本土教育知识体系的核心场域。置于教育强国建设语境，“以乡村为方法”区别于泛化的地域研究与单一的文化研究视角，其核心要义不局限于单向度补齐乡村教育发展短板，更在于推动乡村走出现代化边缘附属地位，成为反思教育发展困境、破解同质化发展难题、孕育本土教育理论的重要认知资源。从城乡关系结构来看，乡村视角能够为中国教育学自主知识体系建构、教育现代化多元道路探索，提供差异化的分析框架与鲜活的实践参照。
这一认识论转向蕴含两层核心内涵，其一，反思长期主导我国教育发展的城市中心主义范式。长期以来，我国教育制度设计多以城市发展标准为参照标尺，乡村被固化为发展滞后的改造对象，乡村本土教化传统与人文育人价值长期遭到遮蔽与漠视。而“以乡村为方法”，能够重新发掘乡村生活伦理、社群秩序与在地教化智慧，为教育多元均衡发展夯实文化根基与文明底蕴。其二，以乡村鲜活经验赋能本土知识生产。承袭“以中国为方法”的理论自觉，依托丰富多元且形态复杂的乡村教育实践提炼本土教育命题，摆脱对外来理论的简单移植与机械套用，立足中国本土情境回应优质教育建构、教育回归生活本源等基础性教育命题。
综上，“以乡村为方法”本质上是教育研究与实践领域的一场认识论革新。它推动研究逻辑从改造式发展主义，转向依托乡村场域理解教育本质的本体性思考；从单一化、标准化的治理思维，转向尊重地域差异、倡导多元共生的发展理念；从外部输入式资源帮扶，转向激活乡村内生教化资源的内生式建设路径。这一研究视角并不是地方本位主义的片面回归，而是立足城乡结构性差异，探寻兼具文明底蕴与实践韧性的教育现代化路径，为中国特色教育强国建设提供具备解释力的本土化理论方案与实践范式。
（二）“以乡村为方法”之于教育强国建设
教育强国建设是关乎民族复兴的系统性工程，关键在于构建植根本土、融通中外，兼具文明主体性与制度韧性的高质量教育体系。这一目标的达成，离不开扎根中国现实、回应本土教育命题的方法论自觉。“以乡村为方法”作为兼具批判意识与实践品格的理论范式，突破单一城市中心主义的视角，将乡村场域与乡土经验转化为审视中国式教育现代化的分析框架，依托乡村厚重的历史积淀、独特的实践形态与绵延的文明底蕴，为教育强国建设提供学理支撑与实践指引，充分彰显中国式教育现代化的本土底色与文明特质。
首先，乡村是教育强国建设不可或缺的战略支点，其悠久的历史文脉与长期的教育实践，塑造了中国式教育现代化独有的文明基因。西方主流教育理论诞生于工业化与城市化发展进程，以标准化、工具化、优绩主义为核心取向，既难以适配我国城乡长期二元并存的基本国情，也无法合理解释乡村教育独特的存在价值，更难以提供契合本土语境的理论体系支撑教育强国建设。回望近代中国教育探索历程，乡村始终是中国教育革新与社会改造的重要场域。民国时期，晏阳初、陶行知等先辈立足乡村开展平民教育与生活教育实践，摒弃照搬外来教育模式，推动教育下沉基层、服务民众福祉，深刻印证了乡村是中国教育现代化不可割裂、无法舍弃的本土文明根脉。中华人民共和国成立以来，乡村教育历经阶段性改革发展，全面普及九年制义务教育，为国家现代化建设培育输送大批基层建设人才，筑牢了国家长期发展的人力资本基石。立足新时代发展诉求，乡村教育的战略定位愈发清晰，其价值集中彰显于三个维度：一是文化育人价值，依托耕读传家、乡村礼俗等传统人文资源，为中小学德育建设涵养深厚的文化底蕴；二是改革探索价值，在小规模办学、复合式教学等特色办学形态中积累经验，形成适配乡村场景的灵活育人模式，为全国教育改革提供参考样本；三是理论创新价值，依托丰富鲜活的基层教育实践，凝练本土化教育认知逻辑与发展范式，逐步消解西方教育理论的话语垄断态势，助力中国教育自主知识体系建构，
