摘 要：中国特色教育学话语是中国特色社会主义话语体系的重要组成部分，它不仅关注“如何表达”，更承载“表达什么”，是话语形式与思想内涵的有机统一。中国特色教育学话语以中国特色社会主义教育实践为言说对象，展现出鲜明的国家立场与价值取向。构建中国特色教育学话语体系，要以中国化时代化的马克思主义教育思想为理论根基，坚持以人民为中心的价值立场，植根中华优秀教育传统，系统总结中国教育现代化实践经验，在批判吸收世界教育理论成果的基础上，坚持以中国为方法，着力建构具有主体性、原创性的教育学自主知识体系，服务教育强国建设，为助力全面推进中华民族伟大复兴提供坚实的话语支撑。
关键词：中国特色教育学；教育学话语体系；“以中国为方法”
话语不仅是特定社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为，也是在具体社会结构和权力关系中传递意义、建构现实的一种实践形态。从形式上看，任何话语都蕴含着一系列结构化要素，包括话语主体（谁在言说）、话语客体（向谁言说）、话语内容（言说什么）、话语场景（言说的语境）、话语形式（如何言说）以及话语效果（社会影响与权力效果）等，这构成了一般性话语形式的分析框架。然而，仅仅依靠形式分析尚不足以揭示话语背后的权力结构与价值秩序，特别是对于中国特色教育学话语而言，它在中华传统文化和中国特色社会主义实践背后渗透着中国特色社会主义话语体系的权力关系与文化身份。因此，对话语的分析必须突破形式表层，深入其思想内涵与权力意义，实现形式、思想与权力逻辑的统一。本文着眼于话语的思想内涵与权力承载，以理论根基、价值立场、文化特质、实践源泉、理论对话、方法论自觉为主要维度，系统阐释中国特色教育学话语的思想内涵、生成逻辑，旨在揭示其作为一种建构性话语在塑造教育现实、传递国家意志、服务战略目标中的能动作用与权力功能。
一、理论根基：马克思主义教育思想的中国化时代化阐释
马克思主义既包括马克思恩格斯创立的思想理论，也包括对他们思想的继承、创新和发展，后者主要有列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系、习近平新时代中国特色社会主义思想等。马克思主义是中国特色教育学的理论基石。中国特色教育学必须坚持以马克思主义为指导，运用马克思主义的立场、观点和方法分析教育问题，推动教育理论创新。
（一）中国特色教育学话语以马克思主义为根本指导思想
习近平总书记在纪念马克思诞辰200周年大会上指出：“马克思主义是人民的理论，第一次创立了人民实现自身解放的思想体系。马克思主义博大精深，归根到底就是一句话，‘为人类求解放’。”以人民为中心，全心全意为人民谋幸福，实现全人类的解放，是马克思主义的基本立场。中国共产党人传承其基本立场的话语基因，形成了全心全意为人民服务的宗旨，体现在教育领域，就是坚持教育的人民性，以人民为中心，办好人民满意的教育，形成了中国特色教育学的人民话语。
马克思主义基本观点是关于自然、社会和人类思维发展一般规律的科学认识，是对人类思想成果和社会实践经验的科学总结，包括辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、认识与实践的观点、经济基础与上层建筑之间关系的观点、资本主义本质和异化劳动的观点、人的全面发展学说和教育与生产劳动相结合的理论。马克思主义教育思想反映了马克思主义的基本观点。例如，生产力与教育、上层建筑与教育的关系，决定了教育必须为生产力发展和政治制度服务，这为中国共产党提出“教育为无产阶级政治服务”，“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”奠定了理论基础。再如，马克思主义人的全面发展学说、教育与生产劳动相结合的理论，为教育“培养什么人”“怎样培养人”提供了方向和路径，成为我国教育目的的重要理论基础。
马克思主义基本方法是人们认识世界和改造世界的思想方法，包括实事求是的方法、辩证分析的方法、社会基本矛盾和主要矛盾分析的方法、历史分析的方法、阶级分析的方法、理论联系实际的方法等。马克思主义基本方法不是具体的操作技术，而是方法论，是一种思考问题的方式、思维的模式。例如，在教育强国建设中要正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验的关系，运用的就是辩证分析的方法。新时代的教育发展从“有学上”向“上好学”转变、更好满足人民群众对优质教育的需要，运用的就是社会基本矛盾和主要矛盾分析的方法。
（二）中国特色教育学话语以中国化时代化的马克思主义教育思想为理论根基
马克思主义不是僵化的教条，而是不断发展的科学理论。中国共产党始终坚持以马克思主义为指导思想，但并非简单照搬照抄其具体结论，而是将马克思主义基本原理运用于中国革命、建设和改革的伟大实践，把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，创造性地形成了中国化时代化的马克思主义。习近平总书记在党的二十大报告中指出，“马克思主义是我们立党立国、兴党兴国的根本指导思想。实践告诉我们，中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根到底是马克思主义行，是中国化时代化的马克思主义行。”
