摘 要：课堂教学核心实践是国内外课堂教学和教师教育领域为回应“实践转向”变革诉求而提出的最新探索和重要举措。它的提出既源于对教学复杂性与教师教学时间有限性这一矛盾的回应，也是研究者对教学本质认识不断深化的结果，它能够以化繁为简、由点带面的方式推动教师整体教学技能的提升。课堂教学核心实践是课堂教学中的关键活动或核心活动，具有高频率、可识别、可实践的鲜明特征，对于学生知识习得、课堂教学质量提升以及教师教学能力发展具有重要作用。课堂教学切片诊断是一种经过实践检验的有效提升课堂教学“核心实践”能力的理想路径与策略，该方法专业科学、操作简便，已在基础教育领域落地应用，并取得了良好的社会效益。

关键词：课堂教学核心实践；关键教学行为；核心教学技能；课堂教学切片诊断

“核心实践”（Core Practices）是21世纪美国实践取向教师教育改革的一个侧枝，影响着国内外教师教育理论和实践的发展。近年来，随着教师教育实践取向的理念逐渐增多，许多学者都在探讨一种常规的、能够教教师像教育家一样思考和行动的标志性教学法，为教师“学会教学”提供“脚手架”。而核心实践，正是课堂教学与教师教育领域为回应这一变革诉求而提出的最新探索和重要举措。该理念从复杂的教学工作中提炼出最基础、关键的核心要素，并将其具象化为具体可操作的教学活动，旨在让教师通过系统简便的操作流程掌握优质教学的核心特征，进而推动课堂教学质量与教师专业发展水平的协同提升。本研究拟在整体把握并厘清国内外核心实践相关理论的基本内涵的基础上，探索课堂教学核心实践能力的提升路径，以期为我国课堂教学优化与教师培养工作提供新思路、新方案，助力教育教学高质量发展。

一、课堂教学核心实践提出的必要性

教学是区别于日常活动且具有极强复杂性的特殊活动。过去几十年来，大部分教师教育工作都是遵循教师先学习教学知识然后在实践中应用教学知识的模式。在这种教学认知观下培养的教师往往难以应对复杂且动态生成的实践情境。作为基于实践的教师教育的产物，课堂教学核心实践秉持教学实践观，将教学界定为融合认知、技能和情感的完整实践，教学由实践构成，亦能通过实践习得，教师的专业知识并非简单将理论付诸实践即可形成，而是通过在实践中学习、从实践中学习和为实践学习而获得的。同时，教师教育实践需要在相对较短的时间内让教师掌握最重要的课堂教学精髓。面对复杂的课堂教学实践，能否以简洁清晰的方式开展教师培训？能否让教师从接触教学之初，就借助预设的、结构化的实践脚手架，快速理解教学行为背后的本质逻辑？课堂教学核心实践，正是对上述改革追问和实践诉求的回应和初步探索。

（一）核心实践是实践观下教学本质认识深化的结果

诸多学者认同教学的实践属性，认为提高教学质量和水平的关键在于优化教学实践。当前课堂教学和教师教育领域的实践观分为四种：第一，与理论相对的实践，或者作为理论实现层面的实践。第二，作为教学组成部分的实践，具体指教师在教学中习惯性的行为方式或模式，类似于教学习惯或常规。该视角将复杂的教学任务视为多维、动态、可分解、可发展的教学单元（如维持课堂秩序、安排时间和空间、规划课程等）的集合，同时强调这些实践可被学习、掌握和改进，教师可以通过对各实践单元的深入理解、系统培训、模仿学习和反思优化来提高教学质量和学生的学习成效。第三，指向未来教学表现的实践，即围绕特定教学目标展开的反复练习与“排练”，是实际教学前的准备性活动。这一视角强调，通过有目的、重复性的教学练习和预演，能够提升教师的教学技能，使其为未来的教学表现做好准备，这也印证了教学是一项需要持续打磨、不断完善的复杂技能，唯有通过实践积累，教师才能应对多样且动态的教学情境。第四，类似于专业工作的实践，即将教学视为与医生和律师等职业相类似的高度专业性实践工作。其中，第二、三类实践观是20世纪70年代在行为主义教学观影响下，学界对教师教育领域实践内涵的认识成果，微格教学、教学行为模式等理论也随之应运而生。然而随着认知主义教学观的发展，教学研究逐渐偏向教学决策和教师知识阶段，聚焦教学实践的相关研究成果受到轻视。而教师教育领域现实问题的日益凸显，使教师教育的研究重心再次回归实践维度。核心实践正是对上述两种实践观的继承和发展，研究者基于分解思维，将复杂的教学工作视为“实践的集合”，即教学由反映教育基本元素的实践单位（教学策略、教学活动或关键行为）组成，最终指向教师未来教学实践能力的改进。在此基础上，学界提出，通过对各实践单元开展有组织、有目的系统培训，能够帮助教师将理论知识转化为实际教学行为，使教师教育更加贴合一线教学的实际需求。换言之，核心实践倡导对整体和复杂的教学活动进行科学的切片式处理和提炼，在保留教学本身复杂性和整体性的前提下，提高教师培养效率，成为教师专业成长的起点和源泉。

