摘 要：从教学活动的主体性、主体间性到他者性的探索，渗透了从工具伦理、价值伦理到责任伦理的嬗变。教学伦理属性旨在唤醒师生的“他者”意识，激发道德敏感性，重塑教学生态。他者性是对主体性和主体间性的反思和超越，教学的他者性转向折射出教学活动的主体关系从认知性转向伦理性，教学即“为他者负责”的德化活动。澄明教学伦理属性旨在推动教学变革回归育人“初心”和铸魂“本真”。澄明教学的伦理属性，要将他者关切纳入教学活动全过程，重建教育场域中的他者关切，将学校从学习共同体拓展为伦理共同体；唤醒师生的“他者性”意识，提升其德性品质和社会责任感；倾听智能时代他者“面容”的召唤，呵护教学中的伦理相遇。
关键词：主体性；主体间性；他者性；教学伦理属性；教学认识论；教学交往论；教学活动；伦理共同体
党的二十大报告指出“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系”。基础教育高质量体系建设强调育人为本，聚焦核心素养，培育时代新人。新时代高质量教学活动所折射的伦理属性和道德意蕴愈益凸显，澄明和重塑教学伦理属性，彰显责任担当、夯实育人基础，是推动新时代我国基础教育高质量发展、深化课堂教学综合改革的必然要求。从教学活动的主体性、主体间性到他者性探索，折射出了教学活动伦理属性的历史嬗变，彰显了教学实践活动从“为我”走向“为他”、不断回归教学活动的责任伦理属性。
一、基于主体性的教学认识论和教学伦理属性的工具向度
主体性哲学是近现代西方哲学的基石，开创了理性主义的传统，奠定了主体性原则。主体性哲学视野下的教学认识论强调教学活动是“主体—客体”认识与被认识、实践与被实践之关系，倡导工具伦理。主体性哲学将人与世界的关系视为认识关系，反映在教学活动中，催生了教学认识论。主体性哲学将丰富多彩的教学活动简约为特殊的认识活动，彰显了教学活动的工具伦理，教学活动主客体的对立关系异化为教学活动工具理性的僭越。
（一）主体性哲学和教学认识论
主体性是人作为主体在与客体关系中所表现出来的本质属性。近代以来的主体性是以自我为中心的个人主体性。笛卡尔的“我思故我在”开创了主体性哲学，由“我思”出发论证“我在”，确立了“我”的主体性地位，在人类思想史上第一次将主体置于与客体并列和对立的地位，从而确立了主客二分的认识论转向。康德的“人为自然立法”把主客体分离并将人的主体性张扬至极。西方近现代哲学超越了古希腊哲学本体论传统，将探究世界存在的本质活动转化为认识的主体活动，将认识主体与对象世界区分开来，个人的主体性过度彰显。主体在理性自由追求的过程中，不断彰显人的理性，不断自我拷问与验证，激发了“我”的积极性和主动性，催生了主体性意识的觉醒。认识论哲学转向引领人类摆脱观念蒙昧状态，人的主体性逐渐成为现代哲学的基本内容。但是工业革命迅猛发展催生了主体主义的过度膨胀，也愈来愈暴露出主体性的弊端。费莱得·R·多尔迈的《主体性的黄昏》一书对建立在主客体对立基础上的占有性个人主体性进行了激烈的批判。西方近现代哲学对主体性理解偏狭，尤其是过分夸大个人的主体性，追求自我为中心的权利和利益，而不顾他者利益。这种以“自我”为中心的个人主体性，以自我作为同一的基础，其他是“我”的附庸和被改造的对象。
主体性哲学深刻地影响着课堂教学观念，将教学活动建立在主体性原则上是现代教学改革的趋势之一。教学认识论以主体性哲学为基础，承继了现代性、科学性的认识论，追求体系化知识的高效率传播与复制，使教学活动的生成性、批判性、教养性日趋衰微。特别是现代主体哲学强调以自我为中心的占有式主体性，反映在教育上旨在培养主客对立的绝对主体性，它以占有文化知识、积累文化资本为目的。基于主体性哲学的现代性教学活动催生了主体工具理性膨胀、价值伦理性萎缩。
（二）教学活动主客体关系和工具理性僭越
以知识为核心的教学认识论形塑了“人主他客”的知识霸权，教学活动主客体之间是一种单向的、机械的物化关系，即通过主客体的相互作用，达成教学目标，获得主体性发展。但是教学认识论的功能是有限度的，仅仅使学生获得单向度的主体胜任力，无法涵盖德性教化，悬置了学生的情感心理需求，矮化和否定了他者需求和他者表达，加剧了教学竞争，破坏了教学生态。教学认识论视野下的主体性是通过教学活动主体对客体认识、理解和控制来实现的，教育场域中的单子化个体之间相互排斥和挤压，逐步丧失了自我的本质，沦为物化关系中的奴隶和工具。在激烈的竞争场域中，无论教育者还是受教育者都是为了占有更多的对象而存在，这种占有式的主客关系导致了人的本质异化，使他者成为自我主体性彰显的附属物，从而陷入存在论意义上的“唯我论”。
