摘 要：人工智能推进教育改革走向现代化，但也加深了教育异化。文章通过剖析教育异化的根源，发现教育异化源于政治经济发展对效率与效益的制度性需求。这一需求首先通过国家层面的教育功能定位（即以培养国家发展所需人才为目标）得以确立，并进一步通过社会分配向家庭与个体层面传导，表现为以教育竞争实现阶级跃迁的过度竞争行为。由此，异化的教育目的操控着人类成为了实现目的的工具。在人工智能时代，人类将对未知的渴望与驾驭世界运转的欲望赋予先进技术，导致了教育主体与客体异化。教育客体异化表现为学校教育本质异化、教育知识理解异化以及教育载体异化，教育主体异化表现为“主体性”的消解。破解人工智能时代的教育异化，须得清晰认识人工智能在教育领域的效用与限度。在实践层面推动教育治理由“基本化管控”向“现代化治理”转型，构建教育多元评价体系。
关键词：人工智能；教育异化；主体性；社会分层；价值理性
一、引言
《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出“促进人工智能助力教育变革”的战略部署。但实践中，区域间基础设施与师资数字素养的显著差异，以及技术赋能与人文关怀的张力，构成了当前亟待化解的主要矛盾。教育数字化已成为教育强国建设的核心组成部分，技术驱动教育系统性变革正处于关键窗口期。但人工智能等技术的广泛运用却引发了诸多教育乱象，人的“主体性”遭遇僭越危机，教育异化问题愈发严峻。这种异化在教育实践中主要表现为对技术工具的过度依赖、教育目的向绩效与可测结果的收缩，以及教师与学习者主体性在制度化流程中的持续消解。这些具体表征使教育异化的问题获得了现实的可辨识性，构成了本文进一步分析的出发点。
教育异化是马克思异化理论在教育领域的延伸。王若水在概括黑格尔、费尔巴哈与马克思的相关思想时指出，异化包含三个层次：其一，主体与客体发生主客易位；其二，该客体并非外在强加，而是源于主体自身的活动并原本为其所拥有；其三，这一客体反过来支配并压制主体，使其陷入不自由状态。据此，教育异化是指教育自身衍生的效益客体（如官职、文凭）上升为目的，反向支配教育主体，使人沦为实现教育功利目标的手段，从而背离促进人的健康全面发展的教育本质。在人工智能时代，这一异化进一步表现为智能技术对人的主体性的僭越以及对教育目的的深层扭曲。
作为一项应用技术，人工智能为何会继续加剧教育异化中人的异化呢？表面上看，是人们不恰当使用智能技术造成了教育异化，但人作为教育的主体，为何会被技术反噬，进而导致了自身的“异化”呢？这背后的本质又是什么？由此，有必要梳理教育异化的历史脉络，深入探究人工智能时代教育异化外在表征背后的深层本质，为应对教育异化危机寻求破解路径。
二、教育异化的时代特征
随着历史发展，人类与自然界自在的关系转化为自为的关系，教育也由自在教育转化为自为教育。政治与经济的发展导致了自为教育的异化，并在不同时代、不同的国家社会有不同的表现形式。中国教育异化的时代特征见表1（表1略）。不论历史如何发展变化，教育异化都首先表现为教育目的的异化。
（一）教育异化的发展脉络
原始公有时期的教育是一种自在教育，没有教师、学校及阶级、政治和经济的附加，劳动本身即教育。进入奴隶社会后，专门的教育场所——学校出现，教育开始服务于统治阶级的利益。东周以后，教育日益以政治需求为导向，尤其是科举制度确立后，教育既成为巩固皇权的重要手段，也成为个人特别是贫民子弟实现社会身份流动的主要途径，这一模式延续至20世纪初。鸦片战争后，西方文化与教育思想冲击中国传统教育，致使其根基动摇。1906年，科举制度废除，新式教育体系随之形成。中华人民共和国成立后，我国教育事业在建设中借鉴了当时国际教育模式的若干经验，教育目标与国家整体发展战略紧密相连。1983年，在“教育必须为社会主义建设服务”的方针下，高校实行定向招生与分配，为经济落后地区人才提供了上升通道。20世纪90年代以后，随着人才需求增加，教育的社会分层功能愈加凸显，“教育改变命运”的观念深入人心。进入21世纪，在新一轮科技革命推动下，人工智能加速教育迈向智能化，同时也加剧了教育异化，表现为技术崇拜、娱乐化倾向与价值冲突等问题。
纵观教育异化的历史演进，政治与经济是其最主要的驱动因素。教育被国家视为人力资本工具，被个人视为阶层流动手段，在此价值预设下，教育目的、教育权及部分教育内容逐渐偏离了以价值理性为核心的自为教育初衷。
