摘 要：表现性评价立足于实践导向的评价定位，强调发展取向的评价功能，并能够反哺教师教育培养体系，对提升师范生课堂教学能力具有重要价值。师范生课堂教学能力表现性评价包含两层内在表征：一是静态要素层，由评价目标、表现性任务及评分规则等核心构件构成；二是动态机理层，旨在揭示各要素间的交互机制、动态运行逻辑以及能力发展的内在驱动规律。为实现其价值，应构建科学的评价指标体系作为基础，以多元主体的培训与协作为关键，并通过完善运行机制加以保障，从而形成可持续的闭环支持系统。

关键词：表现性评价；师范生；课堂教学能力

课堂教学既可以彰显教师的职业尊严，又可以展现专业能力，其成效影响着教学质量。作为未来教师，其课堂教学能力不仅是学生学习成绩与未来发展的关键影响因素之一，还关乎教师队伍的整体水平与发展态势。“课堂教学评价是提升课堂教学质量、深化教育改革的关键环节，是教育评价系统的重要组成部分及研究重点。”而当前的师范生课堂教学能力评价仍囿于知识测评与片段化技能考核，导致培养环节与用人单位的实践落差。已有研究中，基于评价视角的师范生课堂教学能力发展相关研究并不多见，迫切需要依托新工具和手段，结合新理念，寻求师范生课堂教学能力评价模式的突破。作为一种能通过“表现性任务”的评价模式，核心在于将被评者的潜在学习能力，转化为可观测的外显行为，并借助“评价量规”等工具分析行为表现，从而判断“能做什么”。表现性评价因其嵌入真实教学情境、关注问题解决过程、提供发展性反馈的特质，为破解师范生“会考不会教”的困境提供新视角。基于此，本文从表现性评价的价值意蕴出发，探讨表现性评价的内在表征，分析表现性评价促进师范生课堂教学能力发展的作用机制与实践路径，以期为新时代推进高质量教师教育实践提供理论依据。

一、表现性评价在师范生课堂教学能力发展中的价值意蕴

以师范生熟悉的课堂实践作为表现性评价介入的平台，从评价改革入手提升教学能力，是师范生培养的重要目标。通过表现性评价，师范生在充满变数的课堂情境中获得关于课堂教学实践的丰富体验，这不仅有助于师范生将学科知识、学科教学知识与反思性实践深度融合，形成自身对于教育本质的独特认知，还能推动教学反思，增强教学能力，使其在职业生涯起始阶段就获得成功体验，提升从教意愿。

（一）实践导向的评价定位

表现性评价将教育情境与真实生活紧密联结，把真实场景融入评价任务，打破了传统评价理论与实践的割裂。在评价中，师范生能够直面教学实践中的复杂问题，在解决问题的过程中深化对教育理论的理解，有助于其将抽象的理论转化为实践能力，为后续教学能力的全面提升奠定基础。

1.联结教育情境与真实生活场域。传统课堂教学评价把师范生的学业成就从整个教育、从课程中游离出来，从而造成了评价的诸多弊端。由于评价情境与真实课堂脱节，师范生难以将训练成果有效迁移至实际教学。情境理论是表现性评价的理论基础，情境理论认为“学习并非通过认知过程，而是通过参与社会情境来实现的”，知识的意义依赖于情境。情境下的学习，“重点是学习活动的情景化，中心问题是创建实习场。”在这个实习场中，师范生遇到的问题与今后校外所遇到的是一致的。表现性评价的价值在于重构师范生的学习情境，以真实场景还原为载体，通过虚拟或真实的实际问题，促使师范生运用所学知识去解决教学问题，帮助师范生建立知识与实践的关联，充分学以致用。

2.推动理论向实践能力的转化。表现性评价的终极价值在于打破“知”与“行”的鸿沟。师范生唯有通过教育实践中的“做”，方能建构对教育教学的深刻认识。师范生投身于教育实践活动中，经由对教育教学的深入反思与提炼，塑造对教育教学的独特理解，收获教育实践性知识，实现教育理论向教育实践的转化。实践性作为教师教育的基本属性，是开展教师教育活动的逻辑起点。师范生课堂教学能力提升的核心问题是培养师范生的课堂教学实践知识。表现性评价聚焦于“能做什么”而非“知道什么”，通过任务驱动促使师范生将抽象概念转化为可操作、可观察、可改进的实践环节，最终实现师范生从“知道理论”到“会用理论”再到“善用理论”的能力跃迁。

