摘 要：劳动作为人区别于动物的本质性存在方式，是马克思主义人学理论的核心命题。立足该理论视角审视劳动教育“价值异化”的现实困境，厘清劳动、劳动教育及其本体价值的内在关联，从马克思主义关于“人的本质”“人的需要”“人的价值”“人的发展”的核心思想出发，提出劳动教育本身所应追求的人本属性、价值属性、需求属性和发展属性，给当代劳动教育“以劳育劳（人）”的本体价值回归提供了一个参照系。实现劳动教育本体价值需以马克思主义人学理论为统摄性基石，推动劳动教育从工具性手段向“人的类本质”确证路径的目标理念重塑；确立劳动教育“本体价值”对其“工具价值”的优先性原则，纠正将劳动教育简化为其他几育附庸的实践偏差；明晰劳动教育从满足“育才的需要”转向“育人的需要”的内容边界。从此三方面协同推进，方能在劳动教育实践中完成对人的本质力量的现实确证，最终实现劳动教育“以人之本质培育时代新人”的逻辑旨归。
关键词：劳动教育；马克思主义；人学理论；本体价值
政策上如何科学制定劳动教育的育人目标？理论上如何确证劳动教育的独特育人价值？实践上如何避免劳动教育落实中出现异化问题？归根到底，都需要对劳动教育之“劳动”与“教育”的本质关系进行深入思考。人是任何形式的教育的出发点和根本目的，劳动教育概莫能外。但遗憾的是，过往学术研究鲜少从“人、劳动、劳动教育”三者的本质关系出发对上述问题进行学术争鸣。唯有厘清该关系，方能真正理解劳动教育的本体价值，并在实践中保持正确的行动方向。为此，本研究尝试以马克思主义人学理论为理论根基，立足人、劳动、教育与社会发展的视角，着眼于当下劳动教育所面临的“价值异化”困境，深刻把握劳动教育与劳动、人的本质关系问题，系统地探讨劳动教育的本体价值及其在教育体系中的独立地位和功能，明晰劳动教育与其他教育形式的关系，提出回归劳动教育本体价值的具体路径和策略，正本清源，以期为解决上述问题提供应有的学术观点和立场。
一、劳动教育价值异化的困境审视
（一）劳动教育实践中的价值“异化”
长期以来，受中国传统文化中社会等级性导致教育等级性现象的影响，劳动教育在不同的历史阶段都曾被作为实现其他教育目的的手段或路径，如生产服务工具、政治教化手段、思想改造工具等。随着手段选择的变化，劳动教育逐渐边缘化而成为可有可无的存在，劳动也逐渐被轻视甚至被歧视。自2018年全国教育大会将劳动教育纳入教育方针以来，学界对劳动教育的理论和实践研究尤为关注。新时代劳动教育之“劳动”育怎样的人、何以育人、如何育人，是深入开展劳动教育亟须澄明的关键议题。当前劳动教育“形”虽立，但实践中其行“有偏”。审视当前劳动教育可知，其“劳动”常被误解为“展示”的技艺评比、被误用为“减负”的休闲娱乐或被误置为“奖惩”的管教手段，其种种价值畸变表征遮蔽了劳动教育的本真意蕴。当劳动教育被简单地视为一种形式上的活动时，学生可能只是完成一些表面上的动作，而没有真正地体悟到劳动所蕴含的价值和意义，难以从劳动中获得应有成长。如此也就难以培养学生良好的劳动素养，更无法发挥劳动教育纠正教育异化使其回归育人本真的作用。此外，笔者长期对学校实施劳动教育的调研观察发现，不少学校在实施劳动教育过程中常出现强“教”弱“劳”或强“劳”弱“教”、劳教割裂的“在课堂‘听’劳动、在校外‘看’劳动、在家里‘演’劳动、用试卷‘考’劳动”等形式主义的异化样态。劳动教育实践中的种种价值畸变，造成劳动教育的浅表化、形式化和孤立化，以致出现“有劳动无教育”“有劳动反教育”的多重异化情形，其背后隐藏的本质实则是劳动教育价值的“工具化”。劳动教育价值的“工具化”异化困境不仅削弱了劳动教育的实际育人效果，而且偏离了劳动教育的育人本质和原本的价值取向，其本质是对劳动教育“目的观”的虚化和扭曲，忽视了其真正的教育目的和意义，长此以往势必阻碍劳动教育深入、系统、持续、健康的发展。要摆脱这些“价值异化”的困境，需重新审视劳动教育的本质和初心，明确其育人目标和价值取向，丰富其内容和方法，创造更加贴近学生生活实际的劳动教育环境，让劳动教育真正成为培养学生全面发展的重要途径。
（二）劳动教育本体论的理论“分野”
实践中的“行偏”源于理论中的“分野”。所谓“分野”，实质是劳动教育研究中经验主义问题式与理论主义问题式的认识论断裂。在学理层面，劳动教育独立存在的合理性在学理上尚未得到充分论证和深入阐述，其本体价值也常被忽视或误解，这构成了理论研究的一大缺憾。学术界关于劳动教育是否有独立开展的必要性始终存在争议，如著名的“黄瞿之争”。黄济认为，劳动教育有助于人的全面发展，应将教育构成拓展为德、智、体、美、劳五育并举，强化劳动教育不可或缺的地位。瞿葆奎认为，劳动教育独具类别与层次，不应简单与体育、智育、德育、美育并列，而应有其独特的教育价值与地位。笔者认为，两位学者虽都强调了劳动教育的重要性，但在看待劳动教育价值和功能定位时的落脚点不同。瞿葆奎强调劳动教育的社会经济功能，延续了《资本论》的再生产理论传统；黄济关注劳动教育的人性解放价值，发展了《1844年经济学哲学手稿》的异化批判路径，二者共同构成劳动教育本体论研究的张力空间。张应强指出，“黄瞿之争”中的两种劳动教育观均偏重劳动的工具性，忽略了其本体价值，对劳动的重视不够全面，存在方法论上的局限性。扈中平依据“马克思的劳动异化论”强调，要实现劳动教育的核心价值，需关注劳动本身的变革，确保学生劳动具备主体性、多样性、社会性和对象性，让他们在劳动中自由发挥体力与智力，获得全面发展。