（二）教育目的异化：人的工具性
国家和个人将教育视为实现目的的手段，源于其显著的经济效益。教育投资不仅带来经济收益，也能产生非经济收益，但在资本逻辑下，人被视为创造财富的工具，生活追求集中于财富创造，非经济收益被忽视，经济收益被无限放大，甚至成为唯一价值。对个人而言，教育程度越高，文凭的信号价值（获取信息能力）越大，未来薪资水平也越高，从而提升劳动生产率并获得生产性收益。在国家层面，教育通过提升整体人力资本水平，进而促进生产率与经济增长。尤其在教育过度竞争背景下，教育被视为阶层跃迁的重要途径，个体通过受教育获得的文凭所代表的人力资本，及其转化为职业机会的过程，尝试实现社会流动。然而，教育本身并不直接导致分层，其社会分层功能取决于文凭这一中介物的价值及个体获取教育机会的平等性。
但历史表明，文凭并非万能，机会也非人人可得。科举制度下的教育公平本质上是一种有限公平：“为‘贫人’进身而抑‘富人’，以及用国家权力维持地域与地域之间的公平和试官与举子之间的公平……就不齐的世界而言，这是一种有限的公平。”然而，这种有限公平却长期被视为绝对公平，科举也因此被普遍认定为实现仕途与阶级跃迁的通道。
进入现代社会，随着受教育机会的普及，教育文凭发生“通货膨胀”，学位持续贬值，并且教育机会的城乡差异也在持续扩大，通过教育实现阶层跃迁的可能性不断降低。数据显示，2025届全国普通高校毕业生规模预计达1222万人，就业压力与结构性矛盾持续加剧。尤其对于农村学生来说，尽管教育城镇化与高校扩招并未减少其绝对升学人数，但却扩大了城乡教育机会差异，这一定程度上降低了农村学生通过教育实现阶层跃迁的可能性。与此同时，社会岗位供给与毕业生规模之间的差距不断扩大，大学生就业率走低，使“教育改变命运”的现实基础日益动摇。在此背景下，当教育难以直接兑现经济回报时，人们亟须重新反思对教育的根本期待。
从教育发展史看，教育屡屡被异化为实现外在目的的手段，人也被异化为工具。正如康德所言，理性存在者不应被仅仅视为工具，而应始终被当作目的本身。特别是在人工智能赋能的现代教育中，人的工具性又有了不同的异化表征形式。
三、人工智能时代教育异化的外在表征
随着人工智能在教育领域的广泛应用，教育迎来了新一轮的改革，但人们却没有深刻认识到误用、滥用人工智能对教育带来的负面影响。技术崇拜已经给教育带来了紧迫的异化危机，这主要体现在教育客体异化和教育主体异化两个方面。
（一）教育客体异化：教育被人异化
在人工智能时代，教育客体异化主要表现为学校教育本质异化、教育知识理解异化以及教育载体异化三个方面。
知识的非恒常性决定了学校教学不能仅以知识传递为目标，而应通过教学活动彰显知识服务于创新思维与真理探索的开放性与发展性。传统学校教育具备知识中心化、社会化与教育合法性认证等功能，但现代学校的教育精神正趋于异化：在标准化测评与绩效导向压力下，教学目标被简化为成绩，应试取向不断强化；在“智慧课堂”等技术情境中，教学围绕系统指令与数据反馈展开，师生互动被压缩，学生成为被训练的“学习执行者”，学校逐渐沦为知识与技能的单向传递场所。在此意义上，仅以知识传授为核心的学校教育确实可能被人工智能取代。人工智能在知识传递效率及有限的整合、创新能力上均优于教师。然而，人工智能对学校形态的冲击，本质并非功能替代，而是技术赋权与学校人文价值之间的张力：教育是否能够被技术完全承载，学校是否真正履行其社会化职能与人文责任。由此，正确理解学校与技术的辩证统一关系，重新审视并校正学校的本质与功能，是重塑学校教育价值的关键路径。
对知识本质、价值、获取方式等的理解是选择何种学习方式的先决条件，即知识决定方法。如果重方法、轻知识结构与性质，便会陷入方法至上、唯方法论的误区。人工智能在知识的梳理、总结、可视化等方面具有得天独厚的优势，但如果过度依赖此技术，则会使无法实现“量化”与“可视化”却有重要价值的教育内容（如创新能力、想象力、人际发展的教育等）进一步边缘化。并且，人工智能不一定擅长所有类型的知识处理，如在中文语境下，人工智能对含蓄、隐喻化的问题还不具备很好的理解能力。如果教育政策的制定者与教育活动的实施者既未正确处理知识与方法的辩证关系，也未对人工智能的有限性有清晰的认识，而一味地强调先进技术的应用，则只会加剧教育异化。