教学活动主体间关系先后产生了教师主体论、学生主体论、交互主体论等观点。赫尔巴特等人强调教师处于整个教学活动过程的中心地位，学生的学依附于教师的教，教学即教师按照教育目标和要求，有目的有计划地对学生进行知识传递和技能培养的过程，教学活动成为主客体对象化的活动，通过客体主体化，实现主体与客体的同一。以杜威等人为代表的现代教育派强调学生中心论，认为学生是教学活动的中心，教师的教必须依存于学生的学，学习即占有，满足学生的需要，从形式上解放了学生的自由权，实质上仍未摆脱教学过程的主客体关系。以施泰因等为代表的交互主体论强调教学活动的主体关系是交互生成的，克服了主客体之间的对立关系，避免了传统教学活动主体关系的认识主义倾向，但是教学活动交互主体论仍然以知识论为基础。
总之，主体性哲学将客体物化，“我”是学习活动的主体，在教学中必须统一于以“自我”为中心，认识主体试图将教学过程中的一切作为知识的对象整合进自我之中，缺乏理解、倾听他者的能力，教学活动几乎“为我”存在。以主体性为基础的教学活动知识论倾向与应试教育相互叠加，增加了学生的课业负担，加剧了教学活动工具伦理彰显、价值伦理萎缩。
二、基于主体间性的教学交往论和价值伦理彰显
马丁·布伯在《我与你》中将教学活动置于两种不同的关系场域之中，在“我与它”的关系中，学生被视为一个塑造、约束、管理的对象，是一种单向的、功利的、主客二分的关系；而在“我与你”的关系中，教师将学生视为独特、完整、个性的精神个体，我与你的关系充满了生成性、动态性和开放性。主体间性教学认为，教学活动是“我—你”主体间的平等对话，回归价值伦理。但是主体间性强调的“我与你”之间的绝对共识，不可避免地陷入了“同一性”以及自我中心论的交往困境。主体间性哲学是对主体性哲学的反思与超越，它试图克服主体性哲学视野下的占有式的个人主体性，避免陷入认识主义的泥潭之中。但是主体间性尚未从根本上突破主体性哲学的认识论窠臼，未打破现代哲学所追求的同一性的先验框架。
（一）主体间性哲学与教学交往论
主体间性哲学强调主体之间的共在关系和互动属性。与主体性哲学所强调的主客体对象化关系不同，主体间性哲学关注交互活动关系中的存在主体，这种存在主体因交互关系而存在，并非主客体对象化关系中的自我主体。哈贝马斯从主体之间的存在关系出发，突破了狭隘的个人主体性，通过对话理解，达成主体间的视域融合。20世纪90年代末，教育学界引入哲学的主体间性，这是一次深刻的哲学转向和理论解放，它有力地冲击了长期主导教学活动的“主客二分”思维模式。要以主体间性重构教学活动的主体关系，澄明教学活动的“我—你”主体间特殊的社会交往活动，由此主体间性教学摆脱了自我的、支配—依附关系的教学活动主体关系，超越了主体性认识论视野下的主客体等级和单一向度。主体间性教学在发展过程中不断丰富其内涵，催生了教学理念的变革和教学价值的嬗变。主体间性强调教学活动主体与主体之间的平等互动关系，克服了主体性所导致的自我中心，改变了主客体之间单一的支配—依附关系，通过主体间的交流、对话、理解，实现主体间的和谐，达成理性的共识，这是对个人主体性教育的超越。主体间性视野下的交互关系克服了主体性活动的对象化关系，实现了价值本体论转向。主体间性教学通过主体之间的理解使得双方实现了民主、参与和平等的合作关系，达成了教学活动主体的自我超越式交往，是对纯粹个人主体性的超越。应该看到，主体间性教学难以真正实现主体之间的平等关系，无法真正理解和体验他者，易于陷入同一论和唯我论，从而异化为想象中的乌托邦。
（二）教学活动的“我—你”对话和回归价值伦理
