摘 要：当前的教育研究面临“学科格式化”与“生活原生态”脱节的困境，研究者往往在象牙塔的理论透镜与田野的世俗逻辑之间感到分裂。基于教育研究者的实践立场，文章探讨了学术理论建构与田野日常实践之间的张力，并倡导一种特定教育情境下研究者应当秉持的“忍不住的关怀”。研究者作为报告者、监视者与干预者的多重身份，在处理中国教育问题时，必须尊重“人情社会”与“社会底蕴”等本土特质，打破西式客观性框架对火热生活的阉割，通过微观个体（近景）、组织逻辑（中景）与宏观制度（远景）的视角交替，关注常态中的“例外”及其背后的公共价值。要警醒过度追求形式化合规、忽视教育伦理及单纯依赖西方实证主义规范的现状，教育研究应从单纯追求解释与预测的理论推理转向同时关注行动方案与道德评价的实践理性。通过“返魅”还原社会生活的复杂性与感性，在追求真理的同时实现研究者与研究对象的共情与自我更新，从而将教育研究从单纯的认识论项目改造为介入性的本体论项目。这种基于价值锚定与伦理拷问的教育研究，不仅是对真相的揭示，对教育基本价值立场的重申与守护，也是在构建中国自主教育知识体系时的重要考量。
关键词：教育研究；实践理性；教育伦理；田野调查；自主知识体系
作为一个“人到中年”的教育研究者，应该有什么活法？这是一个非常现实的问题。学术界特别强调“理论建构”，而实践界特别强调“解决问题”，这两端真的能对上吗？
30年前我刚进入北师大教育系读大一时，不知道那时就有“教育终结论”的说法。在我看来，这是一个永恒的话题——教育研究界似乎永远摇摇欲坠、岌岌可危，却又永远有吸引力。因为我发现，各行各业的人最终都会关注教育，不管你是大科学家还是普通人，只要你生孩子，就不可能不关注教育。所以放心，教育研究是不会终结的。
当我们去做调研时，面对的是一个个真实的生活场景。反观学术界，往往热衷于制造一个又一个概念，并试图用这些概念去指挥和领导一线办学者。此时我不禁要问：我们有什么资格让他们相信？现实生活对他们而言，既是火热的，也是一种“劫难”——他们面临的是具体的生存难题，只需把事情解决、把日子过下去。
这也是我今天想探讨的问题：教育研究者常常需要在不同的“文化区间”进行位移。虽然宏观上我们处于同一个文化环境，但不同个体和群体所处的微观“文化区间”截然不同。他们信奉什么？信念何在？受到的约束条件是什么？这些都完全不同。比如在办学问题上，市政府有市政府的焦虑，区政府有区政府的烦恼，学校有学校的难处……每个人的诉求和痛点各有不同，不同群体间的文化想象力和现实限制力差异是巨大的。
而我们作为研究者，就处在一种分裂的处境中：一会儿在大学的象牙塔里，一会儿又在田野的泥土中。我们从大一开始就被锁定在某种特定的“学科范式”中：我是学教育管理的，你是学幼儿教育的，他是学中文的，思维方式已经被格式化了。然而，当我们走进田野，触摸那些真实的日常时，你会发现生活绝不会按照你所学的学科框架来运行。那么，“学科的格式化”与“生活的原生态”该如何对接？这就是难题所在。它像剥洋葱一样，需要一层一层地剥开这一对关系：他们怎么看我？我又怎么看他们？
一、忍不住的关怀
通常我们把这种对接称为“课题”或“项目”。在申请课题时——恕我直言——很多所谓的“课题报告”都是“攒”出来的。我曾经也算是个写本子的好手，现在有了AI，这事就更容易了，三四万字的大型课题申请，有个博士生告诉她导师说“两天就能搞定，完全不用担心”。但这种形式主义合规真的解决了“对接”的难题吗？只要你动了真感情，真正起心动念进入日常世界，你就会发现这个难题无法回避。
面对这种困境，有一种解决方式，那就是“忍不住的关怀”。比如在调研中发现问题，我为什么要费力把各方拉到一起来听？无论你爱不爱听，反正我看到了，就要传到你耳朵里。作为研究者，我的职责是揭示真相，这一步我做到了。但如果让我把报告写成“粉饰太平”的文字，替你们搞“装修”、做“裱糊匠”，那研究有什么价值？
当我们面临这种“忍不住的关怀”与现实利益的自我纠结时，究竟该通过何种具体的方法论来化解？过去当我走访学校，看到大雪纷飞中师生们在冰冷的教室里坚持教学，而我们却在舒适的会场里大谈“教育家精神办学”，这种巨大的反差让我深感惭愧。这就是我们面临的伦理困境。你可以自我开脱说：“反正文章已经发表，现实的苦难与我无关。”但在深夜独处时，良心终究是无法自洽的。因此，我认为教育实证研究应当跳出20世纪设定的刻板范式，必须充分体现“教育伦理观”。