中国特色教育学话语是改革开放以来以中国特色社会主义教育实践为核心所形成的理论话语、政策话语和实践话语的统一。它以中国化时代化马克思主义教育思想为理论根基，包括邓小平教育理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的教育理论、习近平总书记关于教育的重要论述。邓小平教育理论强调教育具有优先发展的战略地位，提出“三个面向”、培养“四有新人”等主要内容；“三个代表”重要思想的教育理论提出了科教兴国战略，实施素质教育，办人民群众满意的教育，并主张“教育与社会实践相结合”；科学发展观的教育理论强调“全面协调可持续发展”，强调“育人为本，德育为先”“教育大计，教师为本”等主要内容。党的十八大以来，习近平总书记围绕“办教育”“培养人”两大主线思考解答“教育之问”，系统回答了“什么是中国特色社会主义教育”“怎样发展中国特色社会主义教育”的根本问题，形成了习近平总书记教育重要论述的理论体系，包括“立德树人”“教育强国”等标识性概念和“九个坚持”“教育科技人才一体化”、教育的“三大属性”、教育强国的“六力”以及建设教育强国需正确处理的“五大关系”等一系列原创性命题，成为新时代中国特色社会主义教育的根本遵循和行动指南，也是中国特色教育学话语的思想魂灵和理论根基。
二、价值立场：人民性作为中国特色教育学话语的价值旨归
党的二十大报告指出：“人民性是马克思主义的本质属性，党的理论是来自人民、为了人民、造福人民的理论，人民的创造性实践是理论创新的不竭源泉。”中国特色教育学是人民的教育学，是人民创造、代表人民利益、为人民服务的教育学。
（一）“人民性”的中国内涵
如何理解“人民”？“人民”这一概念具有个体的含义，也具有国家的含义，还具有人类的含义。首先，人民指向个人。个人是历史的起点，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。作为生命个体的人，是社会、国家和人类的起点，也是它们的基本构成单位。其次，人民指向国家。国家是当前人类社会存在的主导形态，每个人都属于特定国家，是国家的公民。与强调个人权利优先的西方自由主义公民观不同，社会主义公民观强调个人与集体、社会、国家利益的辩证统一，倡导在依法行使权利、实现个人发展的同时，自觉承担对社会的责任、履行对国家的义务。这种把权利与义务相结合，将个人发展融入国家发展和社会进步之中的特质，深刻体现了社会主义公民观的人民性与集体主义导向。再次，人民指向人类。马克思恩格斯在《共产党宣言》中论述无产者和共产党人关系时指出：“共产党人强调和坚持整个无产阶级共同的不分民族的利益。”所以，共产党人代表着所有无产阶级的利益，为人类谋福祉。如此理解的“人民”概念是个体、国家与人类的统一。全球化时代，“地域性的个人为世界历史性的、经验上普遍的个人所代替”，人类命运共同体已经成为现实，个人正在成为世界历史性的存在，朝着类的方向发展。
人民性是对中国传统民本思想的继承和发展。《尚书》提出“民为邦本，本固邦宁”；孔子提出“为政以德”（《论语·为政》）；孟子提出“民为贵，社稷次之，君为轻”（《孟子·尽心下》）；荀子提出“君者，舟也；庶人者，水也。水则载舟，水则覆舟”（《荀子·哀公》）；老子提出“圣人无常心，以百姓心为心”（《道德经》第四十九章）；墨子提出“为明君于天下者，必先万民之身，后为其身”（《墨子·兼爱》）；管子更是提出“以人为本”（《管子·霸言》），明确将“人”（民）视为治国根本。诸子百家的民本思想初步形成了以“立君为民”“民为国本”“政在养民”为核心内涵的民本思想体系。古代思想家论述的“民”不完全等同于“人民”，但为人民性筑牢了中华传统文化的根基。
“人民性”是在中国传统民本思想基础上，对马克思主义“人民观”的继承与本土化发展，其核心要义在于执政党代表最广大人民的利益，为全体人民服务。中国共产党把马克思主义的人民性与中国具体实际相结合，创造性地提出了“全心全意为人民服务”的思想。中国共产党成立之初就提出“为人民大众服务，为工农兵服务”。1945年，党的七大把“为人民服务”写进党章，把“全心全意为人民服务”作为中国共产党的根本宗旨。2021年，《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》概括了中国共产党百年奋斗的历史经验，其中之一就是“坚持人民至上”，指出“党的根基在人民、血脉在人民、力量在人民，人民是党执政兴国的最大底气”。
（二）“教育的人民性”的内涵
中国共产党领导的教育，从一开始就把为劳苦大众服务、为工农群众服务作为目标。1949年12月，教育部召开新中国成立后第一次全国教育工作会议，明确了教育工作的目的即是“为人民服务”。工农是人民的主体，为人民服务首先是为工农兵服务。改革开放之后，党的十六大正式把“教育为人民服务”写入教育方针。进入新时代，又提出“以人民为中心发展教育”“办好人民满意的教育”等纲领性意见。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》进一步要求全面把握教育的人民属性。教育的人民性是中国共产党百年来领导教育的基本价值立场，表现为教育以人民为中心，为人民发展教育，发展人民的教育。