（二）教学复杂性与时间限制的矛盾要求聚焦教学关键部分

舒尔曼（Shulman）认为，课堂教学或许是迄今为止人类创造的最复杂、最具挑战性、要求最高且最细微的活动。其复杂性主要体现在：第一，教学任务繁多复杂。除了常规的教授知识的任务，教学还需要管理课堂教学环境、追踪学生的学习过程、解释和反馈学生任务完成情况、引导学生成长以及与各级各类人员沟通协调等。第二，教学具有非自然性。教学是师生之间的交往活动，但又不同于日常交往活动。教学具有目的性和结构性，需要密切关注学习者的行为，并根据其反应，有目的地引导其朝着既定目标前进，这一过程往往需要教师突破个人经验，超越常识去行动。第三，教学技能习得的复杂性。教学技能是由显性和隐性知识构成。由于隐性知识的经验性、个性化、缄默性的特点，教学技能往往无法按照细节和规则进行解释并传授给他人，这就导致即使教师个人对某知识极为熟悉也未必能使学生理解并获得较好的学习效果。由此可见，教学不同于日常的学习工作，复杂性是其显著特征，教师的教学技能也无法自然而然形成。如何在有限的时间内让教师掌握复杂的教学技能，将其内化为本职能力并有效应对各种烦琐的教学任务，成为教师教育领域亟待解决的现实难题。因此，教师教育迫切需要探寻教学中关键的、核心的内容，以“四两拨千斤”的培养方式，力求教师能够在接触教学之初就迅速洞察教学行为背后的本质，从而显著提升教学的整体效能。

（三）核心实践能够化繁为简、由点带面地促进整体教学技能的发展

核心实践基于分解思维，聚焦于教学的基本要素——实践单元（如组织讨论等），并将其进一步分解为具体的教学行为、策略和技术，试图通过对实践单元的练习和掌握实现对整体性、复杂性教学的把控，从而提升课堂教学质量，促进教师专业发展。核心实践将复杂的教学过程具象化为可操作的实践活动，教师通过逐一练习各个实践单元，实现对整体教学的掌握。那么，通过对若干教学实践单元的练习能否实现对整体教学的深度掌握呢？行为主义代表斯金纳（Skinner）的“强化相倚原理”为核心实践的操作思路提供了理论诠释和证据支撑。他认为复杂行为可被分解成一系列循序渐进的细小步骤，然后通过人为精确安排其排列方式，可以逐步强化行为习得，直至达成目标。在此基础上，教学活动亦可分解成一系列反映教学整体性和复杂性的实践单元，教师通过有计划的学习和训练也能实现对复杂教学活动的熟练驾驭。同时，核心实践的实践单元具备“生长性”与“自主性”等本质特征，通过一系列聚焦教学实践的教师培训和专业发展机制，教师能够在教学经验的持续积累和对自身成长的不断回溯中，逐步深化对教育教学本质的理解，为其教育能力的自主提升埋下生长的种子。因此，尽管课堂实践复杂多样，但核心实践遵循“少即是多”的原则，甄选关键实践单元，以简单清晰的方式，为教学研究和实践提供放大教学和学习规律的工具，引导教育工作者批判性地、系统地思考教学活动的构成逻辑与实施路径，也成为教师教学技能发展的重要起点和动力源泉。