这正是教育研究不会终结的原因。教育哲学、德育原理、教育基本理论及教育史如同“定海神针”，为我们确立了根基。面对当今层出不穷的所谓“教育创新”，只要稍读教育史便会发现，很多方法前人早已实践过。如果有人觉得新鲜，往往只是因为阅读面不足，或读得不够细致。去翻阅布鲁巴克（John S. Brubacher）的《教育问题史》或中外教育史就会发现，古今中外从课程改革、教学创新到教育心理学、教育目的论等方面进行的探索已近乎穷尽。即便仅回溯近百年的历史，民国时期留学归来的学者们也早已进行了大量试验。因此，我们何以敢轻言“创新”？教育领域最需要的其实是定力与根基，最终仍需回归教育基本理论所提供的“水位线”，这是一种根本的价值尺度，而非随波逐流，只剩下成本收益的功利计算。成本收益计算最简单，也最无需面对伦理困境。但你一旦深入实践现场，伦理挑战便变得无法回避。所以我所说的“忍不住的关怀”，最终仍需通过持续的阅读与理论精进来化解。理论的确是反思实践的利器。只有深入田野后再回归理论，才能实现真正的自我更新。
当今教育亟需重申价值立场，并不是一切变革都符合经得起审视的价值立场。尤其是在人工智能时代，教育领域充斥着缺乏底线的行为。在过去20年互联网兴起时，有人断言“学校即将消亡”；AlphaGo获胜后又说“教师即将被替代”；“区块链”“元宇宙”等概念更是一波未平一波又起，教育研究领域已经产生了大量文章。直到疫情防控期间全面转向线上授课，我们才发现，还是学校好！这时我就想，那些宣称“教师无用、学校过时”的威胁论，是不是科技资本的忽悠？
今天我们依然还在好好上学，我们依然需要到场——你们要看见我们“活人”，为什么？因为“身心共在”是特别重要的，“在一起”很重要。这些都是教育伦理观和教育学的基本范畴。当很多人在对教育说三道四时，我们也丢失了自己的立场，丧失了自己的专业门槛和基本操守。
对于研究来说，过去我们要处理的是哲学三论（本体论、认识论和方法论）。但今天人人都有一个喇叭，网上都有一个ID，都可以自由发声、出镜，甚至是直播，“事实在那”竟然又成了问题。所以实证研究中间少了一问，就是价值论，这样应该是哲学四问了。我们最后信奉什么价值很重要，它反过来决定用什么方法，方法背后是认识论，最后才是我们看到世界的本质是什么。以前我们觉得是从本体论和认识论再推到方法论，现在可能需要重新反思。
二、学科样式如何对接田野日常世界的样式？
那么学科样式该如何对接田野日常样式？研究者只要去田野做研究，就会面临“双世界”的体验。我们在书斋里是用理论武装，并带着距离和批判性看待世界的，理论是透镜，概念是一根针，扎下去测试敏感度。但一到田野，世俗视角就会扑面而来。这时我们往往被当作一个满脑子理论却不懂现实的人，甚至有时连在当地的吃饭、住宿都搞不定。所以你说我这么无能一个人，怎么知道你们的“教育该怎么搞”？
进入田野时，我常有一种恍若隔世或进入平行空间的感觉：这个世界看我像世俗生活中的无能之辈，却又被当作能为当地问题提出解决方案的“半个”能人。这是很多作为调查者的人类学家、社会学家前往现场时经常遭遇的尴尬身份，我也常有类似困惑，所以有时我会反思：我到底是什么样的研究者？他们需要的是我们帮忙解决问题，但其中的关键在于，我们身处的田野是一个多文化世界，其各有存在意义。面对个体时，我们往往要考虑这个问题，所以一切都可以原谅。但是面对群体的时候，为什么会形成趋势性的行为，以及这个群体是在怎样的结构空间展开着这样的行为？比如之前冬天做田野时，发现那么多学校校长都要自掏腰包给学校买煤，我觉得我既然到了那，就更要有所谓的理论的勇气。
所以，不是存在即合理。因为我们有教育伦理观，所以我们必须有立场。如果没有立场——我觉得我要反叛一下——现在最没有立场的一句话就叫“自洽”！毫无立场、自己舒服就好，对吧？可是你对一个未成年人讲，“你自洽就行”！那还要受教育干什么？还要我们成年人干什么？最后自洽就是一片空虚，那么你又怎么解决这个问题？教育是个反向用力的事，当他特别自洽，躺在舒适区时，你就得让他难受点。所以教育里一定有强制的成分，哪是一个“自洽”可以解决得了的问题？那是我们作为教育者放弃了自己的教化责任。