（二）发展取向的评价功能

表现性评价通过真实复杂的任务情境，不仅促进师范生高阶思维能力的发展，而且赋予师范生在评价任务中的选择权、决策权，充分激活其能动性，使其从被动接受者转变为积极建构者。师范生通过任务完成过程中的评价反馈，促进其反思与元认知能力的发展，实现专业发展的跨越。

1.促进师范生高阶思维能力的发展。表现性评价是在情境学习理论、建构主义学习理论等理论基础上出现的评价理念。新型学习观认为学习是学习者主动参与探索、建构意义，对测评范式与路径产生了深远影响。“面向21世纪的测评不再限于对零碎知识或孤立技能的考核，更关注学习者在批判性思维、创新、沟通与交流等高阶思维的表现。”“传统客观纸笔测验着重测验对事实的确认与回忆，表现性评价强调让学生建构答案，即要求学生‘自做’答案而不是‘选择’答案，对某一问题的正确答案可能不止一种。表现性评价所测量的认知领域技巧属于较高层次的思考与解决问题的技巧。”换言之，表现性评价不仅关注师范生在知识维度上的掌握，更强调在此基础之上的实际应用和问题解决。师范生需综合知识与技能，运用高层次思维剖析复杂的教育教学问题，探寻多种问题解决方式，以寻求最优解。思维能力的发展并非一蹴而就，而是一个螺旋上升的过程。在此过程中，学习者主动建构知识网络，转向深层认知，反思实践能力被激活，高阶思维能力在不断的问题解决过程中得以持续发展。高阶思维发展转向一种动态的、情境化的认知建构过程。表现性评价过程性、持续性的特点，为这一发展提供了方法论意义上的可能。师范生通过完成具有挑战性、持续性的任务，经过分析、综合、评价等多个思维阶段，其高阶思维能力也在持续地实践与反思中得到螺旋式上升。

2.促进师范生的能动性。在教育变革背景下，师范生的专业发展从技术熟练者转向反思实践者。传统量化评价难以激发师范生内在发展动力，而表现性评价通过创设真实教学情境、强化过程反馈，激活师范生的能动性，为师范生能动性发展提供了新路径。师范生的能动性是指其在专业成长过程中主动规划、反思和调整教学实践的能力，是师范生自主发展的核心动力。表现性评价通过真实性任务、过程性反馈和反思性实践，能有效激发师范生课堂教学的能动性，引发其动机与兴趣。通过表现性评价，师范生能自由决定任务完成时间，能自行选取呈现成果的方式，培养师范生对知识的自我组织、自我评鉴及自我修改的能力，激励其主动表现。表现性评价持续地评价特点，贯穿师范生课堂教学能力培养的不同阶段，每个阶段的评价既总结前一阶段的学习成果，又为下一阶段的发展指明方向。师范生的能动性与过程性、持续性特点相结合，使师范生从被动评价转变为主动参与，利用评价促进自身发展，最终实现课堂教学能力的全面提升。

3.促进师范生反思与元认知发展。反思即师范生通过评价反馈回顾教学行为，分析问题与改进方向；元认知发展，尤其是其中的评价过程，这促使师范生监控，调节教学策略，优化对“如何进行课堂教学”的认知管理。表现性评价与“反思”和“元认知发展”存在天然的联系。师范生对自己的课堂教学能力进行评价，在评价中了解自己课堂教学能力、调整和改进自己的课堂教学、提高自己课堂教学能力。师范生在此过程中充分发挥“认知性监控者”“反思性实践者”“生成性学习者”的主体力量。建构主义强调学习是一个持续调整的过程，因此表现性评价更倾向于采用形成性评价，通过持续反馈帮助师范生改进，而非仅依赖终结性评价。表现性评价可以借助成长档案袋，记录师范生的表现性成果、反思记录、评价反馈等资料。建构主义鼓励学习者成为自主的知识建构者，因此表现性评价常包含反思环节。师范生定期回顾档案袋内容，对比自己在不同时期的教学实践与反思情况，主动调整学习方向和策略。师范生通过回溯反思，能够更清晰地找到自身专业成长的轨迹，不断提升元认知的监控与调节能力。优质的表现性评价通过分层设计，让师范生从被动接受反馈的反思者逐步成长为主动调控认知策略的元认知主体，为实现从“教学新手”到“专家型教师”的跨越奠定基础。