其次，引入乡村分析视角，能够立足中国现实，夯实教育强国建设的公平底色，完善整体发展逻辑。我国乡村人口规模庞大、区域发展差异显著，是推进教育强国建设必须正视的客观条件。第七次全国人口普查数据显示，我国乡村常住人口约5.1亿，占全国总人口的36.11%。这一基本现实决定，脱离乡村教育发展的顶层设计必然存在短板与局限。长期以来，城市中心主义的发展思维深刻影响教育资源配置逻辑，城乡教育被固化为强弱分明的非对称结构，简单以城市办学标准硬性对标、统一衡量乡村教育发展，漠视乡村地域禀赋特质与乡村学生成长规律，加剧了教育发展的结构性失衡，背离了实质教育公平的核心内涵。不同于西方国家高度城市化的单一发展格局，我国乡村兼具人口承载聚居与乡土文明赓续传承的价值功能，乡村教育的发展品质，影响着教育强国建设的均衡成色与整体水平。伴随城乡融合发展与乡村振兴战略的深入推进，城乡教育逐步打破对立分割格局，走向协同联动的融合发展阶段。在此背景下，亟须主动超越西方单一的现代化发展叙事，摒弃照搬城市化主导的教育发展路径，立足我国超大规模国家治理与区域差异显著的现实，探索自主的教育现代化道路。而“以乡村为方法”所秉持的辩证思维，能够有效弥补单一视角的局限，在肯定城市教育价值的基础上，破除城乡二元对立的固化思维，推动城乡教育优势互补、协同共生。同时，兼顾不同地域资源禀赋与发展差异，塑造多元包容、和而不同的教育生态，持续提升国家教育体系的结构稳定性与发展包容性。
最后，挖掘乡村教育的内生优势与基层实践智慧，能够有效破解现阶段教育发展难点，支撑教育强国实现高质量、可持续、自主化发展。当前，我国教育发展仍面临办学模式同质化、理论研究外源化、发展体系韧性不足等突出问题，源自西方的教育理论框架难以全面解释我国复杂的教育现实，无法有效化解现代化进程中的深层矛盾。乡村教育并非城市教育的低端补充或附属形态，而是依托乡村环境、社群结构与生活传统形成的教育形态，蕴藏着区别于标准化办学的内生发展优势。乡村教育立足在地化生活开展育人活动，突破流水线式标准化教育的束缚，可为反思现代教育弊端、丰富多元育人形态提供参照。同时，教育理论的创新突破从来离不开基层实践滋养，基层教育者在资源有限、条件受限的现实约束下，持续优化办学模式、完善协同育人机制、探索特色校本发展路径，在长期实践摸索中沉淀本土化教育经验，推动零散实践经验向系统化理论认知转化，基层教育实践所蕴含的务实品格与在地化思维，能够持续丰富中国教育研究的实践素材库，夯实本土教育理论的生成根基，为走出一条自主自立、特色鲜明的教育强国之路提供依据。
概言之，“以乡村为方法”并非研究场域的简单拓展，而是立足中国现实形成的教育认知革新。这一研究与实践视角，既接续中国教育发展的历史传统，又回应教育强国建设的现实诉求，更指引未来教育均衡高质量发展的前进方向。推动乡村从改造对象转变为方法视角与发展资源，正视城乡差异、激活乡村潜能、凝练基层智慧，方能构建真正扎根中国大地、传承中华文明、兼具本土特色与世界格局的高质量教育体系，稳步夯实教育强国建设的根基。
三、教育强国建设需要乡村作为何种“方法”
教育强国建设不仅是一场结构优化与质量提升的探索，更是一场深刻的文明自觉与制度变革进程。面对教育现代化进程中普遍性与特殊性的内在矛盾、系统内部的路径依赖，以及理论话语的外部依附，单一的技术改良或碎片化政策修补已捉襟见肘。在此背景下，方法论的变革成为破局之关键。而乡村因其作为中华文明连续体的文化母体，尚未被完全同质化规训的制度弹性空间，以及蕴含丰富地方性知识的实践富矿，承担着多重方法论功能。“以乡村为方法”不应止步于价值层面的阐释，而应转化为一套可操作、可迁移、可理论化的方法论体系，基于乡村经验的独特性，其可承担三重相互支撑、层层递进的方法论功能，分别回应教育强国建设在认知重塑、实践突破与理论自主三大维度的核心诉求。
（一）辩证性方法：作为透视核心矛盾的批判性透镜
乡村首先是一种认知方法，用以透视教育强国建设中的核心矛盾。这一矛盾并非单纯的资源供给不足或制度设计滞后，其症结在于如何在现代性普遍逻辑与中华文明特殊基因之间，建立起良性互动、辩证共生的平衡关系。乡村作为中华文明绵延数千年的活态载体，不仅维系着以礼俗秩序为基础的社会整合机制，以耕读传家为内核的教化传统，更承载着人与自然、人与社群之间未被完全工具理性化的共生关系，费孝通先生所揭示的“乡土中国”，本质上是一个以差序格局与天地人伦为内核的意义系统。故而，在乡土场域中，教育从来不是外在于生活的孤立的制度装置，而是深度嵌入家族延续、社群维系与道德教化的实践智慧。