主体间性教学要求教学活动主体在平等的“我与你”交互中彼此敞开心扉，相互理解接纳，达成迦达默尔所谓的“视域融合”。“我与你”是主体间理解和对话交流关系，教学主体之间通过对话和理解敞开心灵世界，每一方都把另一方看作对话中的一个“你”，作为完整的精神人格而相遇，双方都亲临在场，在精神深处沉浸于对话中，悦纳对方，达成共情理解，进而形成一种心灵上的共鸣、共生、共享。教师不再是与一个抽象的“学生”角色对话，而是与活生生的个体在场“相遇”，教师全身心投入，关注学生的情感、状态以及每一个回应。即使师生在知识经验上不对称，但在人格上是绝对平等的，双方在精神上接纳与敞开，学生的人格和思想真正被看见，从而获得价值感和自我实现的满足感。
主体间性意味着教学活动中的教师和学生是一种精神与心灵上的成长与相遇。主体间性强调教学活动不是知识的给予，而是精神的分享。主体间性强调教学主体间分享精神文化，享受诗意的学校生活，提升师生双方的生命意义和生命价值。因此，主体间性教学指向教学伦理的向善性，涵养教学主体的内在德性、道德关切和情感体验，使教学主体回归价值伦理属性。
（三）主体间性教学之困局
主体间性哲学关注主体间的互惠回应关系，强调“对称性”的理想关系，忽视了现实教学场景的复杂性和生成性，忽视了对主体差异和发生时机的考量，忽视了主体交往的差异性和独特性。师生的知识经验、价值个性迥然不同，这种对称关系会使其陷入同一性教学交往，导致平等让渡对称。
主体间性追求教学活动主体之平等、理解和对话，进而达成主体间的共识和统一，但是主体间性对统一的关注，忽视了“你”和“我”之间的差异，一味强调主体间性的对称性，从而陷入主体哲学同一性的泥潭。教学不是主体间对称的交往活动，主体间性倡导的民主与平等是基于互惠对称基础之上的，这种内在于主体间性的对称性，要求“我”回应“你”，“你”也需要满足“我”，教学活动的“向我性”特征仍然较为突出，这种情形下教育者和受教育者仍然作为单子式利益主体存在。哈贝马斯强调主体间的协商共识和视域融合，马丁·布伯将主体活动视为“我—你”对称关系，关注主体间的统一性，主体间性谋求的达成共识被理想化为统一的“同一”。在同一性哲学视域下，教学活动主体间的互动、交流和协商被异化为对“同一”的追逐，反而逐渐背离了教学活动意义生成之价值本义。主体间性教学难以成为真实的教学生活世界。事实上，教学活动中单子式利益主体的存在加剧了功利化的教学行为，基于互惠性和对称性的主体间性无法为落实新时代“双减”政策澄明伦理属性。
三、基于他者性的教学变革和教学活动“为他负责”
从主体性到他者性，从同一性到异质性，他者性反映了在主体性责任缺失背景下的一种伦理诉求。基于他者性的教学变革将教学视为“为他者负责”的德化活动，强调教学活动主体关系的责任伦理。他者理论是对主体性和主体间性的反思和超越，是哲学的本体论和方法论转向。从他者性反思现代教学论范式，超越了现代教学活动的同一性弊端，走向了尊重独特性和差异性的他者性教学的新路向。
（一）他者性与教学活动的“我—他”关系
“他者”是列维纳斯理论的核心概念，他者理论确立了他者在社会交互活动中的优先性。他者理论超越了传统哲学对同一性的追求，反对主客对立的二元论，强调对他人的尊重。他者作为相对独立的价值主体，并非主客体关系的纯粹依附者。他者理论强调“我”是“作为他者的自我”，我必须承认、接纳和尊重他者的永恒差异。列维纳斯强调自我与他者具有伦理属性意义上的非对称关系，自我为他者负责，他者高于我，具有绝对的优先性。面对他者的请求，我必须回应，对他者承担责任。从他者理论分析，主体间性内在的对称性抹杀了主体间之差异，他者理论强调他者的绝对差异性。主体性哲学是从“我”认识“我”，而他者性理论是从“他者”认识“我”。传统意义上的伦理范式强调“我”的主体性，他者理论则强调他者优先于“我”，双方处于不平等的关系中。我不能占有和同化他者，只能尊重和回应他者的需求，为他者负责。我在“他者”的实际境遇中完成了自我的升华，从而凸显他者的不可替代性和重要性。
同一性哲学视域下的教学活动主体关系趋向于同质化，从他者理论重新理解自我，构建教学活动主体之间的非对称伦理关系，即“我”与“他者”的关系。“我—你”关系体现在教学活动的主体关系中，我、你作为独立的主体，只对自己负责，对他者没有责任。我与他者的关系是“面向他者”的伦理关系，不是“我—你”关系，不再寻求同一性、整体性，不再苛求“你必须和我一样”，而是尊重差异、相互理解、相互分享、达成共识。
（二）教学活动的他者转向与责任伦理实现