不同学者对劳动教育的理解差异，本质上是“劳动关于人的本质及发展”问题中出现的“范式竞争”。人的本质问题是马克思主义人学理论的核心问题。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，自由自觉的活动是人的“类特性”，生产劳动是人作为“类存在物”的本质；后来在《德意志意识形态》中又提出，在其现实性上人的本质是“一切社会关系的总和”。在理论上，“人的本质是劳动”和“人的本质是社会关系”，都是科学且必要的命题。笔者认为，劳动是人的本质力量的体现，而教育则是这种本质力量的对象化过程。值得强调的是，此处的“劳动”特指马克思主义意义上的自由自觉的实践活动，区别于资本主义异化劳动。劳动本质的终极性并不排斥其他人类活动形式的相对独立性，而是强调其作为人类存在基础的决定性作用。一直以来，笔者所强调的“劳育育魂”主张即劳动教育正是通过回归人的本质存在方式实现“灵魂”的塑造。此处所述“灵魂”取亚里士多德《论灵魂》中的nutritive soul（营养灵魂）、sensitive soul（感觉灵魂）与rational soul（理性灵魂）三重结构，指代人的本质规定性。如德育通过伦理实践建构主体间性，智育在认知革命中拓展对象化能力，体育实现自然身体向社会身体的转化，美育培育超越性价值感知，而劳动教育作为“元实践”，正是通过具身性的元实践统合“灵魂”三重结构，统整并再生产着人的本质力量，实现其他四育难以企及的整全性“灵魂”塑造，是促进人全面发展的关键实践场域。概言之，劳动教育不应仅仅是教育体系中的一个组成部分，也应是教育的根本价值向度之一。
如何正确处理劳动教育与其他四育的关系，不仅关乎劳动教育在教育体系中的地位，更关乎我们对劳动教育本体价值的深刻理解和把握。“劳动”在教育及劳动教育中究竟有何本体价值？这是一个值得深思的问题。为此，本文通过重返马克思主义人学原初语境，试图在历史辩证法的框架中实现两种问题式的扬弃。劳动教育的价值本体论应当深入探究“劳动”在存在论维度上作为人的基本属性所蕴含的现实意义。
二、劳动、劳动教育及其本体价值的内涵诠释
劳动是人类生存发展之基，劳动教育是党和国家育人育才战略之要，是中国特色社会主义教育制度的关键一环。深入理解“劳动”，是捍卫劳动教育未竟之事业、实现其本体价值的先决条件。当前对劳动教育的探讨多聚焦“劳动”的外在工具性，忽视了其作为人内在需求的价值探索，未能充分揭示劳动教育的本质。“劳动”实为劳动教育的本体论核心，劳动教育的逻辑起点根植于对“劳动”内涵的深刻理解。因此，准确把握“劳动”的概念，成为探究劳动教育及其本体价值的首要任务，有助于真正领悟劳动教育及其本体价值的精髓，进而推动其有效实施与发展。
（一）劳动
人们对劳动本质的认知历程，是一个由消极转向积极、由局部迈向全面的科学化进程。首先，“劳动”这一概念常植根于特定的文化背景，其内涵往往随历史变迁而不断演化，每一时期都有特定的侧重点。劳动时而被理解为物质财富的创造；时而被视为一种对象性活动，即人与自然或社会的互动过程；时而与生产、实践概念相融合。这种多样性内涵虽展现了劳动概念的丰富性与发展性，但也导致劳动与生产、实践等术语间的界限模糊。此外，劳动作为一个多学科交叉使用的概念，在不同的学术领域展现出多元化的面貌。经济学倾向于将劳动视为有目的的经济行为，聚焦劳动技能提升与效率优化，而较少审视劳动的内在价值。政治经济学与社会学则强调劳动的社会属性，即人们在劳动过程中形成的社会关系。伦理学视劳动为基本生存方式与人权的体现，蕴含价值追求与实现手段的双重意义。哲学领域，特别是马克思主义理论，将劳动提升至人类本质的高度，认为劳动的本质是“人的本质力量对象化”的双向辩证运动，这一过程具体呈现为“自然的人化”与“人的自然化”的永恒张力。这种双向改造印证了马克思在《资本论》中的论断：“劳动首先是人与自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人与自然之间的物质变换的过程。”在此过程中，劳动既是主体对客体的征服，也是客体对主体的塑造。正如马克思的精辟论述：“在社会主义的人看来，全部所谓世界史不外是人通过人的劳动的诞生。”也就是说，劳动创造了人类历史，使人确信自身与自然界的客观实在性，强调了劳动对于个人及人类社会发展的重要性。
尽管多样化的视角拓宽了我们对劳动的理解，但也可能导致其概念泛化，失去具体内涵。在笔者看来，劳动的首要维度体现在它作为“桥梁”，连接了人与自然界的物质交流。正是通过劳动，人类得以实现与自然界的物质转化与互动。这一过程既满足了人类生存的基本需求，也成为塑造人类独特主体地位的关键，赋予了人类区别于动物的主观能动性。相较其他教育形式，劳动教育与自然界的联系显得尤为本质而直接，二者间的隔阂最小。从这一哲学视角出发，劳动作为人与自然界产生联系的中介手段，是人类通过积极主动的活动，转变人的自然状态并促进自身精神能力发展的动态过程。此过程不仅促进了主体对外界的改造与对象化，还是实现真正自由与个体自我实现的重要途径。