因此，乡村可作为一面透镜，帮助我们穿透全球教育现代化的共性困境，辨识其背后蕴含的中国特殊性，进而反思新自由主义教育治理范式重效率、轻价值、强规训的内在局限。这一反思并不是空洞的理论思辨，而是有具体实践的支撑，例如，南京市浦口区行知小学深耕乡村教育四十余载，持续推进行知教育实验，立足乡村场域系统整合乡土资源、践行陶行知生活教育理念，构建了贴合乡村现实、彰显乡土情怀的“全人教育”体系，有效回应了乡村教育本土化发展的现实难题。乡村学校扎根乡村走特色办学之路，摆脱同质化办学的固化束缚，恰恰印证了“一刀切”的标准化教育模式难以适配乡村场域的客观短板。标准化办学逻辑往往脱离地方生活实际、割裂本土文化脉络、弱化教育人文底色，而此类乡村教育实践，正好能够在效率与公平、工具理性与价值理性、城市本位与乡村主体之间建立合理张力，重新调适多重教育价值的辩证平衡。
这一辩证性认知方法，服务于教育强国建设的中国特色话语建构。2024年召开的全国教育大会指出，要“扎根中国大地办教育”，这是“由我国历史、文化、国情决定的”，同时也要“把握世界教育强国的共性特征和规律，博采众长、兼收并蓄，有效利用世界一流教育资源和创新要素，更好服务我国教育事业发展”。立足这一根本遵循，乡村所保留的未被完全同质化的文明载体与文化界面，正是辨识中国教育主体性的关键依托。唯有以乡村为场域、以乡村经验为根基，才能锚定教育发展的本土坐标，避免将现代化简单等同于西方化，进而为构建具有中国特色、世界水平的现代教育体系，筑牢坚实的认识论根基。
（二）试验性方法：作为突破内生瓶颈的创新孵化器
乡村也是一种实践方法，用以突破教育强国建设的内生瓶颈。当前，我国教育深陷应试竞争白热化、育人过程疏离化与评价标准单一化的结构性困局，而这一困局在同质化突出、制度固化严重的教育生态中已形成路径依赖。相较之下，乡村因其固有的制度弹性与组织多样性，天然地构成了一个具有包容性和可行性的教育创新试验场。乡村场域的创新活力，集中体现在治理架构、育人实践与师资发展三个相互联动的关键维度，从宏观制度、中观教学到微观主体，形成完整的改革突破路径。
从治理逻辑来看，作为乡村社区文化高地的乡村学校常兼作公共活动场所，成为联结学校、家庭与社区的信任纽带，依托熟人社会的伦理优势，构筑起多元协同的治理格局。乡村教育突破单一技术管控的固化管理模式，摒弃过度行政化的治理逻辑，探索出依托社群共同体、立足乡土伦理的发展路径，将教育治理与乡村社群建设深度融合，表达着教育与社会发展的内在关联。治理环境的弹性空间，进一步为育人方式革新提供了宽松条件。以甘肃静宁大寨小学为例，学校立足地方特色林果产业优势，将乡村生活场景系统转化为优质教学资源：围绕品德涵养、艺术创作、自然探究与生活实践等多元维度，把果树管护、农事劳作、创意美育、经济调研、科学实验等真实生活议题融入日常教学；依托项目式学习打通学科边界，依托本土场景深度落实五育融合，形成适配乡村小规模学校发展的在地化育人新模式。
各类乡土课程与在地化育人实践的长效落地，离不开乡村教师的主动探索与专业践行。扎根乡村教育一线的教师，长期面对留守儿童关爱、本土课程开发、校家协同共育等复杂现实情形，在鲜活的教育现场不断积累经验、生成实践性认知，于持续反思中摸索适配乡村情境的育人路径，逐步淬炼出融合伦理判断、文化自觉与专业技艺的实践智慧。这种自下而上的专业成长之路，充分印证了基层教育群体能够成为全域教育改革创新的重要源头。
上述试验性方法，回应了教育强国建设对高质量人才培养、五育融合落地的迫切需求。当城市教育被标准化、规模化逻辑裹挟而陷入路径依赖时，乡村教育却在资源约束的现实中，探索出小而美、全人导向、在地共生的育人新范式，这些原型经验不仅可为全国教育改革提供可借鉴的参照，更深刻彰显了中国特色的教育强国不仅强在城市教育的标杆引领，更强在全域教育体系的内在韧性与多样性。
（三）生成性方法：作为培育理论自主的思想发生器