理解他者是建立教学责任伦理之基础。他者视野下，教学的本质不再是传授知识、引导学生认识世界的活动，而是“为他负责”的德化活动。传统教学论将教学的本质视为教学活动主客体的对象化关系，主体将自我意志强加于对方，易于助长自我中心人格，造成他者向自我还原，他者与自我表现出同一性，消解了他者的丰富性、多样性。教学活动的他者转向使得自我与他者的伦理责任关系取代了主客体认识关系。他者视域下，教学活动中的主体关系是以伦理责任为纽带构建一种以对他者的责任为核心的伦理关系。接纳他者是对我的同一性的拒斥。他者性教学是以他者“非同一”为逻辑，悬置自我主体预设，中止自我先验判断，回到对方立场，以好客的姿态迎接他者，改变了主体性教育对他者的同一化，尊重他者的独特性和差异性，负责任地回应他者需求。
伦理是教学活动主体关系的首要任务，他者视野下的主体不同于近现代哲学家所指的类主体，也不是福柯所强调的被解构的主体，而是强调作为伦理的主体，是向他、为他负责任的主体。这种“面对他者”的伦理责任实现了对主体间的同一性和互惠性的超越。他者视野下的主体是基于为他负责信念、聆听他者声音与他者相遇而建构的伦理主体，这种主体不同于主客体二元关系，也不是主体间性关系，是由对他者的原初责任而建构的责任主体。自我与他者之间的伦理责任关系是非对称性的，这种伦理责任要求自我必须无条件地回应他者。在他者视野下，任何教学活动中的要素皆为他者负责。这种伦理责任是被动的回应，没有任何反驳的余地。
教学活动的他者性转向实现了从教学主体我与你之间的平等对称关系转向教学主体我与他之间的责任伦理关系。这种伦理关系是接近他者和为他者负责的伦理关系，而伦理的体现便在于自我对他者的责任担当，从而超越了教学主体我—你之间的平等对称关系。责任是教学活动他者性的核心范畴。从主体性到他者性折射出教学活动的伦理向度从自我转向为他、从知识维度转向责任维度。
四、教学伦理属性的澄明
他者视野下的教学活动既不是主客体间的知识授受关系，也不是主体间的平等互动关系，而是主体对他者负责任的回应。这种责任伦理的主体性比占有式主体性更贴近教育的真谛，更能重塑良好的教学生态，澄明教学的伦理属性。他者理论的教学论意蕴旨在基于他者视角审视教学活动中他者的再生产机制，探寻他者对于教学改革的价值，重塑教学伦理，实现教学“止于至善”的本真。
（一）澄明教学的伦理属性，将他者关切纳入教学活动全过程
教学是一项人为的具有伦理性质的活动。教学伦理须夯实立德树人基础，重塑师生关系，履行对学生的伦理责任，推动教学实践回归育人“初心”和“铸魂”本真。以主体性和主体间性为指导的现代教学论仍然未改变知识论的特征，在主客体二元思维范式中，教学将学生“物化”，缺乏真正的他者意识，将其视为无情感的生命客体，不能与儿童心灵产生共鸣。物化的教学改变了教学实践之必然情态，视儿童为分数载体和考试机器，无法将儿童视为完整的灵魂来关怀。这种占有式教学实践排斥他者关切，专注于知识的传授和技能训练，从而将复杂多变的教学实践降格为工厂流水线式的生产活动，教学实践缺乏同感共情和他者关怀，不仅违背了教学伦理，而且也与育人本质相违背。伦理属性之于教学实践不可或缺，它旨在实现教学活动从单向度知识人向完整大写的整体人转型，从过度追求教学的技术主义和工具主义等外在利益到更加注重内在德性的涵养。教学活动是师生灵魂唤醒的活动，只有在自我与他者的深层次对话交流中，才能实现教育的真谛。教学活动须坚守立德树人本质，引导教学活动走向崇善、求真的价值本位，充分释放出教学的育人功能，将教学从功利主义价值取向和工具主义思维方式的困局中解放出来。
澄明教学伦理属性，遵循作为他者的学生逻辑，突破教师唯我论的局限，重塑师生之间的关系，履行对他者的伦理责任，是教学伦理的必然要求。教学伦理是他者性教学的首要原则，而伦理体现自我对他者的责任和担当，因此，教学活动中将对他者的伦理责任视为核心要素。自我与他者的关系从“平等互惠”转向“单向为他”，实质是一种责任伦理关系，学生“他者”是矛盾的主体，而教学活动忽视了他者的存在。教学活动的主体关系是建立在“面貌”相遇、言说与回应、爱和关怀等活动基础之上的，引导“我”向他者转化。他者视野下教学活动中的主体关系是平等非对称、尽责非互惠、求同亦存异的彼此理解、倾听的动态关系。