鉴于此，本研究依托马克思主义人学理论视角，运用关系性思维深入剖析教育领域对劳动概念的深层次理解。具体而言，本研究中的“劳动”特指马克思主义人学视角下的实践本质，即主体通过目的性对象化活动，在改造自然界的进程中建构社会关系并实现自我本质力量的实践过程。其具有三重复合性——作为生存手段的物质变换过程、作为类本质的存在方式、作为解放路径的自我生成机制。尤其值得强调的是，劳动本身所蕴含的教育力量对于促进人之“为人”的自我认知和人的全面发展具有不可替代的价值。
（二）劳动教育
劳动并不等同于劳动教育。劳动教育是一种依托劳动展开的教育实践活动，其内涵丰富，与德育、技术教育等多个领域在一定程度上存在概念上的交叉融合。关于劳动教育的定义，存在多种视角。一是《教育大辞典》将劳动教育定义为涵盖劳动、生产、技术及劳动素养等多方面的教育，视其为技术教育的一个更广泛范畴。黄济等学者进一步细化，认为劳动教育应包含生产技术、社会服务及日常生活服务等多种劳动形式。二是将劳动教育视为劳动技术教育的子集。如《中国百科大辞典》所述，劳动技术教育由劳动教育和技术教育构成，前者侧重劳动实践结合思想，后者则强调生产知识和技能的掌握。三是将劳动教育归入德育体系，视其为德育不可或缺的一环。如《中国大百科全书·教育》所述，劳动教育旨在培养学生形成正确的劳动观念与态度，以及对劳动和劳动人民的深厚情感。然而，以上界定忽视了劳动教育独特的育人价值，将其简单归为德育的附属或过于强调劳动知识技能的掌握，均未能充分体现其育人价值的独立性和独特性。
值得注意的是，劳动教育是一个随社会生产力发展而不断演进的概念，是一种以特定劳动为内容和途径、有目的、有组织的教育活动，具有实践性、社会性、思想性的独特教育形态。它不仅是时代精神的体现，也是教育领域内对劳动独特价值的深度挖掘。在教育语境下，“劳动”与“教育”作为劳动教育的两个核心要素，相互依存，共同构成了劳动教育的本质。从历史维度看，中华人民共和国成立以来劳动教育价值取向的演变，从强调体能、生产技能到重视人的综合素养，反映了劳动教育从物质功利向关注人的自由、尊严及审美维度的转变，体现了对“全人教育”理念的追求。劳动教育作为“劳动”这一人的本质力量的历史性延续，承担着“本质力量再生产”的文明使命。在人类解放的历史进程中，劳动教育承担着使人从“偶然的个人”向“有个性的个人”转变的中介功能（《德意志意识形态》），这一过程具有相对于特定历史阶段的基础性意义。此外，劳动教育虽以劳动为媒介，但并非所有劳动形式和劳动内容都适宜作为教育内容。新时代适宜的劳动教育应是有选择性、符合教育规律、促进人的全面发展的劳动教育。如，纯粹的脑力劳动虽属劳动范畴，但若将其作为劳动教育的形式，则可能模糊劳动教育的界限，导致教育目标的泛化。因此，在劳动形式和劳动内容的选择上，显然不是单纯指向以脑力劳动为主的劳动，而是那些不仅能让人“出力出汗”，又能够体现纯粹劳动育人价值，还能够塑造人的劳动态度和劳动观，且最能体现出人作用于自然之最本质力量的劳动。
概言之，从马克思主义哲学领域对劳动的内涵诠释和历史发展的双重视角出发，采取溯因推理策略进行剖析可知，劳动教育是基于人身心发展规律和社会发展需求，广泛涉及学生日常劳动习惯养成、生产性劳动实践参与、服务性劳动价值认同，跨越学校、家庭、社会等多元场域，能助力个体掌握生存技能、社交能力，并对人的劳动情感认知、劳动价值观念、劳动精神品质等实现自我塑造，以满足人作为自然生命、成长个体及社会成员根本需求的教育性活动。这既是劳动教育的本质追求，也是其理应呈现的理想状态。
（三）劳动教育的本体价值
什么是价值？叶澜教授采用了一种关系性的思维框架，指出任何事物的价值特性和量级至少由三个维度共同塑造：首先，事物内在的结构与属性构成了其潜在价值的基石，界定了价值可能性的范畴；其次，人类对该事物的认知及从中寻求满足自身需求的愿望，塑造了对该事物价值期待的广度；最后，事物所处的外部环境与条件，则实际限定了价值实现的可行性边界。这一理论视角为我们提供了一个多维度重构劳动教育价值的框架，有助于超越传统主客体二元对立的思维局限。就其他四育与劳动的关系而言，德育塑造的伦理观在劳动协作中“具象化”，智育习得的知识与能力在劳动实践中才能得到应用，体育强化的身体是劳动的“物质载体”，美育培养的审美能力源于劳动中“美的境界”的把握。随着近年来劳动教育被重视，不少学校在教育实践中常常把劳动教育的育人价值误置为其他教育形式的附属工具与渠道，过于强调“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的育人目标。虽然通过强调“以劳树德、增智、强体、育美”的工具价值普遍推广了劳动教育，但往往忽略了劳动教育最本质的价值，弱化了劳动教育在存在论层面的“以劳育劳”本体价值，进而常让劳动教育陷入“工具化”和“形式化”的误区。