乡村还是一种理论生成方法，用以孕育教育强国建设所需的思想气派与话语自主。真正的教育强国，既要有卓越的实践体系，更要有引领时代的思想话语权与理论原创力。长期以来，中国教育学多处于理论输入、经验套用的被动状态，尚未构建起植根自身文明土壤、能够有效解释并指导本土教育实践的自主知识体系。这种理论依附性不仅制约着中国教育在全球知识图景中的主体地位，更难以回应我国教育现代化进程中的复杂矛盾。
反观乡村教育，其作为高度情境化、文化嵌入性强且制度实践丰富的复杂实践系统，为构建中国教育学的自主理论语法、培育本土理论原创力，提供了不可替代的经验根基与实践土壤。例如，从复式教学的实践探索中，可抽象出跨龄共学、因材施教的认知机制；从村校共生的治理实践中，可发展教育与社区深度耦合的理论模型；从新乡贤参与乡村教育的实践中，可提炼非正式权威与教育治理的互动逻辑。这些源于乡村教育实践的认知与模型，并非零散经验的简单堆砌，而是蕴含独特运行逻辑、贴合中国现实的地方性知识体系，是中国教育学自主建构的重要素材。
可将乡村教育实践中的具体需求与改革经验，转化为可提炼、可推广的本土教育理论素材，形成兼具实践指导性与理论原创性的理论范式，成为中国教育学理论自主建构的成果。乡村教育的理论生成价值，不仅体现在具体实践的理论提炼上，更蕴含在其承载的文化传统之中。乡村所维系的天人合一的生态伦理、守望相助的社群逻辑与耕读传家的教化传统，构成一种未被完全工具化的“生活—教育”共生体。在此场域中，劳动是人格养成的途径，自然是道德与审美的源泉，社区是教育的实践场域。这种源于乡村生活与教育实践的经验，正在催生一种关系性教育哲学，强调人与自然、传统的互构共生。
这一方法支撑着教育强国建设的理论自信与文化感召力，《关于加快构建中国特色哲学社会科学的意见》提出，要“立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代”。乡村作为中华文明的活态载体，正是提炼中国教育学中层理论、培育理论原创力的最佳田野。通过将乡村经验概念化、系统化、普遍化，能够逐步生成中国乡村教育学、生态教育学等本土化理论范畴，不断夯实中国教育学自主知识体系的建构根基，实现从理论依附到理论自主的范式转型。与此相应，教育研究不再简单套用西方理论剪裁本土现实，而是立足中国乡村独特实践生发原创性教育理论。这既关乎中国教育学的理论自立，更决定着我国在全球教育研究领域的文化表达力与智慧贡献度。
四、教育强国建设中乡村如何作为“方法”
在全面推进中国式现代化的时代语境下，教育强国建设已然成为支撑民族复兴的基础性、战略性工程。根植于中华文明绵延历史脉络中的乡村，是维系社会伦理秩序、优化教育公平结构、涵养本土教育智慧的关键场域。长久以来，乡村更多被视作教育均衡发展中的薄弱板块与帮扶对象，却忽视了其作为一种分析视角、实践范式与理论来源的方法论价值。将乡村从被动改造的客体，转化为解释中国教育、建构本土理论、优化育人实践的能动方法，既是建设教育强国的内在要求，也是立足文明根脉回应时代教育命题的理论自觉。立足新时代理论创新的根本遵循，以“六个坚持”为逻辑框架，能够系统阐释乡村作为“方法”的价值立场、实践边界与发展路径。这一价值体系既锚定中国教育发展的本土现实，又契合现代教育学理论建构的内在规律，为依托乡村实践助推教育强国建设，提供稳定的价值根基与清晰的行动逻辑。
（一）人民至上：确立价值立场
人民至上界定了乡村教育实践的价值底色，成为“以乡村为方法”服务教育强国建设的根本立足点。建设教育强国，不仅需要夯实办学条件、提高育人质量，更需要锚定人本核心、促进教育公平，同时兼顾不同地域的差异化发展诉求。乡村作为补齐教育发展短板、优化全国教育生态结构的关键场域，正是检验教育强国建设成效的重要标尺。教育学的重要命题，始终围绕为谁育人、以何种尺度衡量教育发展、如何回应不同群体的发展诉求等基本问题展开。中国教育现代化的百年探索，始终内嵌着面向基层、扎根大众、服务全民的价值传统，乡村教育的振兴与提质，正是教育强国建设人本价值集中且鲜活的实践呈现。