（二）重建教育场域中的他者关系，将学校从学习共同体拓展为伦理共同体
重建教育场域中的他者关系要构建“我与他者”的伦理关系，并且引导着教育场域中人与人之间的关系不断朝向重视“他者”的方向发生变化。列维纳斯批评主体间性交互活动仅仅局限于我—你关系而回避伦理责任，受教育者不仅将学习性置于教学场域之中，更重要的是以存在者的身份建构教学场域，因此，受教育者必然与教育者产生存在性的伦理关系。基于列维纳斯的他者伦理学，理解他者是通达他者的前提，是建立教学伦理的基础，接纳他者是对同一性的拒斥。他者具有优先性，他者的“面孔”要求教师真诚地倾听、承认自己的有限性，并向学生的差异性开放，我必须回应并为他者负责。
当前基础教育场域中的教学竞争关系导致了教学活动主体关系的悖论，教学场域“排他性”的加剧导致教学主体更关注自我权利和利益，教学活动几乎“为我”而存在，过度追求以自我为中心的公平，忽视对他者的责任和关怀。2019年欧洲经合组织发布《面向2030的学习框架》，针对教育本质的异化以及学生的单向度发展，批判教育剧烈竞争造成学生间疏离，批判占有式主体性优胜劣汰的筛选，提出了新的学习成功标准，鼓励合作、共生以及为他者责任，促使教育目标和方法发生根本性变革。重建教学场域的我与他者关系，教学作为德性实践活动的本质属性得以凸显，教学的伦理属性得以重建。作为教育者，不仅要为自我而存在，更要为他者而存在，倾听他者的声音，在回应性言说与倾听中促进理解他者，以开放的姿态包容他者。“学校这个学习共同体真正缺少的并非对传统技术和手段的兴趣，而是广大教师对新理念的热情和道德敏感性。”重构教学生态系统，建构教学伦理共同体，要将他者伦理融入课程与教学活动设计中，在尊重非同一性的过程中，负责任地回应他者诉求，激发师生共情的道德意向，以平等共在的伦理责任重建教学活动主体关系，以一种厚道和温情的姿态迎接他者，将学校从学习共同体打造成为伦理共同体，推动教学活动走向他者，涵养他者性，从而建构为他者尽责的伦理共生体。
（三）唤醒师生的“他者性”意识，提升德性品质和社会责任感
教学伦理须唤醒师生的“他者性”意识，重构教学关系中的伦理主体性，激活师生的道德敏感性和伦理热情。教师不再是知识的绝对权威，而是一个具体的、有情感的“他者”。教师应真诚地向学生展示自己的倾听、脆弱以及对学生的关怀与责任，以身作则地回应学生的“召唤”。基于教学认识论基础之上追求知识论的确定性和绝对性是近现代教学论孜孜追求之根本目标。现代教学论追求理性本质，学校作为一个理性共同体，通过标准化的考试系统、同质化的教材、理性的言说范式、规范化的教学机制再生产标准化的产品。同一性哲学与教学的理性本质观相得益彰。现代学校制度强调知识的体系化和逻辑化，而工业化和理性化的教学模式消解了主体的差异性，并以教学活动的认识属性取代了伦理属性。
他者视野下的高质量教学活动实现了从理性本质到伦理本质的转向。主体范式教学活动关系片面强调知识传授和技能训练，忽略了教学变革的价值意蕴和伦理维度，教学过程偏离了为他性的德化功能。教学活动的责任在于创设开放多元文化空间，遵循他者的学生逻辑，克服唯我论的局限，负责任地回应他者的要求，这是教学伦理的必然要求。教学伦理专家坎贝尔在反思知识技能型教师的基础上，针对教学活动他者性的缺乏，提出了伦理型教师概念。坎贝尔强调，教育对象的可塑性、未完成性以及模仿性强等特征决定了教学活动不仅仅是高效率指向学生的知识传授活动，更重要的是包含道德意义的实践活动。教学伦理体现在教学主体的活动关系上，是引导教师如何道德地教。教师为了避免将学生作为认识的对象，必须实现内在的自我超越，这种超越是对自我认识主体的超越，是对占有和同化欲望的超越。