如今劳动教育已从其他四育中独立出来，成为五育之一，其独特的育人价值是什么？若只是强调劳动教育对其他四育的“增强”与“赋能”功能，又何必将劳动教育从其他四育中独立出来？而这一探讨必然触及劳动教育的本源性问题：究竟何为劳动教育的本体价值？其目标指向和功能定位是什么？笔者认为，劳动教育的独特育人价值在于其“元实践”地位，实践性是劳动教育区别于其他教育形态的核心标志，也是连接劳动与教育、实现其本体价值的关键环节。劳动教育首先是教育，其本体价值是通过“教育性劳动实践”来实现“育人”目标；“育人”之“育”在劳动教育中是通过有目的、有计划、有组织的劳动实践过程，对学生施加全面的影响（包括劳动价值引导、劳动能力培养、劳动品格塑造、劳动知识应用、劳动审美体验等），绝非单纯的劳动技能训练或知识传授，其最终目标是服务于人的自由全面发展（即“人的需要”）。劳动教育虽然具有“树德、增智、强体、育美”的客观功能，但这些功能并非劳动教育的本体价值。劳动教育的基本载体是“劳动”本身，劳动作为人的本质活动，是人类生存和发展的必要基础。劳动教育深植于人的主体性地位，人的内在本质特征与需求是其价值实现的根本驱动力。劳动教育因此成为培育人的“基质”的教育活动，强调人在劳动实践中发挥其主体性、创造性和实践性，从而形成正确的价值观，以实现人的精神成长和自我超越。这种对人的“灵魂”的关注和培养，是劳动教育区别于其他四育的本体价值之处。劳动教育并非为强化或点缀其他四育而开展的教育，不可简单类推至其他四育，或仅仅停留于“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”等工具性育人目标的达成。
概言之，劳动教育的本体价值是指劳动教育因其内在育人属性在满足人的本质发展需求方面（确证类本质、发展自由个性等）所具有的根本性、终极性价值，这超越了仅服务于社会生产或个体谋生的外在的、工具性的价值（可称为某种狭隘的“育的需要”）。笔者由此认为，目标指向上劳动教育的本体价值是“以劳育劳”：一是通过人的劳动，鼓励个体在劳动中发挥自己的潜能和创造力，体验作为人的价值和尊严，实现人的自我价值和社会价值的统一，使人重新找回自己的本质和存在的意义，回归人的本质，让人成为真正的人，从而摆脱被异化的状态；二是为了扭转社会上普遍存在的以“好逸恶劳”为特征的人的异化，为了强化和回归人的本质而开展的教育，是让人能确证人的属性的教育活动。在功能定位上，劳动教育的本体价值体现在通过对象化活动实现主体的双重回归——既通过生产使用价值的具体劳动确证人的实践本质，又通过社会关系再生产建构人的道德主体性。
三、劳动教育之“劳动”在“教育”上应追求本体价值的属性特征
本体价值是劳动教育的“生命之维”，明确其本体价值是劳动教育摆脱自身价值困境的出路之一，也是对新时代新语境的积极回应。在以劳动为载体的劳动教育中，学生作为人之主体，其从事什么样的劳动、怎么从事劳动、是否愿意甚至喜欢劳动，除了其主观认知外，客观上取决于劳动内容本身和形式是否以及在多大程度上具有“确证人的本质、满足人的需要、实现人的价值和促进人的发展”的属性特征。立足马克思主义人学理论，基于“人、劳动、劳动教育”三者的本质关系，提出当下劳动教育之“劳动”本身在“教育”上所应追求的基本属性，是探寻当下及未来劳动教育本体价值的现实基点和努力方向。
（一）人、劳动、劳动教育的关系厘清
劳动作为劳动教育的实际状态和基础，其所蕴含的劳动与人的关系是劳动教育之所以成为教育的根本前提，也是劳动教育的题中应有之义。立足马克思主义人学理论，厘清三者间的本质关系，是做好劳动教育工作的根本出发点。一是劳动与劳动教育的关系。二者相互作用、互为支撑，共同促进人的全面发展和社会进步。一方面，劳动为劳动教育提供了历史的、现实的基础和载体，从而促进了劳动教育的实施和发展。通过劳动，人可以实践自己的劳动知识、技能和社会关系，从而获得对个人、社会和世界更深层次的理解。另一方面，劳动教育是促进并优化人的劳动的重要途径。通过劳动教育，人可以获得更高级的劳动知识技能，提高劳动效率和质量，这是促进人的发展的必要前提。二是人与劳动的关系。马克思主义认为，劳动是人类生存和发展的基本方式，劳动被视为人的本质活动之一，是人类与生俱来的能力，正是劳动创造了人，让人类脱颖而出。通过劳动，人类改造了自然界，创造了人本身，创造了自己的生活条件，在劳动中不断满足人的需要、实现人的价值，促进自身和社会的发展。三是人与劳动教育的关系。教育的逻辑起点源于人类社会，其并非从虚空中产生，而是随着人类社会的发展逐渐形成并完善。在人的发展过程中，个人发展与社会发展之间往往存在着天然矛盾，而劳动教育在这一矛盾中扮演着至关重要的角色。个人通过接受教育，在劳动实践中形成了劳动素养，从被动适应社会转变为主动改造社会，成为能够主动参与社会并为社会发展做出贡献的人，进而逐渐解决自身发展与社会发展之间的矛盾，最终实现个人与社会的良性互动与共同发展。
长期以来，人们往往将劳动教育视为社会、政治、经济的附属品，片面地认为其更多是回应政治、经济的需求，从而忽视了劳动教育对于实现“人的本质”的深远意义。如果认同劳动教育的根本目的在于育“人”，那么对人性的深刻理解和把握，便成为提升劳动教育实效性的关键所在；如果仅从社会需求的“工具论”出发，忽视人的全面发展和个性特征，试图通过机械的方式塑造标准化人才的劳动教育，不仅无法培养出具备劳动智慧和情感、充满劳动兴趣和创新精神的新时代的“人”，反而会束缚他们的思想，限制他们的潜力。随着社会主义市场经济的深入发展、个人主体意识的觉醒以及社会思潮的多元化发展，劳动教育面临着实际效果减弱、理论研究缺乏指引性的现实困境。对于这一问题，人们往往归咎于劳动教育地位的边缘化以及传统陈旧观念的束缚，但其深层症结在于，现有理论范式未能运用马克思主义人学理论的矛盾分析法去揭示“人的本质复归要求”与“劳动异化现实”之间的辩证张力。这种理论工具的缺失，导致对策研究陷入“就教育论教育”的循环困境。当然，马克思主义人学理论并非直接提供了解决方案的教条，而是通过“理论实践”建构新的问题式，即将劳动教育困境置于“资本逻辑与人的发展”的对抗性关系中审视，超越传统教育学的解释边界。因此，从理论根基上看，劳动是马克思主义人学理论的基本概念，劳动教育以“劳动”为基本载体，马克思主义人学理论关于“劳动”和“人的发展”的论述为理解劳动教育及其本体价值奠定了理论基石。