反观当下乡村教育现实，工具理性与技术化治理逻辑持续渗透，教育治理逐渐演变为专业化的行政事务，乡村社区、普通民众的教育话语权被逐步弱化，基层诉求常常简化为量化数据与考核指标，地方社群的生活经验、文化传统与育人期待难以嵌入学校办学全过程。当前，围绕教育优质均衡、多元治理、五育融合的顶层设计有序推进，但政策落地多以标准化、城市化逻辑为统一参照，未能充分兼顾乡村熟人社会结构、在地文化特质与基层治理现实。这种精英化、单向化的治理模式，割裂了教育与日常生活之间的内在关联，也使得诸多改革举措在乡村场域出现适配性不足的问题，难以完全释放政策效能，掣肘教育强国建设，
以人民至上引领乡村方法论的实践落地，关键在于重构教育治理的公共性，重塑乡村教育的育人评价逻辑，以此回应教育强国建设对公平发展、全域提质、多元育人的核心要求。一方面，突破封闭化行政治理的局限，构建多元主体协同参与的基层治理形态，吸纳社区居民、乡村教师、返乡群体、乡村精英共同参与学校发展规划、课程建设与校园治理，完善基层监督表达渠道。这一治理优化，既是对基层教育共治改革方向的深度衔接，也是对现有治理体系偏重行政主导的现实补充，让乡村教育改革能够真实回应基层民众的教育期待，夯实教育强国建设的基层根基。另一方面，突破城市中心主义的单一评价范式，跳出以学业成绩为旨归的狭隘认知，立足乡村儿童的成长环境、生活经验与发展特质，建立涵盖文化认同、社区参与、生态素养、道德实践的综合育人评价体系。该评价改革思路，契合新时代育人方式改革的整体趋势，能够有效弥补现行评价体系难以适配乡村教育场景的短板，破解城乡教育评价标准同质化的难题。立足人的全面发展重塑乡村教育实践，才能让乡村真正成为保障教育公平、厚植人本价值、践行大众教育学的重要载体，以乡村教育的内涵发展，为全方位、整体性推进教育强国建设提供稳固支撑。
（二）自信自立：夯实文化根基
自信自立是中国教育学建构的精神内核，更是教育强国建设的文化底气。教育强国建设，既需要硬件资源的均衡配置，也需要培育独立的教育文化品格与原创性的理论生产能力。近代以来，我国教育发展长期依托西方理论范式搭建研究框架，本土教育经验常处于被消解、被边缘化的弱势地位。乡村蕴藏的耕读传承、社群教化、自然育人等本土智慧，长期未能得到充分正视与系统开发，这种文化认知偏差，直接弱化了中国教育的本土特色，也限制了教育强国建设的文化内生动力。
乡村承载着中华文明绵延脉络，留存着区别于西方制度化教育的育人传统与价值逻辑，是构筑中国教育文化主体性的重要场域。立足教育强国建设的整体目标，重新发掘乡村教育的文明价值，破解本土教育话语缺失的现实困境，推动乡村教育资源的现代性转化，是建构中国自主教育学体系、塑造教育强国独特文明气质的关键一环。因此，立足乡村场域强化文化自觉与理论自立，既是对当前文化育人实践短板的有效弥补，也是“以乡村为方法”赋能教育强国建设的关键之路。文化自觉的培育需依托具体的教育实践载体，让乡村文化真正融入育人全过程并转化为可感知的文化素养；理论自立的实现则离不开对本土教育实践的系统研究与理论提炼，以打破对外来理论的路径依赖，具体可从课程实施与理论建构两个层面协同推进。
在课程实施层面，需要跳出碎片化的乡村活动设计，系统梳理地方民俗礼仪、传统耕读文化、乡村生态智慧等在地化资源，搭建层级清晰、内容连贯的乡土课程体系。推动乡土文化与学科教学深度融合，将本土文化基因嵌入日常育人全过程，依托乡村特有的文化场景培育学生的乡土认同、文化自信与家国情怀，以乡村文化的传承复兴，丰富教育强国建设的文化内涵，擦亮中国教育的文化底色。
在理论建构层面，需要充分释放乡村教育的实践价值，聚焦小规模学校办学、村校协同共生、乡村社群共育等本土化实践形态，扎根乡村教育田野开展持续性、嵌入式研究。跳出外来理论的固有解释框架，从中国乡村教育的真实实践中提炼原创性理论观点与本土化教育概念，不断充实中国乡村教育学的研究内容与理论体系。通过系统性的经验提炼与理论升华，逐步摆脱对外来教育理论的路径依赖，持续增强中国教育的理论创造力与学术话语权，为教育强国建设注入理论底气。