首先，教育以人民为中心，意味着教育面向每个人。人人平等是现代社会的基本理念，也是教育的基本理念。人人平等意味着每个人有平等的受教育权，有均等的教育机会。人人平等指向每个人的人格平等，但作为具体的人，每个人都具有独特性、差异性。教育以人为中心，意味着以每个独特的人为中心，为每个人提供适合的教育。因此，教育面向每个人，既关注平等，做到有教无类；又关注差异，做到因材施教。
其次，教育以人民为中心，意味着满足一个国家人民的需要。人民是历史的创造者，也是教育的创造者。坚持以人民为中心发展教育，是中国共产党坚持人民至上的理念、全心全意为人民服务的思想在教育领域的集中体现。坚持以人民为中心发展教育，就是要满足人民群众的需要，尤其是新时代人民群众对美好教育生活的需要，增强人民群众的教育获得感、成就感。办教育要发挥人民的主动性、积极性，体现人民的主人翁地位，实现办好人民满意教育的初心。坚持“以人民为中心”的教育公平，核心是坚守教育的公益性原则，确保“教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民”。这与西方以个体权利优先的自由主义教育公平观存在显著区别。自由主义教育公平观，主要关注个体在竞争性环境中获取资源和机会的权利，其制度设计往往侧重于形式平等和程序正义，但在实践中有时可能加剧因社会、经济资本差异而导致的结果不平等；以人民为中心的教育公平观，将保障全体人民的共同利益和促进社会整体发展置于优先位置，强调通过制度安排和资源调配，努力为每个人提供实质性的平等教育机会，追求教育成果的共享，最终服务于人民的福祉和社会的全面进步。
再次，教育以人民为中心，就是要使教育面向全球利益，构建人类教育共同体。人民性不局限于国家，还要面向人类。作为共产主义的理想和最高目标，我们在不断地趋近和实现全人类的解放。全球化时代，世界各国命运紧紧联系在一起，世界不仅成为一个时空上的地球村，而且也成为一个休戚与共的人类命运共同体。2015年，联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中指出，教育和知识是全球共同利益。2022年，联合国教科文组织又在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告中呼吁“所有教育利益相关者在全球和区域层面共同努力，为我们面临的教育挑战制定共同的目标和共同解决方案”。教育正在超越单一的国家利益，关注全球共同的利益。这种从国家利益到全球共同利益的转向，是教育对全球化时代最深刻的回应。
三、文化特质：中华优秀教育传统的现代转化与创新性发展
文化是人类社会生活的积淀，体现为社会政治、经济制度，也体现为社会道德、风俗和仪式等。文化一旦形成，就具有比较强的稳定性。社会的发展既要传承文化，也要发展文化。传承优秀文化，造就具有本民族特色的文化传统。所以，文化传统是现代社会的根脉。社会的健康发展离不开本民族的文化传统。“如果没有中华五千年文明，哪里有什么中国特色？如果不是中国特色，哪有我们今天这么成功的中国特色社会主义道路？”习近平总书记在“马克思主义基本原理同中国具体实际相结合”基础上，创造性地提出“同中华优秀传统文化相结合”的第二个结合。“第二个结合”为中华优秀传统文化的转化指明了方向。
文化是社会之根，更是教育之根。教育不仅是传承文化的手段，更与文化融为一体。教育是一种特殊的文化，文化具有教化作用。中国特色社会主义教育发展道路既是马克思主义同中国教育具体实际相结合的产物，也是马克思主义同中华优秀传统文化相结合的产物。西方教育学是西方文化的产物，西方教育学引进中国之后遭遇的“水土不服”，不是修修补补的“中国化”能够解决的，根本上在于本土文化的还原。真正的中国教育学是基于中国文化的本土教育学，是具有中国文化特质的教育学。教育学的文化特质既显示了教育学的文化继承性，又呈现其文化主体性。
（一）中华传统文化中的教育学话语
中国五千年教育文明孕育了丰富的教育思想，闪耀着教育的智慧和光辉，包含着具有中国文化特质的教育学话语。
1.修己立国的教育目的。“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。”（《孟子·滕文公上》）也就是说，一个人必须受教育，否则与禽兽无异。教育可以保存先天的善性，成为君子。“大人者，不失其赤子之心者也。”（《孟子·离娄下》）中国古代重视个人的修身，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”（《大学》）不同于西方个人本位只注重个体和谐发展和人格完善，中国传统的修身是为了“齐家治国平天下”。修己的意义超越了个体的自我完善，更指向群体福祉与国家责任。所以，修己才能“齐家治国平天下”。
2.重道轻术的课程内容。中华传统文化是伦理文化，伦理是维持社会秩序的根本。加之，中国传统社会生产力发展水平不高，科技不发达，教育内容以伦理道德为主。“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》）这意味着把道德教育寓于礼、乐、射、御、书、数“六艺”之中。中国传统课程呈现重道轻术的特征，“四书五经”成为传统教育的主要内容，传统教育重视教学生做人，而不是做事，只教学生从善，不教学生求真。中国传统教育对科学技术重视不够，直接导致了近代中国科技教育的落后，对中国社会的发展带来了不利的影响。所以，“五四”新文化运动引进“赛先生”（科学），就是对中国传统教育“轻术”的弥补。改革开放以来，邓小平提出，实现四个现代化，科学技术是关键，教育是基础。新时代更是把教育、科技、人才一体化谋划，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，发展科技教育，培养拔尖创新人才。