二、课堂教学核心实践的内涵特征

基于相似的理念与共同的价值追求，国内外教师教育领域存在不同名称的“核心实践”，如国外的核心实践、高能实践，国内的关键教学行为、课堂核心教学技能等。本研究将此类概念都称作“课堂教学核心实践”，而厘清与分析这些不同概念的内涵要义，是整体把握该概念本质并推动其在教学实践中有效落地的首要前提。

（一）国外核心实践的内涵解读

20世纪80年代以来，美国大学本位（University-Based）教师教育项目由于过分高估理论价值，导致理论学习与实践经验脱节，因此受到学界的质疑与批判。为应对课堂教学和教师培养中的突出问题，避免指导教师个人经验的随意性影响，研究者开始倡导转向实践的教师教育模式。“核心实践”正是在这一背景下提出的，它承认教学的复杂性，强调提炼教学中频繁发生、基础的、生成性的实践活动，并通过精心设计的培养课程与教学体系，帮助教师熟练掌握并运用核心实践，以此推动教师培养机构间及其与中小学间共享话语体系的构建，进而实现教师有效教学与专业成长的长远目标。有学者鉴于这些实践活动对教学发挥的显著影响，将其称为“高能实践”（High Leverage Practices）；也有研究立足于美国多种族背景，围绕关注学生文化背景差异，培养学生解决复杂问题能力等高质量教学目标，将其称为“有抱负的教学”。三者虽名称不同，但都是针对职前教师或者新手教师提出的，秉持相似的教师教育改革理念，且均聚焦教学的“核心成分”，在实践维度高度契合。为了避免概念混淆，本研究将其统称为“核心实践”。

美国学者兰伯特（Lampert）2001年出版的《问题教学与教学的问题》一书被认为是最早涉及核心实践相关做法的著作。格罗斯曼（Grossman）和麦克唐纳（McDonald）于2008年明确提出“核心实践”这一概念。此后，鲍尔（Ball）等学者相继投入该领域的研究。研究初期，核心实践被界定为一组经过设计的、有助于新手教师掌握基本教学能力的关键任务与活动，且这些能力难以通过个人自发习得；核心实践也被视为教师教育课程专业准备的核心框架，与学生学习成果高度关联，是新手教师应该掌握的重要能力。其中，格罗斯曼对核心实践的系统认识受到普遍认可。他认为核心实践是教师为促进学生学习而精心设计的一系列可辨识的教学活动集合，涵盖教学策略、常规做法及具体行动等多个维度。这一概念聚焦特定教学情境下，教师协调知识、师生关系、教学技能、判断能力等的综合能力，强调核心实践需在关系导向的教学框架内运作，而非仅仅聚焦于孤立的技术技巧或脱离教学背景的能力组合。随着研究深入，研究人员逐渐增多，研究内容从数学扩展到其他学科；研究领域从普通教育延伸到特殊教育领域，核心实践成为特殊教育教师培养的重要模式；研究范围也逐渐由美国辐射到其他国家，如德国、智利、新西兰等。

对核心实践活动的筛选，有普遍认可的标准：其一，在教学中频繁使用；其二，能够保持教学的完整性和复杂性；其三，具备提高学生成绩的潜力；同时，对于新手教师来说，是他们可以学习并掌握且能在课堂上实施的。因筛选标准和适用对象的差异，课堂教学核心实践的具体内容也存在不同。如密歇根大学的研究机构“教学工作”（Teaching Works）确定了适用于所有学科的19项核心实践，包括“引导小组讨论”“引发并解释个别学生的思维”等。鲍尔针对数学课堂总结了10项核心实践，包括选择合适例题阐释教学内容、了解学生的背景经验与教学可用资源等。