此外，我们还面临着一个真实田野与虚构理念世界的区别及构造方式问题。两者的构造方式完全不一样，就像古德曼（Nelson Goodman）写《构造世界的多种方式》，他讲我们作为研究者是专门负责制造理念世界的，把它分门别类后就叫做学科，而每个学科有自己的概念和符号体系，这就构成与真实世界不一样的另一种样式。它成为照向现实世界的一束光，起到照亮、调教和映照的作用，这是必不可少的。但是两个世界如何起作用？靠研究者的符号。我们用什么样的符号去跟世界接触，而这个符号就是我们自己所在学科的话语体系。
我们今天讲中国教育学自主话语和知识体系。我觉得首先得讲讲自主何在？我们现在主要是在国别意义上讲自主，希望中国因素能够凸显出来，这是站在国家层面说话。那么我们在面对这样一个真实世界时，自己作为研究者的自主性何在？我觉得在探讨中国自主知识体系建设的时候，作为研究者自身的自主性，先别把自己放到为国家服务的层次，而是你如何用你的手写你自己想说的话。这一点还是值得我们去反思的。
学科和方法其实只是一个参照系统，世间的参照系统无处不在。如果讲自主知识体系，就必须考虑你该如何选择参照的知识体系，才能谈得上自主、跨学科。我们描述对象要依赖参照系，其属于描述或理论系统。比如说，我的学生去某省会城市，看到高职院校的学生在抱怨，说他们学的是“数电”相关的专业，结果天天让他们“打螺丝”。正好前段时间我给《我是职校生》这本书写了序言，我真是感觉现在的职业教育——我不研究职业教育，但当现实摆在面前时——有必要让我们各领域的教育研究者去看看。这里面是种什么关照？我不做这个研究，但意味着我可以不关心吗？我关心的时候，意味着我没有方法吗？这背后其实还是教育伦理观在起作用。所以我觉得最终方法并没那么重要，而是你最后秉持的理论偏好和价值立场特别重要，这就是参照系。不同系统下的世界样式都可能适用，无论是科学体系，还是作为观察者或干预者，看你用的是什么。所以我经常跟学生讲，无论你本科学中文还是物理，它都是一个参照系，现在又加上教育这个参照系，你会看到什么？学中文你可能看的是人们言说的方式，能不能重整他讲故事的方式。讲故事本身就是一种活法，对吧。
这种参照系统在现代学术体系中被分类为学科了。我觉得学科也是很微妙的事情，因为现在国家特别强调学科分类，国家学科目录成为学术界资源投放的首要框架，尤其是“双一流”学科优先权确定后，使得我们的参照系统特别狭隘、单一，因此人为地又制造了一个需要努力完成的大事，叫做“跨学科”。其实这本来是自然而然的事情，跟随现实问题的指引线索，你可能就顺理成章从学科围墙上翻过去了，就看到另一个学科的样貌。当然，研究路径一定是有差异的：比如定量研究要尽量避免影响，保持数据客观；质性研究——我做了这么多年——其实特别重要的是要平衡规范、效度与人情。
“人情”很少有人讲，因为我们学的方法主要来自西方教科书，中国人情社会的基本理论和运行方式从未纳入教科书的考虑范畴，我们也并未把它当作研究的基本社会底色。北大社会学系周飞舟他们曾发表多篇文章讲到“社会底蕴”，就是一个很重要的田野水准。中国的社会底蕴很不一样，我们研究者是不是要予以足够的尊重和了解。我曾和某个研究者在课上辩论过，他觉得访谈一定要搞知情同意书，我说知情同意书在我们中国人的日常生活概念里，脑子里直接对应的是“杨白劳按手印”。我常常在想，为什么一起吃饭、喝酒不能当作调研的一个组成部分？这个生活样式怎么就上不了教科书的台面了？中国的人情社会是十分令人神往的，结果还需要靠那些海外学者，比如丹麦的曹诗弟（Stig Thogersen）来告诉我们，“中国很有意思，调研时大家很热情”。其实我们早就是这样了。可是我们总觉得这和教科书不一样，教科书处理了很多规范、效度、信度，却从不把人情纳入考量。或者我们其实考虑了人情，但觉得“丢人”“太主观”，所以不写也不说。于是我们不假思索地建立了很多西式标准的“客观性”框架，来阉割我们火热的生活事实。所以这也是活法的问题——我们怎么活，为什么活得好，我们得为自己立法，要把它说出来，写成书的样式，符号体系才得以建立。这就叫中国自主知识体系。