3.以内省为主的道德教育方法。中国古代重道德教育，内省被认为是道德教育的重要方法。孔子曰：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《论语·里仁》）曾子曰：“吾日三省吾身。”（《论语·学而》）《大学》提出“格物、致知、诚意、正心”，从“格物致知”到“诚意正心”，体现的正是主体道德修养提升的层次和方法步骤。宋明理学家在道德教育方面，以“存天理，灭人欲”为核心思想，强调自省在道德修养中的关键作用，提出“省察”的理念。中国道德教育注重引导个体通过内省与自觉来提升道德修养，强调内在德性的培育和由内而外的“自觉”路径；西方道德教育是以法治与契约精神为基础的社会规范教育，形成由外而内的“规范”路径。中国道德教育方法与西方不同，显示了中华传统文化的特色。
4.启发式与传授式教学并存。在古代教育中，教学多采用个别化方式，强调以学生自学为主，教师起辅助与引导作用，体现了启发式教学的理念。“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《学记》）强调教师要善于启发诱导，而非强行灌输。所谓“教也者，长善而救其失者也”，即教育在于发扬学生的优点，纠正其不足，因而教师需深入了解学生，因材施教，促进其特长发展。这种启发式教学传统在书院教育中得以延续和发扬。如朱熹与张栻岳麓书院的“朱张会讲”，以及朱熹与陆九渊在鹅湖之会的学术论辩，皆体现出以学生自主研习为主、教师重在点拨引导的教学特色。但是，由于教育内容长期局限于儒家经典与伦理纲常，尤其是科举考试推行八股取士制度，学生往往被迫机械背诵经书条文与道德戒律，这使部分教学实践中出现偏重记诵、忽视理解的现象，不利于实践创新意识和批判性思维的培养。所以，从整体上看，中国古代形成了启发式与传授式教学并在的传统，但传授式占主导地位，甚至演变为灌输式教学。当前我国教学改革在继承启发式传统的基础上，正在极力推进教学方式的改革，倡导自主、合作、探究，培养学生的创新精神和实践能力，体现了对传统教学方式的继承与发展。
5.“师道尊严”的师生关系。在传统社会，人际关系普遍具有依附性和等级性，师生关系正是这种伦理结构的典型体现。其核心理念即“师道尊严”，强调教师在教育过程中的崇高地位与道德权威。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”（《学记》）唯有教师受到尊重，其所传之道才能被重视；唯有“道”被尊崇，民众才会真正敬重学习。由此可见，“师道尊严”不仅是维系师生关系的伦理准则，更是整个教育秩序得以建立和延续的前提。如果学生不尊重教师，社会不尊重教师，也难以尊重教育。所以，师道尊严背后是尊师重道，“道之所存，师之所存也。”（《师说》）尊师是为了重道，为传道而尊师。新时代在倡导民主平等的师生观上，形成社会尊师重教、学生崇智尚学、教师恪守师道的文化。
（二）中华传统教育文化的创造性转化与创新性发展
文化是特定历史条件下的产物。古代社会在政治制度、经济形态和生产力发展水平等方面，与当今高度现代化的社会有着根本的差别。因此，植根于农耕文明和宗法伦理的传统教育文化，不可避免地带有时代的局限性。传统教育文化中有精华，也有糟粕。我们要以科学态度对待传统文化，取其精华、去其糟粕。如中华优秀传统文化中的“有教无类”体现了教育公平的理想，“因材施教”彰显了尊重个体差异的教育理念，“道德为先”强调了立德树人的根本地位，“学思结合”“知行合一”揭示了认知与实践相统一的学习规律，“温故知新”“不陵节而施”反映了人的身心发展规律的要求，“不愤不启，不悱不发”“学而不思则罔，思而不学则殆”反映了学习的规律，这些都是传统教育文化的精华，需要继承与发展。与此同时，如压抑人的自然性的“存天理、灭人欲”的人性观、封建等级秩序下的“三纲”伦理、阻碍创新的“呆读死记”方法，这些与人类文明进步和现代社会发展不相适应的教育观念，则要坚决摒弃。
2014年2月，习近平总书记在中央政治局第十三次集体学习时提出，要认真汲取中华优秀传统文化的思想精华和道德精髓，重点做好“创造性转化、创新性发展”。所谓“创造性转化”，就是要立足时代需求，对优秀传统文化进行现代诠释与价值重构。其主要的方法是对传统文化的现代改造和现代激活。例如，将传统教育中“培养君子人格”“以德为先”的理念，创造性地转化为新时代立德树人的根本任务；将“修身、齐家、治国、平天下”的理想追求，转化为“为党育人、为国育才”的使命担当。所谓“创新性发展”，是将传统文化与当代实践相结合，赋予其新的时代内涵和表现形式。其主要方法是创新和超越。例如叶澜教授结合中华传统文化中天人合一的自然思想，对教育进行了富有中国文化传统的解释，提出了“教天地人事，育生命自觉”的教育命题。李吉林借用中华传统文化的“意境”论，提出了“情境教育”的概念。创造性转化是对传统文化的现代转型，创新性发展是对传统文化的提升和超越。无论是创造性转化还是创新性发展，骨子里都具有中华文化的基因。所以，中华传统文化的创造性转化和创新性发展必须坚守文化的主体性，坚定文化自信。
四、实践源泉：中国教育实践经验的学理提升