综上所述，核心实践活动是有效教学的基础性活动，也是教师需要具备的基本能力。但这类能力通过自然实践难以快速形成，需要通过针对性的训练才能掌握。同时可发现，国外核心实践研究除了重视学生思维能力培养外，还特别关注学生的文化背景（如了解学生背景经验与教学可用资源），注重建立教学知识与学生文化背景的联系，这也反映了美国多种族国情下对教育公平的关照。但通过分析也能发现，核心实践清单中的部分活动界定较为模糊，难以指导具体的教学实践，这在一定程度上背离了核心实践的初衷。如鲍尔提出的10项数学课堂核心实践中，“教学生掌握数学的语言”这一项属于复杂且笼统的教学实践，具有较强的学科知识属性，而数学各分支的语言表达特征差异显著，如几何与代数的学科语言截然不同，将其笼统归为一项核心实践，不能有效地指导具体的教学活动，也难以在课堂教学中付诸实践。

总体而言，美国的核心实践探索对课堂教学及教师教育具有重要的指导价值，其研究成果蕴含着美国特有的文化和教育特征，但也存在部分亟待完善的问题。同时，考虑到国内外教学实践模式、教研文化体系、教学内容等设置的差异较大，若直接照搬美国研究成果，极易造成“水土不服”。因此，探索契合我国本土课堂教学实际的“核心实践”，具有重要的现实意义。

（二）国内核心实践内涵诠释

在我国课堂教学与教师教育的研究中，同样存在诸多借助课堂教学关键成分来提高教师教学能力的研究，如有关课堂教学关键事件、关键活动等的研究，其中影响较广的有曹一鸣教授提出的“关键教学行为”、魏宏聚教授提出的“核心教学设计技能”以及郑毓信等学者提出的“关键事件、关键教学事件”等。囿于篇幅限制，本文仅以前两者为例，对其内涵与特征展开具体分析。

1.“关键教学行为”的内涵阐释

为改善跨文化背景中课堂活动术语缺失的问题，北京师范大学曹一鸣教授和墨尔本大学克拉克（Clarke）教授联合9个国家，开展了跨文化的中学数学课堂教学行为词典项目（The Lexicon Project），系统梳理各国中学数学课堂教学中的专业术语。在此基础上，受国内“关键教学事件”相关研究的启发，曹一鸣团队进一步聚焦关键教学行为，将其界定为教学实践与教研交流中使用频率高、教学价值突出且与其他教学行为关联性强的一系列行为。借助关键事件技术，最终确定了师生互动、教师提问、学生听讲等16项关键教学行为。尽管关键教学行为的研究成果源于数学课堂，但该概念具有显著的普适性与公共性，同样适用于其他学科的课堂教学。其核心特征在于不仅关注教学行为自身的重要性，更强调该行为与其他教学行为之间的关联性。对关键教学行为的系统研究，有利于完善教师的教学行为品质，助力教师成为现代教育教学理念的践行者与促进者。但分析发现，该研究还存在以下两方面有待完善：（1）缺乏对关键教学行为提升策略的系统性研究。研究仅关注中学数学课堂中关键教学行为的确定过程及现状，而未涉及其培养策略及提升路径；（2）关键教学行为的分类方式存在交叉重合问题，实操性不足。研究将16项关键教学行为分为教师行为、学生行为、师生行为三个层次，但师生行为中必然兼具教师和学生的双重属性，且具体的行为间亦有重叠，如“学生做题”与“自主学习”、“内容呈现”与“教师展示”等，难以将这类行为清晰、明确地归置到单一类别中。

2.“核心教学设计技能”的内涵解读

“核心教学设计技能”是学者魏宏聚提出的课堂教学切片诊断中的核心概念。课堂教学切片诊断针对中小学校听评课活动中评价标准随意、缺乏清晰分析维度的问题而提出，该方法已在职前和职后教师教育领域成功落地实施十余年，取得了良好的社会效益，具体内容将在本文最后部分详细论述。核心教学设计技能是从教师教学设计（技能）的视角出发，按照传统课堂教学的基本流程分解出的课堂教学中的关键和基本的教学设计活动。其目的是通过提升学科通用的课堂关键教学活动质量，实现课堂教学的有效性。基于中小学课堂教学实践，该研究提炼出10项核心教学设计技能，亦可称之为核心教学实践（见图1）（图1略）。