三、凯文·卡特困境：报告者、监视者还是干预者？
其实在现实中，我们优先真实的人际关系，但人际关系处理也是很微妙的事情。我不觉得写完报告是头等大事，研究应该像德勒兹（Gilles Deleuze）的根茎理论所描述的，是顺藤摸瓜的方式。我很少做正经的研究设计，我觉得好多时候所谓研究设计都是假的，主要靠坐着不动来瞎编，真实的情况基本不会是这样。著名的凯文·卡特（Kevin Carter）展示了一种困境：到底是当报告者、监视者还是干预者？1993年苏丹战乱，发生大饥荒，两名摄影记者凯文·卡特和他的同事坐飞机去苏丹南部村庄，看到遍地饿殍和内战。卡特描述，他赶到一个地方休息时，听到微弱的呼吸声，发现一个骨瘦如柴的小女孩赤裸着身体，奄奄一息——这张图片很多人都看过。在贫瘠的大地上，女孩正爬向一公里外的食品发放站。出于记者的直觉，他蹲下拍照，这时一只秃鹫落在女孩身后，等待她死亡。卡特静静等了20分钟，选好角度，尽量不让秃鹫受惊，拍完照后才赶走秃鹫，看着女孩继续蹒跚爬行。注意，他为了拍到好图片，没有提前赶走秃鹫。后来他获了大奖，也遭到广泛质疑和批判。1994年，也就是一年半后，卡特孤独自杀。
所以说，我不觉得质性研究的叙事方法最重要，叙事的结尾才是最重要的。为什么说故事是喜剧还是悲剧，是按结尾来确定的，前面的情节怎么编排都行。同样的在质性研究当中，我们用叙事的方法最后一定要在结尾交代你做了什么。有多少人拿着所谓的监测方案，就是KPI的方案，或者是定量的量表让你们填。我们都喂养了一个大数据的机器，然后这个数据产生如刘云杉老师说的掌控的反噬，最后大数据及其生产出的结果，毫无疑问把你包裹进去了。这就是监视者带来的效果。
你要不要当一个干预者？在类似卡特困境的案例中，在现场你真的会出手吗？你如何出手？我因为刚写完质性研究方法的书，其实也遇到很多种情况，比如说去国际学校时我看到过外教混日子，但学校的管理措施是对中国教师的监控无处不在，对外教却格外宽松，凭什么？我只是问：为什么同一所学校，教学常规对中外老师不一样，而外教的工资是中国老师的3倍，外方校长年薪是200万元人民币？我心想这个事情难道不应干预一下吗？声明一下，我关心的只是教学常规的实施过程和结果。后来我要求去听外教的课，也不允许，我就在教室门外偷听，透过门上的玻璃偷看。做田野的时候，这事也干过。
如何让你的研究做完之后心安理得，这是我们要处理的“忍不住的关怀”。这背后是一种行动选择，选择背后体现的是你的价值论与本体论。我们是不是要介入？比如我曾经介入校领导之间的矛盾化解，我希望在我的访谈结束后，把问题摆到桌面上来，认真谈一谈，因为我在场，看看能否经由我这个第三方帮他们把话挑明。他们的话我一直都“记录在案”，这是我质性访谈的内容之一。虽然后来我也明白有些学校的事情没法掺和，但总得试一试。还有就是指出教师的问题，比如有些乡村学校教师混日子的问题，校长也知道这样的情况，但涉及县管校聘的政策没法处理。县管校聘是县里统一招聘，涉及的单位很多，学校只能接受。一旦教师过了试用期，拿到编制，就一生安全无虞。为什么不能搞一个像去游泳池之前要经过消毒池一样的机制，让真正的教师验明正身的时间稍长一些，机制更配套一些，进出的可能性都大一些？我们不能只谈增量改革，不谈存量问题。
还有一个回报困境，就是“吃人嘴短”对研究客观性的影响。我确实接受了很多人的招待、吃了很多饭，所以要自我反思一下这方面对研究客观性的影响。尽管研究无可避免地有主观性，但要权衡一下是否严重影响了研究者看问题的视角和资料裁剪。在社交网络时代，研究对象有监督与回报需求，尤其现在发表文章后，公众号一转发，人家马上就能看见。我们今天不像马林诺夫斯基（Bronisław Malinowski）那样，他当年在土著岛上做完田野调查回来后随便写。我们现在写的文章人家都看得见，访谈对象基本都是大学毕业，难处大多了。所以今天的研究是非常难做的，在方法和方法论上必须重新反思，至少增加一章内容，比如：与当地人打成一片的做法，是否需要写入正式研究？我觉得研究方法与过程部分应该如实并坦诚交代，不怕犯错或做得不好，但需要说出来，接受检验。