对于中国教育学，有两种理解，一种是“中国—教育学”，另一种是“中国教育—学”。前者更看重教育学学科的概念体系，后者更看重对中国教育的学理阐释。由于“中国—教育学”是舶来品，很容易出现“教育学在中国”，没有意识到是“西方教育学在中国”。这是由于我们把教育学视为科学，而科学具有放之四海而皆准的普遍性。即便是今天提出中国特色教育学、中国教育学自主知识体系，也有不同的看法或反对声音，其原因就是把教育学作为科学。这种观点注重了教育学的科学性，把教育作为抽象的发展人的活动研究，没有把人作为社会人，也没有把教育作为社会子系统或者社会实践活动。其实，抽象的教育是不存在的，教育是国家的教育，教育培养的是国家的公民。脱离了国家谈教育，脱离了社会谈培养人，是毫无意义的。对中国教育学的恰当解释是“中国教育—学”。习近平同志强调：“只有以我国实际为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势。”所以，中国特色教育学应该扎根中国教育大地，关注中国教育实践，解决中国教育问题，提出中国特色的教育理论，建设中国特色的教育学话语。
（一）教育实践是中国特色教育学话语的源头活水
西方教育学有科学性与实践性之争，前者倡导教育学的科学性，建设科学教育学；后者主张教育学的实践性，建设实践教育学。其实，无论科学教育学，还是实践教育学，都从实践中来，是对实践不同方式的表达。中国教育学必须源于中国教育实践。由于中国教育学是从西方引进的，一开始就与中华传统文化、中国教育实践相隔离。120余年发展过程中，虽然有教育学中国化的不断努力，但西方教育学的痕迹终究没有根本改变。这种以西方为方法的教育学，难以适应中国教育实践的需要。新时代，中国特色社会主义教育取得了巨大成就，改革实践走在前面，中国教育学一定程度上落后于中国教育实践，这为建设中国特色教育学自主知识体系提出了紧迫的要求。
中国特色教育学源于中国教育实践，但它不是中国教育实践的经验总结，也不是中国教育政策的汇编和解释，而是以理论思维面向中国教育实践，不断提炼出有学理性的新理论，用中国道理总结好中国经验，把中国经验上升为中国理论，建构中国自主的知识体系及其话语体系。话语源于实践、反映实践，话语体系创新发展也来自实践的创新发展。教育实践是中国教育学话语的源头活水。
（二）从实践经验到学理表达：中国特色教育学话语的生成
习近平总书记指出：“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。问题是创新的起点，也是创新的动力源。”任何学科、任何理论都是对时代问题的解决，具有时代性。尽管历史有继承性，但继承不是为了简单保存，而是为了更好地解决现实问题。中国教育发展的总体方向是实现中国教育现代化。中国教育现代化既是社会现代化的一部分，也是教育自身的现代化。因此，中国教育现代化主要面向两类问题：一类是教育与社会之间的宏观问题，解决教育作为社会系统的现代化问题；另一类是教育自身的微观问题，围绕着育人的根本，解决课程、教学、管理、教师等现代化问题。不同时期教育发展的问题不同，解决这些问题，不仅有助于教育现代化的推进，也有助于中国特色教育学的发展。
我们需要建设的中国特色教育学话语体系不是固定的、僵化的，而是在不变中求变、在继承中发展。不变的是中国特色社会主义性质决定的教育方向、教育性质、教育目的、教育规律，变化的是经济、科技、文化发展等对教育的要求。如在宏观方面，当前围绕着中国教育现代化和教育强国建设，开展以中国教育现代化引领教育强国建设的研究。在微观方面，围绕立德树人的根本任务，开展基础教育课程改革、“双减”“双一流建设”、大中小学思政课一体化、“县中振兴”等一系列改革实践。这些教育改革实践孕育了中国特色教育学的话语，提出了一系列标识性概念，例如教育强国、立德树人、素质教育、“五育”融合、课程思政、“三全”育人、教育家精神、教育的“三大属性”等；同时形成了一批重要的原创性命题，如教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，教育是国之大计、党之大计，立德树人是教育的根本任务，思想政治工作是学校各项工作的生命线，教材建设是国家事权，教育、科技、人才一体化推进，学校家庭社会协同育人等，这些概念与命题都是对我国教育政策与教育实践的高度概括与凝练。然而还必须清醒认识到，当前部分教育改革实践仍停留在经验层面，尚未系统提升至理论高度，其背后的普遍性原理与规律仍有待深入挖掘。因此，亟须在实践基础上提炼“有学理性的新理论”，这是构建中国特色教育学话语体系的关键所在。为此，教育学者应坚持实践导向，俯身向下、扎根现实，真正将研究做在中国教育大地上，把论文写在生动鲜活的教育实践中，增强建设中国教育学话语的主动性和自觉性。
五、理论对话：在中西互鉴中汲取营养
（一）中国教育学中的西方中心主义倾向
中国有着悠久的教育传统与丰富的教育思想资源，教育学作为一个学科却是20世纪初应创办师范教育之需从西方引进的。教育学的引进大致包括三个阶段，也反映了中国教育学三个来源。第一个阶段是20世纪初，直接引进日本的教育学，间接引进德国的教育思想，尤其是赫尔巴特的《普通教育学》思想。第二个阶段是1919年，随着杜威来华讲学，教育学的引进也从日本转向美国，主要引进杜威的实用主义教育思想，以杜威的《民主主义与教育》为代表。第三个阶段是1949年中华人民共和国成立，教育学开始从学习美国转向全面学习苏联，凯洛夫主编的《教育学》作为马克思主义教育学得到了中国官方的认可，引进并广为传播。直到1956年，中苏关系恶化，才停止了对苏联教育学的全面引进。