这10项核心教学设计技能的开发，综合考量了四大核心因素：第一，公共性。即是各学科教师开展课堂教学时普遍运用的教学设计主题。第二，重要性。即关系到教学的实际成效。第三，真实性。即源于真实的教学实践，不能是虚构或者纯粹逻辑推理出的教学实践。第四，可操作性。即因最终指向真实课堂教学的落地应用，教学设计主题需具备明确的可操作特征，避免内涵与外延模糊、范畴交叉等问题。最为关键的是，核心教学设计技能的操作原理，是研究者基于大量真实教学录像片段，利用归纳法提取教学经验并凝练生成的。这一原理既根植实践，适切中小学课堂教学的实际现状，又能从理论层面汇集、凝练优秀教师的教育智慧，进而为中小学开展有效教学提供具体、可落地的实践指导。

（三）国内外核心实践概念的异曲同工之处

国内学者提出的“核心教学设计技能”“关键教学行为”“关键教学事件”等概念，与国外学者提出的核心实践，除了具有相似的提出背景和应用对象外，在理论假设、实践中的操作与研究初衷上也高度相似，因此这些相关概念可被归为“课堂教学核心实践”。其相似点具体体现在以下四个方面：其一，无论是国外的“核心实践”，还是国内的“核心教学设计技能”“关键教学行为”，皆提倡通过对整体和复杂的教学活动进行恰当的切片式处理和提炼，在保证教学的复杂性和整体性的同时，提高教师培养效率，它们是教师专业成长的起点和源泉。其二，这类概念所指向的都是一节课的教学设计精髓。提取出一节课的核心实践，有助于让教师在相对较短的时间内掌握最重要的课堂教学原理。其三，均受到行为主义教学观的影响，将课堂教学视为各类教学实践的集合，通过对完整课堂进行切片式分解，提取出其中关键的教学行为片段。这些行为片段虽相对独立，却能共同构成完整的课堂。其四，这些行为片段可以是跨学科的公共活动，比如语文、数学、英语等学科共有的活动，也可以是学科内的公共活动，比如数学课堂上的公共活动。

（四）课堂教学核心实践的内涵与特征

通过国内外对比可见，这类概念的研究内核较为一致，均致力于挖掘课堂教学中关键或基础性的教育行为、活动或环节等在教学中发挥着重要作用的教学要素。这些要素间彼此密切联系，合力构建高效课堂，对于学生知识习得、课堂教学质量提升以及教师教学能力发展均具有重要的作用。课堂教学的核心实践具有如下特征：

其一，课堂教学核心实践是教学中公共的、高频率的实践。公共性是核心实践的首要特征。所谓“公共性”是指各学科课堂教学的共性教学设计活动，不存在学科和年级差异。根据美国学者及国内学者关于核心实践的划分，“核心实践”清单的纳入标准还包括“高频率”，即这类实践活动是每节课开展过程中必备的关键环节。以“核心教学设计技能”中的“导入”为例，不论是何学科、年级，精巧的导入设计都能有效调动学生的学习兴趣，激发学生的好奇心和求知欲。

其二，课堂教学核心实践是教学中的高价值实践。高价值是指核心实践活动对教学发挥着基础性和关键性的作用，这也是其能决定教学有效性或提升教学能力的原因。以“关键教学行为”概念中提出的“师生互动”为例，该实践影响着学生主体性的发挥以及知识传递的有效性，对教与学都有重大的影响。该特点也反映了实用主义观念对教学效率的重视。虽然核心实践在内容上并未覆盖教学活动的方方面面，但它聚焦于那些对于学习和教学有着重大影响的实践活动，进而帮助教师从易到难地理解和掌握优质教学的关键特征。