唤醒“他者性”意识是教育回归其育人本质的深刻革命。它旨在培养能够感知他人痛苦、愿意为公共利益付诸行动的、温暖而正直的人。这不仅是提升学生个体德性品质的途径，更是构建一个更加公正、关怀与和谐的社会的基石。教学伦理他者转向要求师生共同承担对他者的责任。柔和好客的教学伦理以及关怀责任、友爱奉献的伦理品格是确立他者伦理主体地位的关键。学生是闯入教师既定世界的陌生人，具有自己独特的经验、潜能和不确定性。教师的使命不是同化或规训学生，而是无条件地欢迎、接纳并回应他们的独特性。教师作为好客的主人，不是知识的绝对权威，而是学习环境的营造者、对话的发起者和学生思想的守护者。教师必须尊重学生的他者性，承担为他责任。好客是教学活动主体关系的一种新的表达方式，这种“为他者”的教育所展现出的主体关系是学生那一张张扑面而来的面孔将我卷入他者的世界，将我带入与学生的关系之中，它表达着学生的召唤，期待着自我对他者的回应。“好客”内在地包含着责任，当教师将学生视为值得尊敬和好奇的“客人”时，教学就不再是冰冷的任务，而是一次次充满惊喜的相遇，这种关系本身就能重新点燃教师的教育热情。
（四）倾听智能时代他者“面容”的召唤，呵护教学中的伦理相遇
列维纳斯的伦理现象学对当代教育实践产生了深刻而独特的启示，颠覆了西方哲学以“自我”为中心的传统，将他者置于伦理思考的原点，这一思想为教育从“知识传递”转向“关系建构”、从“主体塑造”转向“他者回应”提供了哲学根基。在列维纳斯的伦理现象学看来，“面容”不仅是生物学意义上的视觉表征，更是他者性、伦理关系与责任主体重建的基础。
从伦理现象学视角分析，“面容”不是脸，而是伦理的召唤。“面容”的遮蔽意味着伦理召唤的坍塌，这不仅关涉视觉表征，更触及主体性、伦理关系与社会信任的深层危机。他者的“面容”不是视觉形象，而是一种伦理显现，它向我发出不可拒绝的召唤。但是“面容”作为他者伦理召唤的原初显现，正在算法、屏幕与数字面具的围剿下逐渐消隐。当前，人工智能模仿表情，算法精确预测行为，大数据对学生表现精准画像，AI通过表情识别判定学生上课的“专注度”、监测学生的学业表现，教学过程中教师的教与学生的学实现了智能化匹配，基于大数据技术开发互动式学习工具和资源，各种自适应学习系统、虚拟实验室增强了互动式学习体验，由此教学改革的智能化、数字化将学生的复杂情绪压缩为标签，学生被物化为可测量的海量数据，却无法展现教学活动过程中真实的教师关切、呵护和共情。人工智能强势嵌入教育，以技术提升教学效率，遮蔽了列维纳斯所强调的“他者面容”，他者脆弱性和超越性的显现逐渐弱化，列维纳斯所说的“不对称责任”便无从生发。“面容”是伦理相遇的起点，真正的伦理关系始于面对面的相遇，包括眼神交汇、表情流动、声音震颤等，构成了无法被中介的直接性。
当“面容”被遮蔽，教师因无法注视学生眼中的迷茫而发生互动，学生也因无法感受到教师目光中的期待而奋起努力，虚拟互动取代了真实的相遇，责任关系被功能化，教育失去了“为他者”的伦理根基，退化为知识搬运与绩效管理。教育的神圣性不在于知识传递，而在于每一次对“面容”的回应。“面容”向教师发出伦理召唤，但是算法将学生数据化，没有情感反馈，回应缺失温度，无法传递期待与信任。在教育语境中，“面容”象征着学生的脆弱性、独特性与不可还原的人格尊严，学生的面容彰显其独特性、超越性以及脆弱性。教学活动的逻辑起点不是基于课程标准的知识授受，而是对这张“面容”的回应。每个学生都有不可还原的生命经验、文化背景、认知节奏，都是超越教师理解的无限存在。陶行知认为，“你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”。教育不是消除差异，而是在差异中建立共识。公平不是一视同仁，而是尊重差异性、呵护独特性。
要警惕技术对学生“面容”的遮蔽，倾听伦理的召唤，建立不对称责任关系。陶行知强调，“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处”。凝视学生的“面容”，不是看其学业、规矩等行为表现，而是看见学生眼中的期待、疲惫、困惑或光芒。教学与“面容”的关联不能局限于师生面对面的物理相遇，它触及教学最本真的伦理内核。教学始于对他者“面容”的看见、回应与责任，这种责任是不对称的，即使学生冷漠、反抗甚至伤害教师，教师仍对学生负有伦理责任，践行对他者的伦理关怀。智能时代，每个学生都是教师难以完全理解的“无限他者”，教师须超越知识传授者角色，成为责任的承担者、倾听的陪伴者、差异的守护者、情感的呵护者。
（本文参考文献略）