在引进国外教育学的过程中，许多学者也做着中国化努力。在最初引进日本教育学阶段，1905年，王国维编写了中国第一本《教育学》。在引进杜威实用主义教育思想阶段，陶行知、陈鹤琴结合中国教育问题，提出了“生活教育”“活教育”理论。在引进苏联凯洛夫教育学阶段，一些学者也批判学习凯洛夫教育学的教条主义。20世纪60年代，刘佛年跳出凯洛夫《教育学》的框架，尝试编写了第一本中国的社会主义《教育学》。改革开放后，改变了对西方教育学的移植，主动建设中国自己的教育学，出现了五院校编写的《教育学》和南京师范大学教育系编写的《教育学》，为建设中国特色教育学做出了奠基性贡献。但就目前教育学研究的情况看，国外的教育理论依然占据主导地位。这一方面是长期移植西方教育理论“路径依赖”的结果，另一方面也是因为一些学者对中华传统教育文化不了解、对中国教育实践也不熟悉，无法从中华传统教育文化和中国教育实践中提炼和概括有中国特色的教育学标识性概念和原创性理论。
有学者对从1990年（第一届高等教育学博士）至今的1161篇博士学位论文中的9046个核心概念进行分析，发现高等教育学话语三个阶段的演变特点：一是经典学科论范式主导阶段（1990-1999年），概念来源呈现由中国高等教育学概念（占36.34%）和西方高等教育学概念（占39.51%）共同主导的局面；二是研究领域论范式兴起阶段（2000-2010年），概念来源呈现以中国高等教育学概念（占44.03%）为主、以西方高等教育学概念（占26.60%）和西方其他学科概念（占24.17%）为辅的特征；三是现代学科论范式萌芽阶段（2011年至今），概念来源呈现由西方其他学科概念（占37.91%）和中国高等教育学概念（占32.45%）共同主导，以西方高等教育学概念（占21.49%）和中国其他学科概念（占8.15%）为辅的特征。
从中国高等教育学概念来源的变化看，来自西方高等教育学的概念在逐渐减少，来自西方其他学科的概念在逐渐增多，总体上来自西方的概念占55.13%；来自中国高等教育学的概念有所下降，来自中国其他学科的概念有所上升，总体上来自中国的概念占44.87%。由此可以看出，来自西方的概念的比例高于来自中国的比例，这说明中国高等教育学一定程度上还存在“西方中心主义”倾向。由于西方不将高等教育学作为一个学科，在这个意义上，高等教育学本身就是中国的原创，只不过在学科概念建构中参照和使用了西方高等教育研究的概念。即便如此，来自中国高等教育学的概念只占38.22%，而来自西方的概念（含其他学科概念）占55.13%，西方中心主义的现象仍比较明显。
对于中国教育学来说，这种情况可能更加严重。因为中国教育学直接来源于西方，虽然经过了120余年的建设，但原创性仍然不足，反映中国教育实践的原创性理论依然缺少。即便是今天轰轰烈烈开展的基础教育新课程改革，使用的主要还是杜威的经验课程和生活课程理论。在新时代，建设中国特色教育学话语体系，要借鉴但不依赖西方理论，必须坚守中国教育学主体性，树立学科自信。
（二）以开放包容的态度开展中西方教育理论的对话
建设中国特色教育学话语体系，要改变的是他主，不是排斥他者。自主是自己做主，但不是孤芳自赏。世界是多元的、共在的，中国教育学、西方教育学都是教育学百花园中的一员，都具有共同的研究对象——教育，都具有共同的母体——教育学。中国教育学与西方教育学不是对立的关系，而是如同维特根斯坦所说的“家族类似”。所谓“家族类似”是指没有一个特征是所有“家族”的成员共有的，但所有的“家族”成员彼此之间都有相似之处。加之教育本身是一种综合性活动，教育学也是一个吸纳心理学、社会学、哲学、伦理学等多学科建立起来的综合性学科，所以，建构中国特色教育学话语体系离不开西方教育学，也离不开其他学科的理论。自主不能变成“孤家寡人”，而是在与西方教育学、其他学科理论对话中生成中国特色教育学。
因此，建设中国特色教育学话语体系，不排斥西方的教育学理论，也不排斥其他学科的理论，而是以开放、包容的姿态，吸收人类教育文明的成果，从中获得有益的滋养。例如，建构主义学习理论强调知识并非由教师单向灌输，而是学习者在特定情境中主动建构的结果。这一理论深刻影响了我国基础教育新课程改革，成为推动学习方式变革的重要理论基石，直接催生并支撑了“自主、合作、探究”这一核心学习模式的广泛实践。又如，后现代主义教育理论反对宏大叙事、一元真理和确定性，倡导差异性、多元性、不确定性和去中心化，促使我们反思传统教育中过度强调统一标准与划一模式的弊端，呼吁尊重学生的个体经验、多元智能与独特发展。这表现在课程上，强调课程的生成性、体验性与开放性；在教学实践中，倡导师生共创与课堂生成。再如现象学与解释学聚焦于教育中的生活体验与意义理解，为揭示课程内容与文本背后的生活世界提供了方法论支持，推动教学回归生活，关注知识与生命经验的融合，促进师生在教育过程中的意义建构与精神成长。
在学科发展的初期，中国教育学曾长期追随西方教育学的步伐，甚至呈现出亦步亦趋的“跟跑”状态。所谓“跟跑”是指以引进、吸收西方理论为主导。“跟跑”对于中国教育学初期的建设是必要的，但进入新时代，中国特色社会主义教育取得了巨大的成就，我们不仅有必要而且也有能力建设中国教育学。因此，中国教育学要从“跟跑”转变为“并跑”。“并跑”意味着面对共同的教育议题，中国学者能够立足本土传统与现实国情，提出具有独立视角和原创价值的理论回应。如在“教育公平”这一核心议题上，西方多基于自由主义构建其理论框架，而中国则秉持“人民至上”的价值立场，建立“以人民为中心”的教育公平观，突出教育公平的人民性。中国教育学不是西方的翻版，而是基于中国教育实践，具有主体性、原创性的学术。