其三，课堂教学核心实践是可操作的实践。鲍尔等人指出，核心实践是“教师能通过熟练掌握并在课堂实施的实践，这些实践能够给学生带来较大的进步”。可见，提取核心实践的目的在于提升教师的实际教学成效。因此，核心实践的最大价值是可实践性，前提是可培养、可识别、可陈述性、可多种形式实施等，以此保障核心实践在教学中的可实现性。以“核心教学设计技能”中的“板书设计”技能为例，其操作原理提炼为三方面。（1）科学性：要求涵盖一节课的重要内容，且内容呈现网络化和脉络化特征。（2）艺术性：要求突出重点，空间布局合理，具有美观性。（3）板书与教学活动同步。这三点具有很强的可操作性，为一线教师的教学提供了可参考、可模仿、可遵循和可扩展的操作框架与实践依据。

其四，课堂教学核心实践是内容多样化的实践。主要表现在核心实践的层级性，不同层级的核心实践可以进一步细化，直到触及最为具体的、与学科知识直接联系的教学行为。例如“引发和解释学生的思维”这一核心实践，可拆解为拟定探索问题并观察学生反应、倾听和解读学生反应，以及扩展问题引导学生思考三个次级单元。其中，倾听和解读学生的反应又可细分为给学生足够的发言时间、避免不必要的打断等具体的策略。核心实践不同层次的划分，细化了具体活动的内容，使教学实施更加可操作、有方向。但同时也需注意，核心实践的层级划分是相对的，若过于宏观、笼统，会削弱其可操作性；反之，若过于细碎，也可能会限制教师的教学主动性。此外，受不同文化背景的影响，核心实践的清单内容存在差异，国内外在核心实践的分类标准与具体实践活动设置上，均呈现出本土化特征。

三、提升课堂教学核心实践能力的方法：课堂教学切片诊断

课堂教学核心实践的提出，是探索如何高效、快速地提升教师核心实践能力的重要尝试。国外将核心实践能力的培养称为“实践教学法”或“教师教育的教学法”，该方法主要包括实践的展示、分解以及模拟。但这种核心实践提升方法对学校硬件和教师学习积极性要求较高，同时还要求教师有较多专门的时间和空间，这与我国中小学的实际教学现状相矛盾，落地实施存在较大挑战。同时，从已有的研究成果来看，国内对核心实践的研究，侧重于概念界定和内容区分，针对核心实践的提升策略和实施路径的相关研究成果较少。因此，探寻适合我国课堂教学文化的核心实践提升方法，具有极强的现实必要性。研究团队结合多年来的实践研究和理论审视发现，课堂教学切片诊断对于提升教师课堂教学核心实践能力具有极强的适配性。

（一）课堂教学切片诊断提升教师核心实践的原理

教学实践的发生始终受到特定教学设计原理的支配，核心实践也必须依托相应的教学设计原理的指引，才有可能高效践行。课堂教学切片诊断是一种兼具教学诊断和教师培养双重功能的教师训练模式，它以教学录像为载体，截取录像中的典型教学片段，提取其中教师核心实践的操作策略，从而生成系统化的教学设计原理，以此指导教师开展有效教学。课堂教学切片诊断为一线教师了解、掌握并践行核心实践的发生原理创设了学习机会和环境。该模式通过将教师核心实践的教学经验（实践性知识）概念化为教学设计原理，挖掘并利用其实践性知识，为教师创设了学习与内化核心实践原理的环境，使教师作为诊断主体在提取教学经验的过程中同步完成原理的发现、应用与内化，逐步形成教学设计素养，达成有效教学与专业成长的目的。其原理与流程如图2所示（图2略）。

课堂教学切片诊断是以一线教师为实施主体，并基于我国中小学校发展及其校本教研的特点而开发的。该模式通过对核心实践行为的系统分析，提取背后的教学经验，生成核心实践发生的原理。这一过程巧妙地利用了教师的实践性知识，也使其在教学技能训练中具备独特的实效性与原创性。此外，课堂教学切片诊断能够融入中小学校听评课流程，不会打乱学校常规的教学秩序，其分析步骤清晰、操作简单，且对学校硬件及实施者研究素养的要求不高，比较适合中小学教师开展实践应用。