由此可见，“以乡村为方法”夯实文化根基，并非简单的文化保护与传承，而是从实践维度回应教育强国建设对文化自立、理论自主的核心要求。借助乡村独特的文明底蕴与教育实践，补齐本土教育理论短板，构建兼具中国特色与时代价值的教育发展范式，为教育强国建设夯实文化根基。
（三）守正创新：激发内生动力
守正与创新的辩证统一，是乡村教育持续发展的内在法则，更是“以乡村为方法”赋能教育强国建设的核心动力。教育强国建设的关键，是实现教育全域提质、内涵发展，而乡村教育作为教育强国建设的薄弱环节与潜力板块，其内生动力的强弱影响着教育强国建设的整体成效。守正的核心是坚守立德树人这一教育强国建设的根本方向，传承乡村教育中社群联结、劳动育人、自然教化的优良禀赋，守住本土教育的根与魂；创新的关键是顺应教育强国建设中数字化转型、城乡融合、育人模式革新的时代要求，打破封闭保守的发展桎梏，让乡村教育焕发持久活力。因此，以守正创新激活乡村教育内生动力，既是破解乡村教育发展困境的关键举措，也是衔接教育强国建设“强师兴教、内涵提质、城乡融合”导向的具体实践，更是对现有政策的补充与深化。
一方面，应立足守正根基，衔接新时代基础教育强师计划的政策导向，尊重一线教育者的实践主体性，破解现行政策中重资源、轻人才和重输入、轻激活的短板。在实践中，通过建立扎根乡村教育现场的实践研究机制，将乡村真实教育问题作为改革起点，鼓励教师立足日常育人场景开展行动研究，聚焦留守儿童关爱、小规模办学适配、乡土课程创新等具体议题，探索本土化解决方案。同时，还应完善基层教育实践成果的多元认定机制，将教师的本土育人创新、实践经验总结与职称评定、专业发展挂钩，让基层经验获得应有的学术价值与制度认可，充分激发乡村教师的创新主动性，夯实教育强国建设的基层人才根基。
另一方面，应聚焦创新路径，呼应教育数字化、城乡教育融合的政策要求，系统梳理乡村教育的差异化优势，对小班化育人、跨龄互助、劳动实践、社区联动等成熟实践模式进行规范化提炼与模式化推广。可通过搭建城乡教育协同创新平台，推动优质乡村教育经验跨区域流动、跨场景适配，既避免乡村教育陷入封闭保守的误区，也防止照搬城市模式导致的同质化困境；同时，可借力教育数字化政策红利，推动数字技术与乡村教育深度融合，利用线上优质资源弥补乡村优质师资不足的短板，创新乡土课程的呈现形式与实施路径，让传统乡土育人优势与现代教育技术有机结合，实现乡村教育的提质增效。
在守正与创新的辩证统一中激活乡村教育内生动力，本质上是“以乡村为方法”，破解教育强国建设中乡村教育依附发展、活力不足的现实难题。通过坚守本土根基、激活基层活力、强化政策衔接，让乡村教育在守住育人本质的基础上实现迭代升级。这既为教育强国建设补齐乡村教育短板，也让乡村教育的差异化优势成为教育强国建设的独特亮点，以乡村教育的内涵发展为教育强国建设注入持久内生动力。
（四）问题导向：锚定实践逻辑
问题导向是教育理论演进与实践革新的核心驱动力，亦是“以乡村为方法”赋能教育强国建设的实践逻辑。乡村教育面临的现实挑战，既是建设教育强国必须补齐的关键短板，更是依托基层实践孕育本土教育理论、优化政策实施的重要契机，脱离乡村真实教育场域的理论建构与制度设计，往往难以适配基层发展实际，无法为教育强国整体建设提供有效支撑。
当前，教育研究与基层实践相互脱节、宏观制度设计与乡村微观场域错位失衡，已成为阻碍乡村教育提质升级、制约教育强国全域均衡发展的现实堵点。部分研究固守书斋式分析路径，以预设理论框架裁剪乡村教育经验，忽视乡村教育的复杂性与特殊性，难以产出契合本土场景的研究成果。顶层政策设计多侧重标准化、整体性布局，聚焦硬件资源均衡等显性指标，对小规模学校运营、留守儿童关爱、校家社协同弱化等乡村特有现实问题关注不足。现行乡村教育治理多遵循自上而下的供给逻辑，整体规划导向明确，但缺少对基层真实诉求的动态研判与差异化适配，政策落地容易流于形式、走过场，难以从根源破解乡村教育的结构性矛盾。