对于西方教育学，不是简单的拿来主义，而是要立足于中国本土的教育情境，对西方概念和理论进行改造和转化，使之符合中国的文化、国情和社情。例如，建构主义和后现代主义所倡导的自主、合作、探究及对不确定性、生成性的强调，确实丰富了现代教育思想。然而，这些理论根植于西方个人本位的文化传统，与中国社会长期形成的集体主义文化及以班级授课制为代表的教学组织形式之间存在一定的张力。在引入这些理论时，必须审视其与中国文化传统及现实教育土壤的适切性：一方面，应珍视中国教育重视集体协作、知识系统传授的优势；另一方面，也需警惕将“自主、合作、探究”简化为形式化表演的风险。所以，对待西方教育学理论，必须与其进行批判性对话，在对话中吸收有益的营养，为建设中国特色教育学所用。
六、方法论自觉：以“中国为方法”构建中国教育学自主知识体系
（一）教育学“中国化”的反思
中国教育学的移植性和外生性，一开始就决定了既要引进外来的教育学，又要对外来的教育学进行改造，这就是教育学的“中国化”。20世纪20年代，教育学中国化问题就浮出水面。庄泽宣提出：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋贩来的，所以不免有不合中国的国情与需要的地方。”1957年，在《人民教育》组织的上海南京高等师范院校的部分教授对教育科学工作的意见座谈会上，张文郁指出“关于教育学发展的方向，最迫切的是教育学的中国化问题”。他认为，苏联教育学如果不结合中国的实践，应用价值不高。他呼吁我国教育学必须重视各个时期教育家的教育思想和教育实践的遗产。随后，瞿葆奎在《华东师范大学学报（人文科学版）》第4期发表《关于教育学“中国化”问题》，就教育学“中国化”的含义和如何使教育学“中国化”等问题进行了探讨。
中国化要破解的是引进西方教育学与中国教育实践不相适应的问题。所以，要对西方教育学进行适当的改造。但中国化只是对西方理论的中国改造，根底依然是西方的理论，“化”的只是运用的枝节。中国化的教育学依然不是“中国教育—学”，只是西方教育学在中国使用的改造版，是“没有中国”的“中国—教育学”。之所以说教育学中国化是“没有中国”的“中国—教育学”，是因为它没有中国的文化、没有中国的思维、没有中国的实践。它仅仅是把中国作为西方文化的一个特例，其思想、方法都是西方的，中国教育学只是西方教育学的中国改造版。这种改造版的“中国—教育学”，是以西方为中心的教育学。西方的文化、西方的实践、西方的思想铸就了教育学话语体系，而且披上了“科学”的外衣，正是“科学”的迷惑，似乎我们接受的不是西方的教育学，而是具有普遍性的“科学”教育学，这就抹去了西方教育学的地方性、文化性。教育学是一门具有鲜明的文化性、价值性和地域性的学科。教育学“中国化”背后隐藏着西方中心主义倾向，不从根本上改变这种倾向，就不可能建设真正的中国教育学话语体系。
（二）“以中国为方法”：建设中国特色教育学话语体系的方法论
中国教育学作为“中国教育—学”，应该是基于中国教育而产生的知识和学问，是一种带有中国文化基因的本土性知识。所以，有学者提出了教育学的“本土建构”，强调本土文化的特点。相对于教育学中国化而言，教育学的本土建构是一种进步。中国教育学要立足于中华传统文化，体现中华传统文化的特色，但更重要的是在思想方法上确立“以中国为方法”的思想观念。只有“以中国为方法”，才能使中国教育学真正成为中国文化的一部分，具有中国文化的主体性。
毛泽东同志在谈到如何研究中共党史时指出：“研究中共党史，应该以中国做中心，把屁股坐在中国身上。……如果是完全坐在外国那边去就不是研究中共党史了。我们研究中国就要拿中国做中心，要坐在中国的身上研究世界的东西。……不研究中国的特点，而去搬外国的东西，就不能解决中国的问题。”以中国为中心，就是批判西方中心主义，不要盲目套用西方的理论，要从中国的实际出发，提出解决中国问题的方法。毛泽东同志的《新民主主义论》《论持久战》等都是“以中国做中心”得出的结论。
伴随着对西方中心主义的批判，20世纪40年代，中国社会学家李安宅提出了“以中国为方法”，使对中国的研究能成为促进世界社会科学发展的研究。 1989年日本学者沟口雄三在《作为方法的中国》一书中系统地阐述了“以中国为方法”的思想。“以中国为方法”是相对于“以世界为方法”而言的。这里的“世界”实为西方（欧洲），以世界为方法，实际上是西方中心主义，中国只能在西方框架下寻求合法性。“以中国为方法”，是把中国作为研究主体，“方法”不是指具体的方法，而是一种方法论，指的是“研究者的立场、价值观、看问题的视角、研究目的、思维框架、提问题的方式等”。
所谓“教育学中国化”，是把西方的认识论作为标准、作为真理，中国作为例子证明西方理论。因此，中国化是西方理论的中国化，实际上是以西方为方法，中国成为西方方法的注脚，结果是“没有中国”的中国教育学。