（二）课堂教学切片诊断提升核心实践能力的校本教研程序

结合我国特色的教研制度，教师核心实践能力提升的最理想路径是由中小学校（教师）作为主体，在校本研修中实施。课堂教学切片诊断的实施程序，正是基于校本教研的核心特点开发的提升路径，具有极强的实践性与可操作性。其主要步骤如下：

第一步，在校本教研观课活动中，选取典型的课堂教学核心实践片段，制作教学切片。所谓教学切片，即独立的核心实践录像片段。在常态课的教研活动中，围绕一个核心实践活动主题，将真实的课堂教学场景，录制并裁剪成教学切片，作为该核心实践教学设计原理提取的载体。此处的“典型”分为两类：一类是优秀的典型切片，它代表着教师的实践智慧，提取其核心经验可以转化为教学设计理论，为后续教学提供借鉴；另一类是较差的典型切片，反映了教师代表性的失败教学经验，需对这类经验进行反向梳理、优化转化，形成可规避的教学建议。课堂教学切片诊断的本质是对一线教师教学智慧的尊重与利用，而其前提是显性化和系统化提取教学经验。借助教学录像片段使得教学经验能够被“看见”，有助于实现对教学经验的概念化，从而生成实践性教学理论，这便是课堂教学切片诊断提升教师核心实践的本质。

第二步，以“功能—手段”为结构，提取典型核心实践活动的教学经验。形而上的教学理论由于缺乏实践性而被一线中小学教师所排斥，核心实践所提取的教学设计理论一定要具有实践性和可操作性，才能真正指导教学实践优化，助力教师教学技能的提升。实践性教学理论与描述性、解释性理论迥然不同，它并非对教学事实的简单概括，而是面向实践的“处方性”知识，为一线教师提供教学实践的具体实施指引。“它以目的或目标为始点，综合既定的条件，寻求达成既定目的或目标的最佳手段。因而在知识的陈述上是以‘应该怎样’之类的建议为主体。”“功能—手段”既是实践性教学理论的核心结构，也是提取教学经验的科学框架。教学经验是支配教师教学实践的实践性知识，其外在呈现形式是一个个教学设计活动所达成的教学效果（功能），以及达成该效果采用的策略、办法。下面以“导入设计”这一核心实践为例，具体说明如何提取教师导入设计的教学经验，生成导入设计的操作原理（如图3所示）（图3略）。

结合上述导入案例，如何基于“功能—手段”结构提取其设计经验？导入的基本功能在于激趣与引出新知，而导入设计的手段即教师为实现这两大功能所采用的具体做法及实施策略。

从导入功能的达成效果来看，该导入的激趣功能未能达到预期，仅实现了引出新知的功能。其核心问题在于该导入选材并不贴合三年级学生的认知水平，该学段的学生尚无法理解导入中诗句的含义，以致激趣效果不佳。但其新知引出功能发挥较好，教师在导入结束时提取出新知——嫦娥，以“我们不难看出，这三首诗、词都与一个人有关：嫦娥”的表述，自然流畅地衔接了新课内容。由此，可以得出导入设计的操作原理（见表1）（表1略）。

需要说明的是，导入设计操作原理的生成，并不是在某一节课上完整呈现的，某位教师的教学经验有可能只构成了某设计原理的部分内容。因此，需要从多节课的导入教学实践中提取经验，然后经过“去背景化”和“一般化”的提炼和整合，才可能形成系统的导入操作原理。这便是课堂教学切片诊断的后续步骤。

第三步，开展持续的切片分析，丰富并验证已有原理，逐渐形成系统化的核心实践教学设计原理。课堂教学切片诊断作为适用于校本教研的实践方法，依托学校常态化听评课制度，可实现每周持续开展。在后续的切片诊断中，同类核心实践教学活动会在不同课堂里反复出现。教师基于初次提取的教学设计原理开展切片分析，通常会出现两种情况：一种情况是前期归纳的教学原理在新切片中得到再现与印证；另一种情况是新切片呈现出此前未被归纳的教学原理，即丰富与完善了已有原理。无论哪种情况，对于切片分析主体而言，这一过程都是持续生成教学设计原理，逐步理解并内化为自身教学设计素养的过程。