（三）反哺教师教育培养体系

在实践中，表现性评价可以映射出教师教育者在教学指导、评价设计中的能力短板，促进专业素养的提升。通过多元反馈，表现性评价重塑着教师教育者的研究范式，推动教师教育培养体系从经验驱动迈向循证教育。

1.提升教师教育者专业素养。传统评价强调筛选、区分和鉴别功能，其目的是对师范生课堂教学能力进行等级上的划分，并不能帮助教师教育者改进教学。表现性评价作为一种形成性评价，它要求师范生在完成任务的过程中，展现所要考查的表现过程与结果，以此收集有关评价证据。教师教育者通过评价师范生的学习成果，提高了对师范生个体的认识，进一步了解师范生的能力，接下来需要做什么以及支持师范生未来发展方面获得指引。教师教育者全程参与到师范生评价的开发、审核、评分以及结果分析中，从而能够设计出更高质量的课程。“对嵌入课程的评价的运用给教师们提供了优质的课程和评价实践模型”，使得教师教育者们在观察和评估师范生的学习时，深刻了解自己的教学和课程。教师教育者们“通过参与表现性评价的设计、使用与评分规则的制定，通过一种潜心投入—以高附加值的方式链接教学、评价、学生学习和教师专业发展，将具备实现多种重要目标的潜力。”在寻求、解释和运用证据的过程中，教师教育者根据师范生完成评价任务的情况，既可以改进又可以优化评价任务。

2.推动教师教育研究创新。表现性评价要求师范生在模拟课堂或真实课堂中，解决具体教学问题，如解决学生参与度、实施差异化教学，推动教师教育研究议题从“理论适切性”转向“实践有效性”，开展基于本土情境的行动研究。高校教师教育研究者依托课堂录像、作业分析等表现性证据，推动教师教育从总结经验转向循证研究。大学教师教育者、中小学教师教育者、师范生共同参与评价标准的制定与数据分析，打破传统“高校主导”的研究垄断，促成学术理论与实践智慧的深度对话。师范生通过分析自身教学表现，主动开展课堂行动研究，实现了从技术性实践者到反思性研究者的角色转变。表现性评价通过锚定实践真问题，重塑师范生身份，促使教师教育研究从理论思辨转向基于实践场域的探索。

二、师范生课堂教学能力表现性评价的内在表征

师范生课堂教学能力表现性评价的内在表征，本质上是揭示评价系统如何通过表现性评价要素与工作机理的交互作用，为重构教师教育评价范式提供了新的认识框架。表征体系包含双重维度：其一，静态要素层，由评价目标、表现性任务、评分规则等核心构件组成；其二，动态机理层，揭示内在表征的动态运行逻辑、各要素间的交互机制及能力发展的驱动规律。

（一）表现性评价的要素

完整的表现性评价包括三个核心要素：一是表现性目标，即师范生通过课堂教学活动所预期达到的学习结果，一般是对于核心的、需要持久理解的、复杂高阶的目标进行具体化之后的描述性目标，这些目标的达成将成为师范生课堂教学能力的培养奠定基础。二是表现性任务，即师范生需要在课堂教学过程中完成的任务，它会促进师范生课堂教学行为的出现。三是评分规则，用以描述和判断师范生课堂教学能力达到程度的标准，以不同维度、不同水平的结果呈现。