教育载体异化表现为在先进技术的冲击下，不管是教育管理者还是受教育者，对传统知识传授方式失去兴趣，甚至产生负面价值评判。教育载体历经布帛、竹简、书籍、多媒体技术等多阶段变迁，将知识的传递送于人类，却又因方式的变革而变相降低了人类接受知识的可能性。由于人机交互技术尚未成熟，信息技术的加速与过度介入教育消弭了需要具身感知才能建立起来的对知识的亲密感和熟悉感，对知识的疏离感逐步衍生出了基于技术理性、价值理性等向度的载体异化形式。
（二）教育主体异化：人被教育异化
在人工智能时代，教育主体的异化呈现出分化特征：一方面，教师的专业角色在技术系统与算法逻辑的介入下被不断解构；另一方面，学生的发展则更多表现为认知路径与情感经验的窄化，从而制约其主体性与整体性成长。
当前，教师角色在多重职责与绩效要求下承受持续性压力，AI教师引入教育教学被视为缓解教师负担的技术路径。在关系主义视角下，AI教师逐渐呈现出多样化的功能形态，尤其在灌输式与程序化教学中展现出相对优势。然而，当具备一定教师专业智能的人工智能进入课堂，并被用以对标人类教师“传道、授业、解惑”的角色期待时，教师的专业功能被拆分、外包并重新分配给技术系统，人类教师的不可替代性由此受到结构性削弱。与此同时，技术的快速迭代反而不断抬高对教师技能更新的要求，使其陷入无休止的技术学习与培训之中，教师角色由此从知识与意义的引导者，转向对技术系统的适应者与执行者，凸显出其被技术逻辑持续解构的现实困境。
人工智能在提升学习效率与个性化水平的同时，也在认知与情感两个层面压缩了学生主体性的发展空间。其一，依托超强的数据搜集与整合能力，智能系统自动计算学生现有的学习需求以定制个性化的学习方案，将“如何学”的判断权从学生转移至技术系统，学生逐渐弱化独立思考与问题求解的能力，学习自主性随之下降。其二，算法驱动的信息推送机制不断强化兴趣取向，限制学生接触异质知识与多元观点，使其认知越来越趋向单一化和自我中心化，形成认知舒适区的固化。其三，过度依赖人工智能参与教学实践，削弱了学生与教师及同伴之间基于情感共鸣与意义建构的真实互动，情感经验与主体间性发展受到抑制，进而制约学生的整体性成长。
不管是教育客体异化还是教育主体异化，均是异化的外在表现形式，从形式层面寻找防止教育异化的路径，往往只能停留于对表层问题的局部性修正，难以触及其深层性根源。因此，有必要对教育异化的本质进行深刻剖析以寻求可能的破解路径。
四、人工智能时代教育异化的本质剖析
如前所述，教育异化是历史必然，并很大程度上由人类的欲望造成。在人工智能时代，人们将个人欲望赋予技术工具，并试图通过先进技术所具有的经济分层功能实现阶级跃迁，这即是智能时代教育异化的本质所在。
（一）人工智能：人类欲望的载体
人工智能的发展既体现了人类突破认知边界的努力，也在现代社会中强化了人类的三重主体性：其一，作为认知主体的人，追求对世界的理性把握，在教育中表现为对知识传授与学习效率的重视；其二，作为权利主体的人，强调制度保障与普遍参与，在教育中体现为对公平与正当性的诉求；其三，作为欲望主体的人，追求物质回报与功利目标，在教育中表现为教育功利化。
在欲望主体性的主导下，原本工具中立的教育技术被重新界定为效率、竞争与经济回报的手段，教育被赋予将“未知快速转化为经济效益”的功能期待，成为教育功利化与技术崇拜的深层根源。随着科学理性的制度化，这种倾向进一步演化为对理性与技术的信仰，即理论理性开始介入实践理性的领域。然而，科学理性的崇拜并未弥合人类欲望，反而可能借助技术将其放大。在教育情境中，这种技术崇拜易遮蔽“人”作为情感与价值主体的地位，使人工智能由促进发展的工具转化为压缩主体性、阻碍人的全面发展的异化力量。
最终，在数字理性与技术权力主导下，教育主体可能丧失主体性与批判反思能力，沦为被技术逻辑塑造的“单向度的人”。人工智能虽然在理性层面超越人类能力，却在实践中排除情感与价值维度，使教育服务于欲望的无限扩张，人类对“纯粹理性”的追求反而在实践中将自身异化为实现欲望的工具。
（二）人工智能：人类分层的工具
人类将欲望实现的可能性赋予人工智能，却也因其具有的经济功能导致了人类自身的社会分层。人工智能对人的分层主要体现在经济分层与个人能力分层两个方面。