另外就是伦理的挑战，教育领域涉及未成年人的成长，需要兼顾研究素养和教育伦理，这与任何其他领域都不一样。经济领域算账很容易，但教育领域要算所有的账。我亲身经历过一些比较极端的例子，有些东西你把它写出来才能释放这种感觉。所以在纯观察与出手干预之间，要考虑硬科学的价值中立是否完全适用于软科学。在这个方面，我们可能自己深受束缚而不自知。我的解决方法就是，通过退后一步的无私的方法论：我不是为自己在做，所以就敢去越界做这些事，这就是无私。我觉得最大的勇气就是理论勇气，就像《专业资本》这本书讲到的，专业资本、社会资本和决策资本从哪里来？专业资本首先需要把学科搞透，才知道我秉持着学科最宝贵的信仰。学科就是一个信仰，理论里有信仰的成分、概念的成分和方法指导的成分，所以你就不怕，就敢于面对现实生活中的人们，说出你应该说的话。我们就能够将建构主义从认识论项目改造成本体论项目。也就是此前我们只是去认识世界，掌握方法和以方法论看待世界，但世界不需要你看待。但是当我们改造本体论项目时，可能两者皆有，我们也能触动本体论的事实，让它的本性（nature）发生一点改变，就是平衡参与和分析，解决一些忍不住的关怀的自我纠结。所以这种改造本体论的项目要做的就是，你已身处其中，而你曾经做过什么。
四、理论建构与政策建议
在分析方法方面，我的个人经验和教训是从个体微观入手，然后静静观察。我记得2023年6月10日在教育高等研究院讲座时，周勇老师替我总结说：每一类人群我们都近距离观察，关键是人群处在怎样的组织场景中，这就是中景。中景是描述完管理组织层面后，再看远景即宏观制度。我是这么理解近景、中景和远景的：三个层次镜头交替，可能首先给你远景，比如到学校调研时拿到的政策文本，你有没有本事读懂，能不能在里面看到人和组织的存在？我经常看教育政策文本，发现中国教育政策文本很值得玩味：一般都没有主语，倡导和象征居多，令行禁止的程度很少明确规定。所以同样的宏观制度下，个体微观行动为何南辕北辙？这就要看中景组织层面是包庇还是限制。三者结合起来，实现布迪厄（Pierre Bourdieu）所言的“内在且遥远，亲切且理性”的研究品格。
理论是经验的取景框。我们需要动用理论来筛选和裁剪资料以建构故事，但需要保持批判警觉，更应关注常态中的例外与不被选中的人和事。常态中的例外和例外中的常态可以交替进行。例外中一定有常态，如果我们抱有这种新视角，关注正态分布两端，很容易找到研究对象。最近这几年有好多北大学生主动请我访谈他们。有些访谈展现了巨大理想与严苛现实之间的鸿沟。有个学生出生在20世纪90年代末期衣食无忧的社会，又很聪明，容易拿到奥赛金牌甚至国际竞赛奖项。第一次访谈时他告诉我，他就是想报效祖国，要献身科学，但在现在的学术环境下，路途何在？他就想好好做研究追求科学高峰，他是常态中的例外，是被选中的人和事，符合国家标准的拔尖创新人才，充满科学理想，但他们面对的现实却极为脆弱，远景看不见，眼前一塌糊涂。面对这样满脑子充满“远景”而“中景”不足且“近景”极度缺乏的年轻人，你觉得是告诉他去找心理咨询，还是建议他赚钱，或是写进书稿满足我的调研需求？我当然会跟他分析中景和远景，可他眼前的痛苦暂时没法解决。最后我告诉他要走出北大，不要把“北大”二字顶在头上，从生活最基本的地方开始活起来。我问他：自己做过饭吗？会洗衣服吗？谈过恋爱吗？这些生活细碎的事情，也许可以挽救一个有着如此高远理想的灵魂。
我觉得我传递给他的无非是教育学最基本的东西：身心成长和人的社会化。还是教育基本原理的内容。我曾经在做县域研究时非常苦闷，第一个发现是政治学和社会学领域，我把相关文献看完后，发现好用，但如果用“压力型体制”这个概念，我的材料估计要筛掉百分之七八十。后来我尝试建立“气球理论”，发现县域分化有点像未充满气的气球，资源随着用力的方向流动。县域的角逐是穷的地方越穷，富的地方越富。资源追逐资本而走，资本追逐师资和生源而走，师资追逐生源而走。但一抽象成理论，没什么抽象程度，不具备多少理论价值，所以气球理论就一闪而过了。理论的抽象程度是很有魅力的，在知识和话语心智上有挑战性。最后是关于量化社会学的量化通约机制，用反应性行动解释不被选中的人和事的存在逻辑。实际上我没有完成这个研究。我认为使用华东师大杨国荣教授“以事观之”的理论特别好，但我还没有完全读透他的理论，所以暂时搁置。当时我在写作过程中也是反复修改，后来发表在《北大教育评论》上。最后我还是特别想回到中国人的处事上，“成人以事观之，为人处事”。我觉得这个特别有解释力，留待来日再做。