1.表现性目标的确定。表现性目标的确定是开展表现性评价的首要环节，对于师范生课堂教学能力的培养具有关键的导向作用。确定师范生课堂教学能力表现性评价目标，首先基于《中学教育专业认证标准》《师范生教师职业能力标准（试行）》等国家标准，搭建课堂教学能力框架标准体系。课堂教学能力标准应聚焦于氛围营造、学习引导、教学组织、评价改进等核心能力维度。其次校准能力维度的全面性，最后细化评价指标，确保内容既贴合师范生成长需求，又符合行业规范。例如“课堂环节调控”是“教学组织能力”的二级指标，将其再次分解为导入巧妙、过渡高效、节奏适当等多个目标维度，每个维度对应具体场景下的行为要求。我们将“导入巧妙”界定为：师范生能够在课堂开始时合理、灵活采用生活情景、案例任务、游戏活动、问题悬念等形式进行课堂导入，达到吸引注意、激发兴趣、激活思维、承上启下的教学目的。我们制定的能力标准是高度凝练、复杂抽象的，结合教学实践将其转化为可操作的表现性目标，从而实现能力培养与评价的精准落地。根据Wiggins＆McTighe设计的表现性目标需满足“行为+情境+标准”三要素，例如“在15分钟模拟授课中（情境），师范生能运用3种以上（生活情景/案例任务/游戏活动/问题悬念等）导入类型（行为），语言表达规范流畅，能灵活应变（标准）。”通过明确的表现性目标，师范生清楚在课堂教学能力培养中“要做什么”“做到什么程度”，有针对性地提升各项教学能力，避免学习的盲目性。师范生课堂教学能力的表现性目标确定需综合考虑理论素养和实践能力的双向达成，应既能对接理论场域，又能指向真实教学场景中的能力验证，将课堂教学能力标准细化到具体课程或培训模块中，形成阶段性目标。表现性目标的确定关乎评价成效和能力发展，达成目标的最大障碍是目标太多，因此无论是教师、学校还是学校体系对表现性评价的投入必须聚焦，目标必须明确、精简可行、具体可评。

2.表现性任务的设计。表现性任务是指“在真实性或者是模拟性的情境当中，要求学生将知识和技艺综合起来加以灵活运用的任务。作为实施表现性评价的重要物质载体，表现性任务设计需要充分融合师范生日常熟悉的教学场景和实践活动，以增强任务的真实性与临场感。任务越真实，学习动机也就越强，随之学习效果就越显著。在撰写表现性任务的脚本时，可以使用Wiggins&McTighe设计的GRASPS任务设计模型：Goal（目的）、Role（角色）、Audience（对象）、Situation（情境）、Product（产出）、Standards（标准）。这六个要素具体指：表现性任务的目的是什么；在执行任务当中师范生扮演的是什么角色；以什么人为对象；设定的是什么样的场景；具体需要哪些演出；评价的观点是什么。以上六个要素当中，关于角色、对象或场景等只需模拟真实情境即可。“设计精良的任务通常会结合真实世界的具体情境，要求学生呈现并解释自己的作品，并且允许学生们用多种多样的方式来展示自己的能力。”例如，“在15分钟模拟授课中（情境），师范生能运用3种以上（生活情景/案例任务/游戏活动/问题悬念等）导入类型（行为），语言表达规范流畅，能灵活应变（标准）。”我们针对上述的表现性目标，设计表现性任务如下：作为英语实习教师，要为八年级3班（班级含2名国际学生，其中一名中东学生）设计《Festivals Around the World》阅读课导入。任务要求：1.设计5分钟导入方案，必须包含3种不同类型的导入策略（如生活情景、问题悬念、游戏活动等）2.根据提供的学生档案调整设计，避免文化冲突3.提交：录像。

“表现性任务核心表现的数量要控制，最好不超过5个。原因有两方面，其一是实践的原因。学习是一个重复的过程，只有保证有时间重复才有可能发生。如果没有时间重复，那么20个表现性任务和没有表现任务是一样的。其二是教育学的原因。教育的一个根本目的是帮助我们理解复杂世界，我们不能降低它的复杂性，但我们可以通过识别模式、构建体系和塑造理论学会去如何掌控它。”在实践操作中，我们可以把3-5个表现性目标，用一个表现性任务呈现。这需要挖掘表现性目标间的内在逻辑，确保多个目标服务于同一个大概念。多目标整合的核心是促进学生对大概念的理解，而非完成任务数量。这样做的本质是通过“减法思维”优化教学效率，有利于控制任务的数量。我们既可以确保学习重复发生，又可以引导师范生从复杂现象中提炼规律。