乡村场域中不断涌现的现实问题，并非单纯的发展短板，而是可能成为推动本土教育理论创新、完善实践方案的宝贵资源。“以乡村为方法”本质是以在地化真问题为切入点，突破同质化政策惯性与抽象化理论空谈，在问题研判与实践求解中凝练契合中国教育语境的认知框架与实践路径。这既是对当前教育研究范式与政策运行逻辑的反思与完善，也是扎根实践推进教育强国建设的内在要求。坚持问题导向，优化乡村教育发展，需要从问题识别、研究转型、机制完善三个维度协同发力、系统推进。
其一，转变单一自上而下的问题研判模式，健全自下而上的乡村教育问题识别机制。可依托县域教研网络、乡村学校、社区组织，扎根乡村教育现场，系统梳理留守儿童心理健康、小规模学校师资短缺、乡土课程与国家课程融合不畅、城乡教育融合不深等核心议题，厘清各类问题生成的社会背景、文化语境与制度诱因，为教育强国建设精准施策提供真实、具体的问题支撑，保障政策供给贴合基层实际。
其二，推动教育研究范式深度转型，修正碎片化调研与脱离实践的研究倾向，倡导长期性、嵌入式的田野研究。应引导研究者摒弃旁观者姿态，以平等协作的身份融入乡村教育实践，围绕本土真问题开展持续性研究，将乡村教师的实践智慧、基层学校的改革探索、社区群众的教育诉求纳入研究视野，推动研究成果从理论向实践转化，为教育强国建设提供有温度、有深度、可落地的智力支撑，同时丰富中国教育自主知识体系的实践内涵。
其三，健全问题治理的跨部门协同机制，推动公共政策与乡村教育现实精准对接。需围绕乡村教育发展痛点难点，强化教育、乡村振兴、民政、文旅等多部门联动协作，立足乡村地域特质推行差异化治理，摒弃“一刀切”的同质化治理模式，还需同步完善政策实施反馈与动态调适机制，及时吸纳基层实践经验优化政策供给，持续激活乡村教育内生发展活力，确保各项改革举措落地见效。
（五）系统观念：统筹协同格局
系统观念作为辩证唯物主义的重要思维方法，是把握教育发展整体性与内在关联的重要密钥，也是“以乡村为方法”推进教育强国建设的思维遵循，教育强国建设是一项全域性、复合型系统工程，重在实现教育发展与社会治理、文化传承、生态文明的有机统一。乡村教育内嵌于城乡格局迭代与乡村社会转型进程之中，与基层治理、文化建设、生态发展紧密关联、深度交融。倘若脱离乡村社会整体背景孤立推进教育改革，不仅难以破解乡村教育深层结构性矛盾，还会阻碍教育强国建设的整体进程，消解乡村教育特有的系统性价值。
长期以来，乡村教育普遍囿于“就教育谈教育”的狭隘思维，乡村学校被窄化为纯粹的知识教学场所，其文化传承、社区服务、公共凝聚等多元功能被忽视，割裂了教育与乡村生活的内在联结。在现行治理框架下，教育、乡村振兴、基层治理等领域政策呈现部门分割、协同不足的特征，各领域规划独立推进、资源分散配置，缺乏常态化联动机制。政策碎片化进一步固化了乡村教育的边缘化与孤立化形态，致使乡村学校难以深度融入区域发展大局，无法充分释放其在城乡融合与乡村振兴中的赋能作用。立足系统观念，推动乡村教育与区域社会发展深度耦合，是弥合现有政策实践缝隙、夯实教育强国建设基层支撑的必要路径。
首先，应强化县域整体统筹。可立足优质均衡发展与乡村全面振兴的顶层导向，突破行政部门壁垒，构建县域多部门协同治理框架，将乡村教育布局、资源配置、课程建设、师资培养统一纳入区域整体发展规划。推动教育发展与乡村建设、文化保护、基层治理、生态建设同向发力、同频共振，以系统性资源整合激活乡村内生发展活力，为教育强国建设构筑稳固的县域协同底座。
其次，应重塑乡村学校多元功能。需顺应乡村公共服务整合发展的改革趋势，突破工业化以来封闭化、单一化的校园建制逻辑，重新确立乡村学校的社区中心定位。在保障基础教学职能的前提下，合理盘活校园空间、用好师资力量，承载乡土文化传承、社区公共服务、基层文明培育、老年教育、农技培训等多元功能，以空间重构和功能升级，拓展乡村教育的实践边界与社会价值，让乡村学校成为乡村社会发展的“文化高地”与“公共枢纽”。
最后，应完善多元协同育人机制。可依托城乡教育融合发展的改革布局，搭建城乡学校资源共享、教研联动、双向赋能的长效平台，促进城乡教育优势互补、协同提质。同时，立足乡村社会特质优化校家社协同模式，整合乡土文化资源、社区治理力量与家庭育人价值，构建适配乡村场域、多方参与的协同育人体系，以多层次、立体化的协同治理格局，持续为教育强国建设注入基层动能。