在国家政策推动下，人工智能加速嵌入教育实践，技术条件逐渐成为衡量学校教学水平的重要指标。然而，受经济基础与区域发展差异影响，智能硬件覆盖与师资培训机会的不均衡客观上加剧了教育分层。中国互联网络信息中心（CNNIC）第56次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2025年6月，城镇网民占比为71.3%，农村仅为28.7%，数字基础设施差距依然明显。相关研究指出，西部部分乡村学校虽然配备了基础多媒体设备，但少数学校仍在使用DVD和有线电视机等陈旧设备，信息化教学设备数量难以满足教学需要，形成了硬件接入层面的现实壁垒。与此同时，人工智能教育还要求较高的受教育年限和资本投入，而这些条件在经济欠发达地区难以充分保障，进一步加剧教育资源配置失衡。由于人工智能教育通常需要完成高中及以上学历，而调查显示，财富较低、缺乏融资能力的农村家庭对人力资本的投资相对保守，大量农村青少年止步于九年义务教育。在师资层面，基于中国教育追踪调查（CEPS）数据的研究发现，教师培训虽能整体提升教学效果，但其收益在城市显著高于农村，对农村学业水平较低学生的促进作用有限，反映出培训资源转化效率不足所导致的结构性差距。
人工智能在追求知识完备性的过程中，可能生成并不存在的内容，产生“信息幻觉”；其智能推送机制也容易造成同质化信息叠加，形成“信息茧房”。这不仅使教师难以超越人工智能庞大的知识库，还迫使教师投入额外精力甄别信息真伪，从而使教师角色被重新定位：既要掌控人工智能，又要培养学生驾驭人工智能的能力，进而在认知水平与教学能力上形成新的分层。对学生而言，算法黑箱要求其具备较强的信息鉴别能力与技术驾驭能力。教育数字化依赖个体行动与宏观环境的交互，其中，“注意力”是关键的过程机制。然而，在信息时代，持久注意力已成为稀缺资源，且学生之间在注意力水平上存在显著差异，甚至出现注意力困难与缺陷。由此，人工智能所要求的高效注意力在客观上加剧了学生学习能力的分层。
综上所述，先进技术推动人类成为认知、权利与欲望主体，但在欲望驱动下，对技术的迷恋与崇拜易导致技术失控并僭越人的主体性。因此，教育领域亟须防范人工智能时代教育异化的加剧，从制度治理层面加强教育数字化管理，推动教育数字化的高质量发展。
五、人工智能时代教育异化的破解路径
人工智能时代，推动教育变革创新要基于对人工智能及教育目的本质全面、正确、深刻的认识。因此，如果要防止人工智能时代教育进一步异化，有必要明晰人工智能应用于教育领域的效用与限度，实现教育目的价值理性与工具理性和谐共生，在教育制度的现代化治理上防止教育异化。
（一）认清人工智能应用于教育领域的效用与限度
在当前教育改革的关键阶段，人工智能的引入既为教育转型提供了现实契机，也对教育主体性提出了新的挑战。教育智能化的推进必须以防止教育异化为前提，明确技术与人的边界：人工智能应作为辅助工具服务于教育，人的主体性是不能触碰的底线。人工智能只能处理既定事实，而人作为“事实的源本”，是在具体生活世界中通过身体经验、情境理解与意义建构不断生成自身与世界的存在。在理解真实世界、价值判断与情感体验层面，人工智能始终无法完全替代人类。因此，人机协同的关键不在于“以机代人”，而在于“以人驭机”。在具体实践中，教师应承担引导者与反思者的角色，帮助学生将人工智能用于信息检索、学习诊断与个性化支持。同时，通过课堂讨论、问题追问等环节，引导学生对人工智能生成内容进行批判性学习，反思其隐含假设与局限性。在作业修改与反思环节设置“智能辅助—人工判断”的必备结构，要求学生说明人工智能建议的合理性及其个人修正的依据，以强化学生的主体参与度与认知责任感。此外，教师还应增加情境化教学与真实互动，弥补人工智能在情感理解、意义生成与主体间性方面的结构性不足。唯有在明确人机分工与协作边界的前提下，人工智能才能成为促进教育发展而非削弱主体性的技术力量。
（二）教育目的“复归”：实现价值理性与工具理性的平衡