The Transformation and Clarification of the Ethical Attributes of Teaching——From Subjectivity, Intersubjectivity to Otherness
SunTianhua ZhangJizhou
Abstract: The exploration of teaching activities from subjectivity and intersubjectivity to otherness reflects a transformation from instrumental ethics and value ethics to ethics of responsibility. The ethical attributes of teaching aim to awaken the “otherness” consciousness in both teachers and students, stimulate moral sensitivity, and reshape the educational ecosystem. Otherness represents a reflection upon and transcendence of subjectivity and intersubjectivity. The shift toward otherness in teaching reflects that the subjective relationship in teaching activities shifts from the cognitive dimension to the ethical dimension, and teaching is essentially a moral cultivation activity of “taking responsibility for the Other”. Clarifying the ethical attributes of teaching aims to drive the educational reform back to the “original intention” of nurturing students and the “authentic essence” of shaping their spirits. To clarify the ethical attributes of teaching, we must integrate concern for the Other into the entire teaching process, reconstruct this concern within the educational field, and expand the school from a learning community into an ethical community. We should awaken the “otherness” consciousness of teachers and students to enhance their moral character and sense of social responsibility, and listen to the call of the Other’s countenance in the intelligent age, and safeguard the ethical encounter in teaching.
Key words: subjectivity; intersubjectivity; otherness; ethical attributes of teaching; epistemology of teaching; theory of instructional interaction; teaching activities; ethical community
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