（二）劳动教育之“劳动”在“教育”上应追求的属性特征
1.人本属性：人能否在劳动中自由自觉地活动并确证“人的本质”首先，自由自觉的活动是人的劳动的特性。“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”马克思的这一论断表明，判断一个物种的存在方式就是看其生命活动的形式。“自由的自觉的活动是人的类特性”这一论述主要基于以下几点：一是劳动是人产生的根源，是人得以存在和发展的客观前提与必然产物，对人类进化有着深远影响；二是劳动是人赖以生存的基础，人通过劳动与自然界进行物质能量交换，通过劳动改造自然世界，提供必要的生活资料，满足人吃穿住用的基本需要；三是劳动是人发展的动力，人的感官、思维、智力都是人在改变自然界的过程中存在和发展的；四是劳动是人的自我表现与自我确证的基本形式，离开劳动过程和劳动产品，人难以表现其创造性的社会本质，更难以确证人在社会历史中的主体地位和意义。其次，劳动是人的本质活动。探析“人的本质”就要深刻洞察人何以成为人而非动物的根源，追溯“人的产生、存在、特性及发展”的内在根因。在《自然辩证法》中，恩格斯明确指出：“动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最终的本质的差别，而造成这一差别的又是劳动。”这一论述深刻揭示了人类与动物的本质区别：动物只能被动适应自然，而人类能够通过劳动和自觉活动改造自然、支配自然，将自然转化为满足自身需求的对象。劳动不仅是人类生存的手段，更是人类区别于动物的根本标志，体现了人类意识的自觉性和目的性。就人和动物来说，人虽然来源于动物，但人的本质不同于动物。总而言之，人的本质是作为人的内在根据，劳动创造了人本身，劳动是人区别于动物的本质特征，是人所特有的活动，是专属于人的范畴。最后，人的本质是劳动中创造的一切社会关系的总和。在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”在马克思看来，各种政治关系、生产关系、经济关系、社会关系等并非彼此孤立，而是作为一个关系体以“整体”的形式存在并发挥交互作用，不仅科学地规定人的本质，还包含了认识人的本质的方法论原则。
概言之，自由而自觉的活动是劳动的独特属性，它深刻体现了人的本质。人的本质，实则是在劳动过程中创造与构筑的所有社会关系的集合。劳动的“人本属性”不仅是当下劳动教育的核心价值追求，更揭示了劳动在塑造人的本质属性中的核心作用。这一理念也为我们指明了，在开展劳动教育时应以“学生能否在劳动中自由自觉的活动并确证‘人的本质’”为基本准则，并作为选择和确定劳动教育中劳动的内容与形式的关键依据。
2.需求属性：人能否在劳动中满足“人的需要”并激发新的需要
首先，劳动是“人的需要”的根本内容。人的需要的满足主要可分为生存需要的满足、自我实现与发展的满足、社会联系与认同的满足。劳动需要的满足，是人的本质力量的实现和发展过程。列宁说：“劳动是健康的身体的需要。”马克思认为，正是“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会”。劳动被认为是满足“人的需要”的根本内容，因为它不仅是满足基本生存需求的手段，还是实现个人潜力、建立社会联系的重要途径。在这个过程中，唯一可靠的路径是源源不断的劳动，它为人的全面发展和社会的和谐进步奠定了坚实的基础。其次，劳动是满足“人的需要”的基本方式。劳动是一项实践活动，旨在创造具备实用价值的物品，这种活动源于明确的目的性，即为了满足人类的多样化需求而巧妙地利用和占有自然资源进行生产实践。具体而言，一是劳动满足人的物质需要，人能够通过劳动获得其生存、生产、生活所需的物质资料，以适应人的发展；二是劳动满足人的精神需要，人的精神属性表现为人的意识可以通过劳动主动反映、影响和改造客观世界；三是劳动满足人的社会需要，劳动是人的本质，也决定了人需要劳动，人如果没有劳动，就不会形成人与人之间的社会关系，也就不会形成社会。最后，劳动是创造“人的需要”的重要手段。一是人的需要本质上是一种社会性需要，具有社会性，人可以认识需要、调节需要。当个体组成的社会集体在这种互相满足需要的过程中不停地劳动时，整个人类社会也会因此而不断发展；而在动物界中，这是绝不可能发生的现象。二是人的需要产生于劳动实践过程，具有历史性。人的需要的对象是人依据自身需要在后天发展中通过劳动所改造的人化物与人工制品，且劳动实践的历史活动会持续发展变化，驱动人的需要不断发展和演进。三是人的需要是在生产劳动中产生并实现的。生产劳动不仅是满足人的需要的逻辑起点，而且会影响人的需要并超越人的需要、产生新的需要；人的需要则又反作用于生产劳动，并引导和推动新的生产劳动。这种主客体既相互对立又统一的关系，构成了人类历史发展的源泉。