关于政策建议还是决策启示，我认为我们学术界所讲述的故事中包含了田野对话对政策的启示。基于田野中人们的犹豫、挣扎与选择，能够为政策提供参考，目的是让例外纳入制度统一性来启发决策。因此，最重要的是讲例外的故事。例外的故事具有无限魅力，从文学和艺术的角度看有审美性，从社会科学研究角度看有决策启发性，从研究者的角度看还有理论贡献。
理论贡献是研究者应该做的事情，并且研究者这个职业正因为致力于理论贡献和理论设计的构造而具有不可替代性。理论贡献是什么？新发现可以源于新解释，而不是必须去发现新事实，故事也并非需要讲得波谲云诡和新奇。我们从一个例子来理解这个观点，比如交不起学费而自杀的事件，在1990年代将其归为家庭伦理问题，认为这是由于家里父母没有能力，就动用亲戚的帮助来凑学费。20世纪90年代这种故事比比皆是，但是当21世纪中国建立全面的奖助贷免补体系后，如果中国还有家庭中有孩子考上大学上不起学，人们会觉得这并非家庭的责任，而是政府或大学的责任，这是因为这套体系已经建立了。上述例子反映出对事情本质的认定基于理论的来源，基于我们建构的理念世界和一个更美好的想象世界能够回过头来映照当下实践，并给出评判标准。这体现了理论领域的差异导致对事情性质认定发生变化，最终回到我们研究者能做的独一无二的事情：理论确认。
理念世界的构造是以理论工具“打捞”资料，标准含有分割、合并、排序等自由，通过文字语言表达。其中的关键在于采用何种语言何种文字？我在修改书稿过程中曾经发生过这样一件事情：在我的某篇文章中保留了许多带有个人色彩的原话，编辑让我修改其中一些词汇，但我认为这些词语是很有魅力的，能够便于读者理解。比如“忽悠”“胡整”，它并非学术概念，但富有生命力、画面感。我们在用语言表达时，每个地方的方言都极为生动，由于这类词汇很难用学术语言来表述，我们是否应当将其纳入现象描述的范畴？此外，有一些日常用语会随着使用量的提升转变为学术概念，比如“内卷”。所以我们应该有概念构造的勇气，在表达检验方面需要考察陈述样式。另外，受定量研究的影响，我们容易认为研究结论需要表达成因果关系式，比如由“因为”“所以”串联起的结论，但质性研究可以通过叙事模式（线性事件编排）或类属模式（维度属性归类）来呈现。归类也是一种结论的样式，比如把交不起学费归为政府问题是一种政治学研究问题，而将问题归因于家庭、父母的能力，它可能是社会学的问题，这是一个类属模式。而线性事件编排取决于叙事的先后顺序。
五、研究结果的“祛魅”与“返魅”：理论推理与实践理性的辨析与转化
在这个过程中，我们所体现的研究价值是提升洞察力、扩大理解范围，而非仅仅追求真理，理解与创造应当同步进行。这种创造就是与当地人沟通，研究者通过干预和亲身参与实践，创造一种新的社会事实。无关乎事实能否实现，更为重要的是它朝向我们理论和价值的方向。对于研究结果，我们原来追求“祛魅”，但现在某种程度上也要“返魅”。因为知识的祛魅源于19世纪的笼统认知和20世纪社会科学对社会生活的拆解，通过受控推理发现、以命题形式保存且可验证的经验知识，构建“理想类型”或“动机模型”来解释社会行为，这就是实证主义。“理想类型”的代表是韦伯，“动机模型”就是行为主义等，比如学习动机和各种动机。
但在理性泛滥的时代，我们需要感知的“返魅”，需要还原社会生活的复杂与感性，尊重研究者与研究对象的感同身受，也就是培养研究者的通感能力，具体来说就是能够感同身受、同频共振和共情的能力。我们研究者首先是作为“人”与研究对象交往，要遵循人际交往的原则，不是去破坏社会生活。我发现现在有些人分发问卷过于强势，发送二维码给研究对象，要求填写并要求转发扩散。导语也不够尊重人，比如导语的落款和问卷标题一模一样，而且没有真人署名和组织机构。我印象很深，在我本科时修读教育统计、教育测量学，这类课程学习中对导语的要求非常严格：强调没有对错原则、受访者匿名保护原则、可填可不填的自愿原则，以及研究者的坦诚原则。研究者应当是站在明处的，而非默默地搜集数据开展研究。