德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）将理性区分为价值理性与工具理性。他指出：工具理性是指行动者基于对外部情境以及他人行为的预期，将这些预期作为实现特定目标的条件或手段，从而进行合乎目的的理性选择；价值理性则是指行动者基于某种行为本身所蕴含的内在价值的自觉信念（无论这种价值是伦理的、美学的、宗教的或其他类型），以践行该价值为导向，而不以行为结果的成败为取向。从历史维度看，教育发展史在很大程度上是一部工具理性逐步取代价值理性的历史。教育原本旨在培养兼具文化素养与专业能力的人，使专业知识奠定发展基础，文化素养引领其不断完善自身。然而，随着教育的资本化，国家与个人愈加重视教育的经济回报，教育的工具理性逐渐压倒价值理性。在人工智能时代，教育更被单向赋予工具理性的期待：借助技术优化教学过程、提升效率与质量，实现教育效益最大化，服务于社会发展与阶层流动。然而，过度追求效率往往以损害人的身心发展为代价。
在现实中，教育作为政治与经济发展的工具具有一定必然性，价值理性与工具理性的共存势所必然。因此，人工智能教育不能仅关注效率与方法有效性，更应回归教育本质，强调技术应用与人的发展目标相一致，以缓解工具理性凸显的问题，推动现代教育中价值理性与工具理性的互动与平衡。
（三）教育制度的现代化跟进：从“基本化管控”转向“现代化治理”
当代教育的建构已不再局限于技术设备更新或既有制度的修补，而是要求在制度层面实现整体创新与变革。然而，当前教育制度仍受工业化时代“基本化管控”逻辑制约，表现为高度标准化的课程结构、以分数和升学为中心的评价体系以及刚性学制安排。尽管国家持续推进教育评价改革，但考试成绩与升学率仍占主导地位，过程性与综合素质评价难以有效发挥作用。在人工智能赋能背景下，教育制度与组织模式创新相对滞后，不仅限制了教育与人工智能的协同发展，还可能通过数据化、指标化手段进一步固化应试取向，加剧教育异化。
从根本上看，智能时代教育异化的制度根源在于“基本化管控”追求的同质化、可控性目标，与学习路径多样化、发展节奏差异化的现实需求之间的结构性张力。破解这一困境，亟须推动教育治理由“基本化管控”向“现代化治理”转型：一方面，构建多元评价体系，弱化唯分数导向，强化过程性、增值性与综合性评价，让人工智能服务于学生的全面发展，而非用于对教师的绩效考核；另一方面，探索弹性学分制与学习进程管理机制，在人工智能支持下实现差异化学习路径，提升制度包容性与适配性。同时，国家层面应完善“人工智能化教育管理”标准，健全信息时代教育权利与义务规范，加强相关法律法规建设。
六、结束语
本文在人工智能时代教育异化的背景下探讨了智能技术何以导致教育异化乃至人的异化。分析表明，教育异化并不源于智能技术本身，而在于技术理性在教育实践中的过度扩张及其对育人目标的遮蔽。在现代化进程中，人工智能应用于教育领域已不可逆转。但其发展方向不应是对教师与学生主体性的消解，而应服务于人的全面发展。因此，智能教育改革必须以教育目的复归为前提，将“育人”而非“用人”确立为智能技术应用的根本尺度。在此意义上，人工智能应被嵌入以价值理性为导向的教育治理框架之中，通过制度设计、评价体系改革与专业判断限制技术逻辑对教育实践的单向支配。进一步而言，破解教育异化的关键不在于拒斥技术，而在于重塑人与技术的关系，使人工智能回归为促进理解、激发潜能与支持个性化成长的教育工具。这一过程要求教育系统推进人工智能与教育的深度融合，并通过多方协同构建以“学校—政府—企业—家庭”为核心的智能教育生态系统。在此基础上，有必要形成一个涵盖个体（学生、教师）、组织（学校）、制度主体（政府）与市场主体（用人单位）的多层级协同框架，以实现教育目标、技术应用与社会需求之间的动态协调。只有当智能技术真正服务于人的发展，教育才能在智能时代化解异化风险，实现从“技术创新”走向“价值引领”的深层转型。
（本文参考文献略）
Exploring the Essence of Educational Alienation in the Age of Artificial Intelligence and Its Solution Pathways
ShuYueyu XieXia