概言之，劳动不仅是“人的需要”的根本内容，而且是实现这些需要的基础途径，更是激发和创造新需求的关键手段。劳动教育借助“劳动”这一教育媒介，通过劳动实践活动加深了学生对于劳动内涵的领悟，但是更为关键的在于，它引导学生反思这些劳动实践是否真正体现了“人在劳动中满足人的需要并激发新的需要”这一基本属性。唯有以人的实际需求为出发点，设计出能够切实触发学生作为人的内在需求并予以满足的劳动实践，才能有效激发学生的劳动热情，并引导他们进行深入的理性思考。
3.价值属性：人能否在劳动中实现“人格价值”与“人生价值”的辩证统一
首先，人的价值是“人格价值”与“人生价值”的辩证统一。人的价值深刻体现于人类通过辛勤劳动所积累的物质财富，这一过程也孕育出了更为丰富的非物质价值，如人的内在价值、文化价值以及人与人之间不可或缺的社会价值等，其共同构成了人的“人格价值”，并在个体劳动权利、劳动自由以及创造精神的满足与体现中得以彰显。在人的“人生价值”方面，马克思坚决反对离开社会发展、离开人在社会中的劳动来抽象地、孤立地谈论人的价值。他在青年时代就提出，“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美”。人能够作为价值客体，是因为人是劳动主体。人通过劳动对他人和社会的贡献，最重要、最根本的是个人对整个社会的发展和绝大多数人的利益产生影响的“社会的贡献”。其次，劳动是衡量人的价值的主要依据。根据马克思主义的观点，“人格价值”和“人生价值”是人的价值的一体两面，不可分割且互为补充。“人格价值”体现在劳动权利和劳动能力上。在劳动权利方面，其赋予了人们选择劳动内容和形式的自由，以彰显人的尊严与权利，而不受强制或剥削；在劳动能力方面，人能够将其所拥有的生产力转化为有用的产品和服务，实现自我价值和社会价值的双重增长。“人生价值”则具体表现在人的劳动产品和劳动态度中，劳动态度是人在劳动中展现的一种有形的劳动产品的物质价值和无形的思想境界的精神价值，这种有形和无形的价值会持续引导和教育广大的社会个体积极投身劳动实践和推动社会进步的集体行动。若过度强调对个体“人格价值”的尊重和满足，而忽视了其对他人和社会的贡献与责任，就可能会培养出更多个人精致利己主义的心态；当然一味强调“人生价值”而忽视对“人格价值”的尊重和满足，也会忽视对人的正当需要和利益的满足，就更加难以形成鼓励个体为集体多贡献的舆论和政策导向。因此，在坚持劳动实现人的“人格价值”和“人生价值”辩证统一的前提下，还应坚持以劳动实现人的“人生价值”的优先性。最后，劳动是实现人的价值的根本途径。马克思说：“我们的生产同样是反映我们本质的镜子。”在马克思主义人学理论中，人的价值无疑是包括人的能力的价值。劳动是人的本质力量的对象化，人的能力不同，劳动产品的数量和质量也不同。他反对将人的价值孤立地看待，强调人的社会性和集体性，认为在考虑人的价值时必须将其置于社会和集体的背景之中。但由于不同的劳动者的主客观差异，“一个人在体力或智力上胜过另一个人，因此在同一时间内提供较多的劳动，或者能够劳动较长的时间”。此外，劳动本身还有简单和复杂之分，“比较复杂的劳动只是自乘的或不如说多倍的简单劳动，因此，少量的复杂劳动等于多量的简单劳动”。即由于劳动者素质不同、能力不同、时间不同、水平不同，其所创造的价值也存在大小的差异，造成了人生价值的“不平等”。因此，每一个人都应当不断提高和增强自己的劳动能力，提升个人对整体的贡献价值，也应学会尊重他人的劳动价值，创造条件促进人类社会整体劳动能力的提高和发展。
概言之，人的价值体现于“人格价值”与“人生价值”的相辅相成之中。劳动是衡量和体现人的价值的核心尺度，同时也是实现这一价值不可或缺的重要途径。脱离了劳动的土壤，人便无法在生命的征程中印证其独特的“人格价值”，更无法向他人和社会贡献自己的力量，进而达成其更高层次的“人生价值”。为此，在劳动教育的实践中，须深刻反思：学生能否在亲身体验的劳动实践中实现自我“人格价值”的升华，同时为他人和社会创造出更多的“人生价值”，真正实现两者的和谐统一。这不仅是对学生个人成长的探索，更是对劳动教育本体价值的深刻领悟。
4.发展属性：人能否在劳动中受到教育并促进“人的自由而全面发展”
首先，关于“人的自由而全面发展”的话语内核。人的自由全面发展就是人的根本的东西的发展，是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，即作为目的本身的人的本质力量的全面发展。人类通过劳动能够利用自己的智慧、技能和能力来改造和利用自然资源，创造出各种产品和服务来改造客观世界，创造出更加丰富、美好的生活条件；并不断地丰富和完善自己的知识、技能和经验，提高自身素质和能力，实现自身的价值和潜能。这种发展不仅是劳动技能和知识上的提升，更是人格品质和价值观念上的提升。在马克思看来，“人的发展”既是人个性的自由发展，也包括人全面的发展，还包括全部人的发展；既是人的劳动能力、人的本质力量、人的劳动活动的发展，也是人的社会关系的全面发展和丰富。其次，劳动是促进“人的发展”的现实条件。马克思主义强调人的劳动是人的发展的内因，而人的发展取决于人的劳动。“人的劳动”是个体劳动意识和劳动行为的具体表现，是推动人的发展的内在动力。