此外，我们要区分知情同意书的正式信任与共情的情感连接，但我们在建立正式信任和共情的情感连接方面投入甚少。在实际走访过程中，我开始逐渐觉得研究并不那么重要，更重要的是通过研究丰富自己。我们能够真切地知道人世间有信任和共情。当地人愿意接待我们的原因可能并不是因为我们的研究会有怎样的成果，而是他们希望通过这些外来的研究者让这里发生的事情有人关心。在研究过程中我们还要对熟悉的事物用“火星人”式的距离观察，对陌生事物用“皈依者”式共情，获得理解性解释。这两类事物的应对方式恰恰相反：最熟悉的采用陌生方式，陌生的事物采取“皈依者”的方式，能够构建双向主体性，从而获得理解性的解释。
理论推理关注事实解释与预测，而实践理性关注行动的规范性评价。我认为教育研究在这方面还有很大需要努力的空间。教育常识要年年讲月月讲见面讲，现在的教育理论工作者、道德教育和教育伦理的研究者热衷在应然的层面来探讨教育，而不是聚焦于实然。理论对比的结果影响是信念改变，而实践理性导致的是意图改变。换言之，实践理性导致的是我们要达到的结果发生了改变。
理论推理的规范类型是认识论规范，实践理性是道德伦理规范。尤其我们经历了数字赋能、AI，能够感受到道德伦理的规范特别重要，德育无处不在。理论推理的典型问题是探究“为什么发生”以及“未来会发生什么”，而实践理性是“应该选择哪种行动方案”。在这一方面，因为过于强调实证研究的优先性、追寻事实的优先性，人们往往认为发现真理就是发现真实，但在发现真实的过程中，总是忽略了方向，而方向是要预先锚定的。
从理论推理向实践理性转化，我们教育研究者需要锤炼拆解、诊断和提议的技艺，将批判实践与道德反思联结起来，思考被遮蔽议题的公共价值。周勇老师2010年在《读书》杂志发表了一篇文章《芝加哥大学教育系的悲剧命运》，如今这个问题仍然有许多值得探讨之处。我们看到芝加哥大学教育系在整个教育研究到底是应该追求学术取向还是实践取向的道路上，选择了学术取向；哈佛大学教育系选择了实践取向。那究竟应该是两种取向二选一还是二合一？我们很有必要重读周勇老师当年写的这篇文章，很有时代感。我的想法是：我们要从经验发现转向伦理道德的拷问，但是伦理道德拷问还不足够，要进而转向哲学思考，并且还要进行一些理论建构，最后才能谈得上是否可以作为政策建议或决策启示。
（本文参考文献略）
The Concern of Educational Researchers: From Theoretical Construction to Practical Rationality?
Lin Xiaoying
Abstract: Current educational research faces a dilemma characterized by the disconnection between “disciplinary formatting” and the “primordial lifeworld,” leaving researchers frequently torm between the theoretical lenses of the ivory tower and the secular logic of the field. Based on the practical stance of an educational researcher, this paper explores the tension between academic theoretical construction and daily field practice, advocating for an “irrepressible concem” that researchers should uphold within specific educational contexts. Researchers-acting in thee multiple roles of reporters, monitors, and interveners-must respect local Chinese characteristics such as “renqing society” (a society of human relations) and “social underpinnings”. It is essential to break the reductive constraints imposed by Western frameworks of objectivity on the vibrancy of real life. By alternating between micro-individual (close-up), organizational-logic (medium-shot), and macro-institutional (long-shot) perspectives, researchers should focus on “exceptions” within the norm and the public values they represent. Furthermore, the academic community must remain alert to the excessive pursuit of formal compliance, the neglect of educational ethics, and the sole reliance on Western positivist norms. Educational research should shift from theoretical reasoning focused purely on explanation and prediction toward a practical rationality that encompasses action plans and moral evaluation. Through “re-enchantment,” research can restore the complexity and sensibility of social life, achieving empathy and self-renewal for both the researcher and the subject while pursuing truth. This transforms educational research from a purely epistemological project into an interventionist ontological one. Such research, grounded in value anchoring and ethical questioning, serves not only as a revelation of truth but as a reaffirmation and protection of fundamental educational values, constituting a vital consideration in the construction of China’s autonomous system of educational knowledge.
Key words: educational research; practical rationality; educational ethics; fieldwork; autonomous knowledge system
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