3.评分规则的制定。评分规则乃一组评鉴表现的准则，通常以等级量表的形式呈现，每个等级皆有一组行为表现的描述语，对不同的行为特质或层面予以操作性定义。评分规则运用的实质在于对师范生完成表现性任务的行为做出评价和判断。即判断某个表现是超越、达到还是未达到标准，这是个永无止境的解释与校准的过程。“同一个评分规则可以用于不同的任务，也可以使用很多年。”教师使用它来规划必须教的内容，师范生运用它来理解他们被期望理解的东西，并规划他们技能的发展。“Herman，Aschbacher及Wintersection（1992）认为评分规则包含四项：（1）重要的行为特质或向度，用来作为评判行为表现的依据；（2）行为特质或向度的操作性定义，用来阐述各个特质或向度的内涵；（3）计分量尺，用来评断表现行为；（4）表现标准，用来沟通表现杰出、满意、未发展等不同水平的表现行为。”对教育结果的不同规定及其理解直接影响并决定“评价人员认为什么样的推断是有价值的，哪些学生的表现可以成为进行推断的证据，以及什么样的任务和情境才是获取和观察学生表现的合理媒介。”因此，在设计表现性任务时就需对师范生课堂教学行为表现有比较清楚的认识，明确高质量教学与低效教学的行为特征。

（二）师范生课堂教学表现性评价的工作机理

表现性评价的工作机理是通过对师范生真实课堂教学能力的评价，构建“目标设定—情境创设—证据收集—调节发展”的动态循环系统。表现性评价的本质是通过确立表现性目标、创设模拟或真实的情境任务、对学生的高阶思维及综合能力的表现进行证据收集、最终调节教与学的改进。表现性评价工作机理的核心问题：（1）目标导向为何是评价的起点与归宿？（2）如何创设模拟或真实的情境任务激发能力表现？（3）证据的收集为何是评估的基石与支撑？（4）评价结果如何促进教与学的发展？

1.目标导向：评价的起点与归宿。评价的本质是一种价值判断，任何有效的评价都必须以明确的目标为前提。目标是评价的起点与归宿，这一理念深刻揭示了目标在评价体系中的角色定位。表现性评价的设计需以明确的目标为起点，目标决定了评价的内容和范围。目标导向是评价的起点，开展任何活动职前，需确定“评什么”的问题。在师范生课堂教学能力表现性评价中，其导向的目标应是包含涉及氛围营造能力、学习引导能力、教学组织能力、评价改进能力等多个维度的知识习得与技能培养成果，而且这些成果是可以通过特定任务或工具予以检测观察的。表现性目标决定评价任务的目的、情境、标准等核心要素。根据布鲁姆目标分类学（修订版），目标可分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等层级，评价任务设计需与之匹配。表现性目标为评分规则提供标准，确保评价结果与目标达成的直接关联，确保评价结果解释的有效性。我们基于目标进行课堂教学能力评价，最终价值在于检验目标是否达成，诊断师范生的课堂教学的优势与不足，为优化教师教育目标的实现路径提供依据。基于评价反馈，师范生可以有针对性地调整教学策略，更好实现教学目标，促进自身专业成长。从这个意义上说，目标导向也是评价的归宿，通过结果修正行为，检验目标达成的程度。表现性评价最终形成“目标—表现—反馈”的闭环。

表现性评价目标实施要点主要体现在三个层面：首先明确评价目的与主体，界定评价结果的使用者及其需求。例如评价主体是学生、教师、家长还是教育管理者，或者要兼顾不同评价主体的诉求。其次，在既定标准的基础上，对标准进行分解，将抽象要求转化为可观察的表现性目标。最后，明细标准所强调的评价关注点，若目标侧重过程，要观察执行程序的准确性；若目标侧重结果，则关注学习成果的完整性，从而为后续评价规则制定提供依据。