（六）胸怀天下：延展全球意蕴
胸怀天下根植于中华文明的深层基因，既是中国式教育现代化的格局特质与文明自觉，更是教育强国建设提升国际影响力、深度参与全球教育治理的价值底色。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，要“完善教育对外开放战略策略，建设具有全球影响力的重要教育中心”。在全球化深度交融与文明多元碰撞的时代语境下，教育强国建设并非局限于提升本土教育质量，更要求以本土教育实践回应全球性教育命题，在文明互鉴中彰显中国教育的独特范式与责任担当。
当下，如何处理好现代教育一体化趋势与地域文化多样性之间的关系、破解全球教育同质化困境、弥合国际教育发展鸿沟，已成为世界各国共同面临的治理难题。长期以来，全球教育研究与制度建构受制于西方现代化单一叙事，主流教育理论与评价体系具有鲜明的地域局限性，广大发展中国家的本土化教育探索普遍处于话语弱势地位，多元教育发展形态的价值难以获得国际共识。对照我国教育对外开放现有政策布局不难发现，当前国际教育交流、教育经验对外传播多集中于高等教育与城市优质教育场域，政策设计对乡村教育的全球价值关注不足，大量扎根乡土的育人实践未能纳入全球教育对话视野。事实上，中国乡村教育在资源约束、文化杂糅、发展不均衡的现实条件下，探索出兼顾教育公平、文化赓续、生态育人与社群共生的发展模式，形成了区别于西方制度化教育的实践路径，能够为全球多元教育发展提供差异化参照。
以胸怀天下的宏大视野释放乡村的方法论价值，是对我国高水平教育开放政策的延伸补位，也是拓宽教育强国建设全球维度、提升国际影响力的关键举措。乡村教育的对外价值阐释，需要摒弃单向度的经验输出逻辑，坚持文明平等对话、双向互学互鉴的原则，推动本土实践经验的理论凝练与国际化表达，让中国乡村教育智慧走向世界。
一方面，应锚定全球教育治理的共性议题，系统萃取乡村教育蕴含的文化守护机制、基层教育韧性、社区协同育人、人与自然和谐共生等核心智慧，聚焦发展中国家乡村教育衰败、文化断层、办学薄弱等现实痛点，提供适配欠发达地区的本土化教育发展方案，有效化解全球教育同质化的发展危机，助力全球教育高质量发展。
另一方面，应立足中国教育自主知识体系建构，以乡村教育这一独特微观视角丰富人类教育文明形态，补齐当前全球教育研究中非城市教育样本的研究短板。依托乡村鲜活的基层实践，强化中国教育理论与实践的跨国对话能力，打破单一西方教育话语垄断，从基层维度丰富教育强国的对外叙事，为变革全球教育治理格局、构建普惠包容的世界教育新秩序，贡献扎根中国乡村的实践经验与理论智慧，彰显中国作为教育强国的责任与担当。
五、结语
“以乡村为方法”不仅是乡村教育研究的范式革新，更是构建中国教育自主知识体系的元方法论探索。它深刻回应了中国社会科学的主体性焦虑，主张从城乡中国的具体情境中生成理论，而不是将乡村简化为验证外来框架的案例，这一立场要求研究者悬置以城市为中心的普遍性预设，沉潜于城乡中国的复杂肌理，在其内在张力与生命力中提炼具有普遍意义的概念，既反思西方中心主义知识霸权，也为中国教育学的主体性建构奠定认识论基石。
作为开放且具生成性的理论视角，“以乡村为方法”仍需注意：一要开展差异化研究，精细刻画城郊融合型、产业特色型、边疆文化型等乡村在方法论上的独特侧重，避免将“乡村”同质化；二要推动该方法论向教育具体领域的下沉，如在教师教育中培育乡土情怀，在职业教育中构建产教融合的本土模式，等等；三要强化跨学科对话，借力人类学、社会学、生态学等学科理论，探索乡村学校如何重塑社区关系、活化集体记忆、深化生态教育等经典议题，唯有如此，乡村才能从经验场域升华为理论源泉，进而赋能中国式现代化和教育强国建设。
（本文参考文献略）
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