要促进人的发展，须积极创造良好的劳动环境和条件，激发个体的实践性和创造性。人通过劳动实践，锻炼了身体，培养了耐力、毅力和自律能力，同时也培养了思考能力、创造力和解决问题的能力，其生理潜能和心理素质都在劳动过程中得到了开发和发展，从而成为具有更高思想道德素质和实践能力的主体。最后，劳动是实现“人的发展”的教育载体。“教育会生产劳动能力”，劳动的过程不仅是人们通过实践活动改造自然、创造物质财富的过程，更是一种极富实践性、社会性、思想性的教育过程。在此过程中，人需要动手实践、动脑思考、团结协作，通过亲身劳动来获取真知、积累经验。这种具有高度实践性、极强综合性、深刻互动性的教育方式，不仅使得学生所学知识技能更加贴近现实生活，还加深了人与人之间的理解和尊重，强化了人与人之间的关系，深化了个体的社会责任感，对于培养人的综合素质和能力具有不可替代的作用。更重要的是，人能把人类社会发展中积累的劳动经验和知识技能以及关系构建，以教育的方式从让少数人掌握变为让多数人掌握。这是我们在所学知识与生活世界之间建立意义联系的必要途径，通过教育将这种联系不断传承和发展，人类社会也由此而螺旋上升发展。
概言之，劳动作为一种活动形式，实质是一场全面而深入的教育过程。其不仅包含个体劳动能力与态度、个体素质与社会关系的多维、充分发展，也是个体自觉且自主的、把人作为目的的发展，更是在完善自身主体发展中推动社会整体向前发展，是主体与客体、权利与责任、自由与义务的统一发展，绝非孤立的、单一的、片面的发展。因此，要始终坚持将“人能否在劳动中受到教育并促进人的自由的、个性的、全面的发展”作为开展劳动教育实践的基本指向，方能充分发挥劳动的育人功能，为个体的全面发展提供坚实而有力的支撑。
四、基于马克思主义人学理论审思劳动教育本体价值的实现理路
根据马克思主义人学理论，劳动是让人成为人的先决条件，基于劳动教育本体价值所应追寻的确证“人的本质”、满足“人的需要”、实现“人的价值”、促进“人的发展”的属性特征，实现劳动教育本体价值需从重塑劳动教育的目标理念、明确劳动教育的价值取向、明晰劳动教育的内容边界三个方面入手共同推进，方能准确定位劳动教育的目的性和方向性。由此，劳动教育本体价值的正当性和实践可行性得以稳健存在。
（一）重塑劳动教育的目标理念：从“育才”转为“育人”
劳动教育目标理念植根于价值选择的土壤，其中“工具理性”与“价值理性”作为核心导向，无本质优劣，皆为社会历史条件的产物，映射出人类实践活动中目的与手段、终极追求与现实利益、合目的性思考与合规律性探索的深刻关联。工具理性聚焦效率优化，遵循效能逻辑；价值理性则侧重人的内在价值维护与精神关怀。回溯我国劳动教育史，目标选择始终在工具理性与价值理性间摇摆。遗憾的是，工具理性过度张扬时常导致价值理性的边缘化乃至排斥，劳动教育受功利主义驱动及效用最大化逻辑影响，往往忽视了对劳动理想信念、道德情操、生命意义等价值理性维度的培育。劳动教育有时被窄化为劳动生产教育、劳动技能教育，抑或沦为大德育框架或综合实践活动的附属品，遮蔽了其应有的全面育人价值。在如今政治民主化、经济全球化、文化多元化、社会信息化、人工智能化的新时代背景下，劳动教育的目标在实践过程中虽然重新被重视，但也出现了不少异化现象。特别是新时代学生劳动教育较之以往更为复杂，更加凸显劳动生命的主体性、整全性和情感性，学生在现代网络化、数字化、信息化时代形成的带有个性化偏好的“劳动认知”“劳动价值观念”，给劳动教育带来了新的挑战和冲击。理想与现实空间的劳动认知与观念强烈碰撞，“好逸恶劳”“一夜暴富”“机器人取代人的劳动”等“非人”现象，造成当代学生劳动价值观念的无所适从，甚至走向无所依托的道德困境，让学生难以做出正确的劳动价值判断和行为选择。而《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》与《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》所强调的“理解和塑造马克思主义劳动观”“增强劳动意识，弘扬劳动精神”“培育正确劳动价值观与优良劳动品质”等核心理念，在地方劳动教育政策文本中体现得尚不充分。由此，地方在执行上级劳动教育政策时，常将“劳动教育”简化为“劳动实践”，导致劳动教育内涵被片面化，引发“重实践轻理念”的替代性执行偏差，以及“选择性执行”与“形式化合作”等问题。这些偏差的根源在于对劳动教育目标认知的片面性与肤浅性，混淆了劳动教育作为“手段”与“目的”的内在逻辑，过分关注劳动的具体形态与实施方式，而忽视了对马克思主义人学视角下“人、劳动、劳动教育”间本质联系的深刻理解。此现象也进一步凸显了全面、深入把握劳动教育目标理念的重要性，以及强化对劳动教育本质与功能认知的必要性。
在新的时代背景下，对人的全面理解和关注，是提升劳动教育质量、实现劳动教育目标的关键所在。为此，重塑劳动教育的目标理念，迫切需要马克思主义人学理论的引航。由于对人的共同深切关注，马克思主义人学理论与劳动教育目的观之间存在着一种天然且不可分割的内在逻辑纽带。马克思主义人学理论中关于“人的本质”的论述深刻地指出“劳动是人的基本存在方式，人的本质并非某个个体所独有的抽象概念，而是一切社会关系的交织与集合。”其从唯物主义的视角揭示了人的本质，强调人的本质应基于其社会存在的客观性，而非个体的主观意识。唯有从人的现实存在出发，才能触及人的本质属性。将马克思主义人学理论视为劳动教育最直接的理论基础，其原因并不仅限于这种逻辑上的紧密联系，更深层的原因在于马克思主义哲学在促进当代社会的持续发展，以及“人的问题”在社会现实中日益凸显的重要性。同时，这也是劳动教育实践理性需求的根本体现。随着个体主体意识的日益觉醒，只有培养面向现代化的劳动者，才能肩负起推动未来社会现代化进程的重任，这也是劳动教育现代化发展的内在要求。