2.情境驱动：表现的真实性与有效性。情境驱动在表现性评价体系中扮演“能力孵化器”角色，通过在模拟或创设的真实情境中，激发师范生展现真实课堂教学能力。雷斯尼克（L.Resniek）指出了校内学习和校外学习的不同在于：校内的学习是个体化、抽象的；而校外的学习则具有合作、情境化、具体等特点与优势。在学校中学习的知识，并不能自然而然地应用到日常情境中，根源在于学校情境与日常情境之间存在显著差异，这就解释了情境对于学习的重要性。心理学领域的情境理论高度重视学校情境下的学习，聚焦于真实的学习活动中的情境化内容，核心目标在于构建实习场。实习场的构建可改善学校学习存在的抽象化、脱离情境及个体化问题。任务情境需包含学科特有的思维方式和问题解决模式，任务设计要考虑学生的生活经验和文化背景。师范生置身于模拟或真实的教学场景，其表现能够真实反映对教学理论的应用能力，避免了在脱离实际的模拟中出现“纸上谈兵”现象。为解决脱离实际的问题，师范院校进一步加强与中小学的合作，深入了解一线教学实际，使情境创设更具真实性，从而切实提高师范生在情境驱动下表现的真实性与有效性。

情境驱动实施要点主要体现在三个层面：首先，情境需与目标紧密结合，体现它们之间的紧密关联。其次，情境设计要依据师范生认知水平与生活经验，体现学情的适配性。再次，情境与任务融合，成为情境的自然组成部分。情境驱动的核心在于通过模拟或真实情境激活师范生的表现，使评价从“抽象答题”转向“现实问题解决”。在表现性评价中，情境驱动的关键之处是把握“适配性”。例如为低年级师范生设计的情境，需贴合其能力，确保情境真正成为促进师范生运用知识、锻炼能力的载体。

3.证据收集：评估的基石与支撑。评估的基石与支撑，是表现性评价证据收集的角色定位。在表现性评价中，证据收集是验证目标达成、判断表现优劣的核心环节。科学、全面地收集证据，才能确保评价结果的客观与准确，为后续反馈与改进提供有力支撑。证据收集需遵循一定原则，首先是相关性原则，所收集的证据必须与表现性评价目标紧密相关。如果评价目标是“师范生的课堂纪律维护”，就应聚焦师范生能够在教学过程中，运用合理的纪律要求，科学使用奖惩、言行提示等方法规范、管理学生异常学习行为，表扬学生守纪行为。其次是客观性原则，评价中采用标准化记录工具，如评分量表、核查清单等，确保证据的真实性。最后是完整性原则，从多个角度、不同阶段收集证据，全面呈现师范生的表现过程，如在评价师范生的课堂教学能力成果时，既要收集最终作品，也要记录项目开展过程中的规划、研讨等环节的表现。多样化的收集方法能有效获取全面且具说服力的证据，让表现性评价发挥更大价值。此外，完整性原则还要求收集师范生不同发展阶段的课堂教学能力材料，强调对能力发展过程的动态关注，持续地贯穿于师范生培养全过程。

表现性评价证据收集的实施要点主要体现在两个层面：首先，整合类型多元化的证据，如反思日志、视频、教案、学生作业，形成立体证据链。其次，收集多主体证据，如教师教育者观察、师范生自评、同伴互评，构成多主体证据相互印证。表现性评价证据收集的关键之处，邀请高校与中小学教师教育者组成审核小组，对证据真实性进行核验。例如，师范生的教学反思日志与课堂录像的教学行为存在矛盾时，要求其补充说明，确保证据真实有效，为科学评估筑牢根基。

4.调节发展：评价的改进功能实现。评价的改进功能，是表现性评价的动态调节器。表现性评价不仅可以进行甄别与选拔，而且提供及时的诊断与反馈，促进师范生的专业发展和教师教育者的教学改进。一方面，清晰明确的评分规则不仅有助于师范生合理评估自身能力，客观分析自身表现，还可以通过更为细致深入的剖析与反思，帮助师范生更清晰地认识自身教学实践中的优势与不足，从而有针对性地进行调节与改进。比如，通过课堂管理能力评价，师范生可以了解自己在课堂管理、师生互动等方面的表现，进而有策略性地调整教学行为。另一方面，教师教育者可以基于表现性评价的过程反馈，调整教学策略，从评分者转变为发展促进者，使教师教育更关注“如何让师范生学会”，契合新时代对创新型人才的培养需求。表现性评价的优势之一是将评价嵌入师范生课程，通过动态反馈，发现问题，分析原因，实现它的反馈功能，最终实现“以评促教、以评促学、以评促发展”的教育目标。