“以中国为方法”，是“在学术话语的整体观念与方法上重新构建一个中国，而不再是仅仅作为话语附庸与对象而存在的中国”。“我们研究中国的目的是要了解整个中国的历史、文明、价值及其与西洋不同的原理，那时才能站在真正多元性历史观上研究中国。”沟口雄三反对以世界（欧洲）为标准衡量中国，主张将中国、欧洲等的发展历程都看作特殊的存在，在承认各自特殊性的前提下构建“世界”图景。只有当人们以各种多元的视野看待世界时，这个世界才真正获得了一种普遍性。这里的世界不是单一的西方，而是不同国家组成的多元世界。只有“以中国为方法”，中国才是真正的中国，世界才是共同的世界。由此，“以中国为方法”，才能走向“以世界为目的”。
以中国为方法，就是以中国为理论标准。我们不需要借助其他标准来裁剪中国，中国就是自己的标准。以中国为方法，要警惕以中国为目的。以中国为目的，听起来好像是好的，但会把中国封闭起来，孤芳自赏，不能进入世界，也无益于中国的发展。自主不等于自负。我们必须在多元的世界中认识中国教育学。各国的教育学都是教育学世界中平等的一员。所谓教育学的普遍性，不是西方一元的普遍性，而是以世界各国之间展开的多元的普遍性。以中国为方法，必然是以世界为目的，“以世界为目的，就是要在被相对化的多元性的原理之上，创造出更高层次的世界图景。”中国特色教育学是中国的教育学，也是世界的教育学。这就需要我们在世界教育学的百花园中认识中国特色教育学的自主性。
“以中国为方法”的提出，将中国从“研究对象”（客体）转变为“研究方法”（主体），标志着从以西学为本向以中国为本的研究重心转移，有利于实现从“教育学中国化”到“中国教育学”的根本性范式转变。
“以中国为方法”，把中国作为研究主体，从中国漫长的文明历程、独特的现代转型以及丰富的当代实践中，提炼出理解教育问题的内生性概念、逻辑和价值观。以中国为方法，是从中国看世界，由中国向世界提供独特的贡献。所以，“以中国为方法”实现了从“从世界看中国”到“从中国看世界”的转变。以中国为方法，以世界为目的，既捍卫了中国特色教育学的本体性，又打破了中国特色教育学的封闭与自负，在世界教育学版图上认识中国教育学，这才是中国特色教育学原创性的应有之义。
（本文参考文献略）
The Ideological Connotation and Formation Logic of the Discourse System of Pedagogy with Chinese Characteristics
Feng Jianjun
Abstract: The discourse of education with Chinese characteristics constitutes a vital component of the broader discourse system of socialism with Chinese characteristics. It concerns not only “how to express” but also, more fundamentally, “what to express”, representing an organic unity between discursive form and ideological substance. Taking the educational practices of socialism with Chinese characteristics as its subject matter, this discourse exhibits a distinct national stance and value orientation. Constructing a Chinese-characterized education discourse system requires grounding itself in the Sinicized and modernized educational thought of Marxism, adhering to a people-centered value position, and rooting itself in the fine traditions of Chinese education. It necessitates systematically summarizing the practical experience of Chinese-style educational modernization and, on the basis of critically absorbing global educational theory, persistently using China as a method. The aim is to focus on constructing a knowledge system with subjectivity, originality, and autonomy in education. This endeavor serves the building of an education powerhouse and provides robust discursive support for advancing the great rejuvenation of the Chinese nation in all respects.
初审：魏莉莎
复审：孙振东
终审：蒋立松