Abstract: Artificial intelligence (AI) has propelled educational reform towards modernization, but it has simultaneously deepened educational alienation. By analyzing the roots of educational alienation, this paper argues that such alienation originates in the institutional demand for efficiency and efficacy driven by political and economic development. This demand is first established at the national level through the functional orientation of education, namely, cultivating talents to meet the needs of national development, and is subsequently transmitted to families and individuals via social distribution mechanisms, manifesting as excessive competitive behaviors in which educational competition is pursued as a means of achieving upward class mobility. Consequently, alienated educational purposes manipulate human beings into tools for achieving these purposes. In the era of AI, human beings have endowed advanced technologies with the desire for the unknown and the ambition to control the world, which has led to the alienation of both educational subjects and objects. The alienation of educational objects manifests in three dimensions: the essence of school education, the understanding of educational knowledge, and educational carriers. The alienation of educational subjects is reflected in the dissolution of human “subjectivity”. To address educational alienation in the age of AI, it is essential to clearly recognize both the capabilities and the limitations of AI in educational contexts. At the practical level, this requires promoting the transformation of educational governance from “basic regulatory control” to “modernized governance”, accompanied by the construction of a diversified educational evaluation system.
Key words: artificial intelligence; educational alienation; subjectivity; social stratification; value rationality
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