表现性评价调节发展的实施要点主要体现在两个层面：首先，建立“周反馈—月总结—学期评估”的动态跟踪机制。每周通过线上平台，反馈学习任务完成情况，每月开展面对面指导会，学期末进行综合能力评估。其次，开发个性化学习路径，根据评价结果为师范生推送学习资源。表现性评价调节发展的关键之处，构建“评价—反馈—改进—再评价”的闭环系统。例如，师范生针对反馈意见制定改进计划后，在一个月后安排专项复评，对比能力提升情况，根据复评结果调整后续学习策略，确保评价结果切实转化为教学能力提升的实际成果，实现教与学的持续优化。

三、表现性评价在师范生课堂教学能力提升中的价值实现

表现性评价的价值实现，本质是将其从评价工具转化为专业发展引擎，最终服务于师范生专业发展。师范生课堂教学表现性评价的价值实现需以构建科学指标体系为基础，以多元主体协作与培训为关键，以完善的机制为保障，形成闭环支持系统。

（一）构建科学合理的评价指标体系

在师范生培养过程中，课堂教学评价是检验其教学能力、专业素养的关键环节。构建科学合理的评价指标体系，可以为师范生课堂教学评价提供精准导向，助力师范生专业成长，提升教师教育质量。师范生课堂教学评价指标的构建需要围绕师范生课堂教学的核心素养，结合基础教育课程标准、中小学教师专业发展要求，制定层次分明的评价目标。从整体上看，可以将师范生课堂教学能力划分为氛围营造能力、学习引导能力、资源整合能力、教学组织能力、评价改进能力等维度，并进一步细化设定不同维度下的二级指标，将抽象的能力概念转化为可以观测的操作性内容，制定相应的评价标准。此外，评价指标体系构建需与多样化的评价工具开发相适应。比如，可以根据评价指标体系制定课程观察量表、学习成果评价表、师范生自评报告模板等评价工具，为教师教育者、师范生等不同评价主体提供评价活动开展的重要载体。以课堂观察量表为例，从情感支持、管理有序、激发兴趣、引导专注、内容适切等多个角度设置观察点，确保全面、客观地记录师范生的课堂表现。

（二）加强评价主体的培训与协作

评价主体的专业能力、协作水平等方面决定评价的质量。若评价主体缺乏评价培训，容易引发由评价标准理解偏差、评价方法运用不当等所导致的评价结果客观性与准确性不足问题，无法为师范生课堂教学改进提供有效建议。对此，可通过以下途径强化评价主体的评价素养。一是开展多样化的评价能力提升培训。例如开展课堂观察培训，帮助评价者掌握准确观察和记录教学行为的技巧；开展评价标准解读研讨会，确保评价者对标准的理解一致；为师范生提供针对性的教学指导，将评价反馈转化为教学改进行动。二是降低不同评价主体的评分误差。对评价任务标准进行充分讨论是十分必要的。“评分环节通常从上岗培训开始，这个过程将帮助教师们学习如何参照标准来评价学生的回答。……教师们审核每个任务标准并讨论学生需要做什么才能完成该项任务。……接下来，教师们一点点地仔细讨论学生作品，并将每个答案与评分准则的指标进行比对，直到所有教师就得分达成一致意见。……共识的重复出现标志着培训过程的结束，也只有在这个时候，教师们才能开始下一步的工作，独立地对任务进行正式的评分。”除了必要的培训外，构建协同联动畅通的评价工作机制，增强评价主体间的协作性，是提升评价效率的重要保障。评价活动开展是一项系统性工程，若评价主体各自为政，评价信息将难以整合，可能出现评价结论相互矛盾，削弱评价价值。因此，在开展具体工作前，首先需明确不同评价主体的评价任务、角色定位和相互关系，建立基于评价核心任务的多主体协同机制，加强多维联动和整合性，避免各评价主体各行其是。其次，探索评价主体间的多层次协同评价模式。这些协同不仅仅限于校内，也可以将整个区域的教师召集到一起，构建多层次、多维度、多区域的评价协同工作格局，使之形成评价合力。最后，应建立相应的评估机制，及时评估并反馈评价活动开展成效，反向促进评价主体优化评价实施，实现“评估—反馈—改进”的良性循环。