依托上述经验提取结构，可对各类核心实践开展教学经验提取，并最终生成核心实践教学设计原理。

（三）课堂教学切片诊断提升教师核心实践品质的优势与特点

课堂教学切片诊断与校本教研深度融合，具有鲜明的校本教研价值，能够推动教师核心教学实践技能的常态化提升。其一，以一线教师为主体。校本教研是中国特色教研制度的核心内容，它是一线教师开展的教学研究。课堂教学切片诊断立足于中小学真实教研场景开发，操作简单、易于推广，实现了以一线教师为主体开展教学研究，凸显了校本教研的实践价值。其二，助力研究型教师成长。教学经验的提取过程也是一种研究的过程，教师在提取教学经验的同时能够逐步形成研究素养。提取经验有两种思维过程，一种是归纳思维，直接由教学活动归纳出教学设计的经验；另一种是验证思维，已经归纳的教学经验在后续的切片分析中再现。无论是归纳思维还是验证思维，以一线教师为经验提取主体，有助于实现从理论应用者向理论生产者的转变，推动教师由“教书匠”向研究型教师转型。其三，促进教学反思与有效教学达成。切片诊断以教师自己或同伴的课例为分析对象，教学经验提取的过程即为教学反思的过程。对于优秀的核心实践教学活动，可以借鉴其教学设计经验；对于存在不足的核心实践教学活动，则能精准定位问题并加以改进，从而在今后的教学实践中进行修正和完善。其四，在“做中学”中生成实践性教学理论。技能类知识的形成必须依托实践，也即“做中学”。切片诊断充分依托中小学常态化校本教研活动，以一线教师为主体，通过对自己或同伴的教学录像片段进行分析，提取教学经验，生成教学设计原理，实现了在实践中研究，在研究中实践。一线教师作为理论的生产者，通过在教研活动中自主提取教学经验、建构理论，能够真正理解并内化教学理论，最终形成可迁移的教学技能。

总之，探索课堂教学核心实践已成为21世纪教师教育领域的热点问题，对于提升职前、职后教师的教学水平与实现有效教学具有积极的意义。鉴于国外的核心实践研究成果难以直接移植到我国课堂教学情境中，因此亟须识别并构建适合我国教师的课堂教学核心实践理论体系。课堂教学切片诊断作为本土化探索之一，已在教师教育实践中应用十余年，有望成为提升教师课堂教学核心实践能力的理想方案。

未来研究可在两方面继续深化，一是持续丰富我国课堂教学核心实践清单，进一步提升教师教学水平；二是探索课堂教学核心实践在促进学生关键能力发展与教师研究能力提升中的作用。同时，也要警惕将课堂教学核心实践视为一套标准化教学流程的错误倾向，避免因过度规范化和程序化而弱化教学的专业性，忽视教师的专业自主性、批判性思维以及教育理论的价值。

（本文参考文献略）

Core Practices in Classroom Teaching: Necessity, Connotation Characteristics, and Methods of Enhancement

WeiHongju LiTingting

Abstract: The core practice of classroom teaching is the latest exploration and an important initiative put forward at home and abroad in response to the demand for change in classroom teaching and the shift to practice in the field of teacher education. It is a result of researchers’ deepening understanding of the nature of teaching and an exploration based on the contradiction between the complexity of teaching and the limited teaching time of teachers, which can simplify the complexity of teaching and strengthen the development of overall teaching skills from point to point. The “core practice” of classroom teaching is the key activity or core activity in classroom teaching,which is of high frequency, recognizable and practicable in teaching practice, and plays an important role in the acquisition of students’ knowledge, the quality of classroom teaching and the improvement of teachers’ teaching ability. Classroom teaching slice diagnosis is a practically tested ideal path and strategy to effectively improve the “core practice” of classroom teaching, which is professional, scientific, easy to operate, and has achieved good social benefits in the field of basic education.

Key words: core practices in classroom teaching; key teaching behaviors; core teaching skills; classroom teaching slice diagnosis

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松