（三）建立完善的保障机制

首先，实施政策保障。表现性评价在师范生课堂教学的应用，需依托完善的政策保障体系。可将表现性评价纳入教师教育改革框架，通过制定政策文件，从宏观层面明确其在教师教育课程、教育实践环节等方面的重要价值。政策层面的顶层设计，不仅为表现性评价在教师教育领域的实践提供了制度性依据，更通过政策的导向作用，引导教育资源的合理配置，从而为表现性评价的顺利实施奠定坚实的基础。

其次，实施资源保障。根据教师教育者的评价能力发展需求，构建“理论—实践—反思”一体化的表现性评价能力培养体系。通过形式多样的理论培训，使教师教育者掌握必要的评价理论基本知识；创设丰富的评价实践活动，为教师教育者提供在具体场域中应用评价知识的实践机会，完成从知识到技能的转化；开设“表现性评价设计工作坊”等活动，帮助教师教育者审视评价实施过程，优化其在表现性任务设计、记录观察、反馈改进等方面的能力。与此同时，尽可能地吸纳在评价领域中有丰富理论与实践经验的专家学者和一线教师等，组建评价导师团队，建立“评价导师”制度，提供技术支持与质量审核。

最后，规范运行与持续改进。其一，师范院校可成立促进师范生核心能力发展的评价委员会，吸纳具有丰富教师教育经验的专家教授、一线教师等作为成员，统筹指导评价活动开展。其二，将表现性评价纳入学校教师教育质量评估体系，建立常态化的监督检查机制，定期监测评价实施成效，及时发现评价过程中的问题短板，予以针对性持续优化改进。其三，建立奖励激励机制，对于践行表现性评价成效显著的教师，给予物质与精神的双重奖励，激发教师参与评价改革的积极性。其四，加强与中小学的合作关系，共同开发适用于师范生课堂教学能力培养的“表现性评价任务库”，并根据教育教学实践需要实时更新，使评价任务能适应基础教育改的需求。

课堂作为育人的主阵地，是教师实现知识传授与专业实践有效贯通的重要平台，肩负着非比寻常的重任。课堂教学是教师职业最大价值与最高尊严的实践场域。作为未来课堂教学的引导者和建设者，师范生的专业发展，关系着教师群体的整体素质的提升。他们需要有效课堂教学指导，才能促进知识与实践的良性互动，顺利完成职业身份的转变。“教育评价思想在我国渊源已久，教育评价改革也是教育领域历久弥新的话题，更是绘制新时代教育现代化宏伟蓝图的关键基点。”因此，国家、学校层面借助促进深度学习的表现性评价，协同为师范生的专业转型提供支持。表现性评价不仅助力师范生将评价结果转化为教学改进动力，更能为其探索有效教学策略提供实践路径参照。表现性评价体系构建的教育环境，引导师范生开展课堂教学的自我反思、自我调整、自我提升，助力师范生充满自信地踏入真实的教学场域。

（本文参考文献略）

The Value of Performance Assessment in the Improvement of Preservice Teachers’ Classroom Teaching Ability

Zhang Wen

Abstract: Grounded in the value implications of practice-oriented assessment positioning, development-oriented evaluation functions, and feedback to teacher education systems, performance assessment holds significant value in improving preservice teachers’ classroom teaching ability. The intrinsic characterization of preservice teachers’ classroom teaching ability performance evaluation includes: the static element layer, which consists of the core components such as evaluation objectives, performance tasks, scoring rules, etc.; and the dynamic mechanism layer, which reveals the dynamic operation logic of the intrinsic characterization, the interaction mechanism among the elements, and the driving law of competence development. The realization of the value of performance assessment in preservice teachers’ classroom teaching requires establishing a scientific indicator system as the foundation, fostering multi-stakeholder training and collaboration as the key, and improving mechanisms as the safeguard, thereby forming a closed-loop support system.

Key words: performance assessment; preservice teachers; classroom teaching ability

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松