新时代劳动教育的核心在于，通过教育引导学生成为真正意义上“人”，让人具有成为人的“基质”，赋予其作为“人”的本质属性。此价值抉择不仅契合新时代人类发展之根本要求，更是实现人的全面、自由、充分发展的必然路径。为此，在劳动教育目标的更新与重塑上要紧跟时代步伐，充分强调劳动教育的独特育“人”而非育“人才”的属性，注重劳动教育的本质和意义，始终以劳动教育的“目的观”——促进人的发展，作为劳动教育工作开展的“生发点”与“扎根处”，避免在工具主义、功利主义的影响下偏离育人原点走向异化，陷入“有劳动无教育”“有教育无劳动”的误区。具体而言，要从“人的本质”出发，深刻把握劳动教育的现实性和社会性的辩证统一，既要关注个人劳动技能和社会责任感的培育，认识到劳动教育不仅对个人成长至关重要，更是社会发展的基石；还要注重从政策宏观层面营造良好的社会氛围，倡导“热爱劳动、尊重普通劳动者”的社会风气，从政策微观层面加强学校、家庭和社会的紧密协作，共同营造“崇尚劳动、劳动最光荣”的育人环境。这样的劳动教育远胜于单纯的“劳动技能式培训”，它追求的是学生对劳动本身的热爱与尊重，是关于人的现实性和社会性统一的教育活动，是对劳动教育本体价值的探寻与回归。
（二）明确劳动教育的价值取向：确保“本体价值”优先于“工具价值”
受社会经济文化动态发展中诸多复杂因素的制约，劳动教育的不同价值取向将影响劳动教育实践的目标、内容、方法和效果。劳动教育的价值取向旨在促进人在社会中的生存与发展，科学合理的劳动教育价值取向会引领劳动教育未来发展，为劳动教育的发展提供行动依据。若劳动教育价值取向承诺不明确，将导致多元、混乱价值观渗透并影响劳动教育全过程；若劳动教育受错误价值导向，将导致劳动教育丧失客观评价基准，一旦偏离，将会造成劳动教育失却本真，走向异化，其实然效果也会大打折扣。本体价值是构筑一切其他价值（工具性价值）的基石。劳动教育是一种教育活动，其目标是培养人；劳动是通向劳动教育的重要教育途径，两者本质不同，不能等同。劳动教育的教育属性（设计、引导、实践、反思等）是实现其本体价值的关键保障。劳动教育领域“本体论”与“工具论”价值取向的对立，深层次地映射了人们对于劳动教育应追求何种本体价值的分歧与主观诠释。历史地看，我国劳动教育的理论探讨曾聚焦劳动的生产性功能，将其局限于工具理性的狭窄框架，过分强调人的外在本质规定，将劳动教育简化为“生产技能”的培训或“惩罚手段”，将劳动课程等同于清洁值日、手工制作，或将其作为矫正学生行为的工具，而非致力于个体全面人格的培育。这种工具化倾向，便是过分偏重劳动知识与技能的逻辑构建与系统性传授，忽视了对学生劳动体验、情感认同、劳动伦理等非理性维度的滋养，仅仅从“潜在劳动力培养”或“意识形态构建”的视角来审视劳动教育，过分强调“生产性劳动”“综合技术培训”及“思想政治教育”，导致劳动教育脱离“育人”本质，使“人的维度”在教育中缺失，学生仅掌握碎片化技能，却未形成对劳动价值的深层认同。如某校曾试点“劳动教育学分银行”，将劳动时长兑换为升学加分，短期提升了学生劳动参与率，但后续调研显示，不少学生将劳动视为“赚学分手段”，而非自我成长途径。这表明，脱离本体价值的工具化设计可能导致形式主义，甚至异化劳动教育目标。步入新时代，劳动被视为个体存在与成长的本质展现，劳动教育作为“素质教育”的核心组成部分，其蕴含的生活意义日益凸显。劳动教育不应再将人视作工具或手段，而应推动一场价值取向的变革，实现从单一的“社会功能”导向向“以人为本”回归，重视人的精神成长、劳动素养的提升及人性深度的挖掘，尊重并激发人的主体性、自我意识、能动性及实践能力。
然而，现实情境下，劳动教育在培养学生劳动素养的进程中，常遭遇人的价值主体地位被边缘化的挑战，人们常常单方面地强调劳动教育对其他几育的重要性，将劳动教育的工具价值过度强化，强调发挥劳动教育对其他几育的“路径”“渠道”等工具价值。这样虽然表面看来一定程度上“落实了”劳动教育，但会从根本上忽视劳动教育之“劳动”本身在“教育”上所应追求的基本属性，从而泛化、弱化、遮蔽劳动教育的本体价值。而且，此类工具导向的劳动教育目标虽然能使学生掌握一些劳动知识和技能，完成某一项工作，但他们却不可能知道“人”究竟为何物、人为什么要劳动、社会具有什么样的性质、人的劳动与社会发展到底存在什么联系，当然人生的意义或价值也必然在他们的视域之外。特别是在技术理性过度膨胀与消费主义泛滥的当下社会，人的异化现象愈发严重，人有时被视为工具或消费品，其本真被掩盖，表现为人的价值被轻视、尊严受损、人际关系被商品化等“人性异化”的现象，这实际上是对人性的扭曲与背离。这就是劳动教育实践中异化现象层出不穷，劳动教育轰轰烈烈开展的同时好逸恶劳依然普遍存在的原因所在。这一现象深刻揭示了工具理性对劳动教育本体价值的侵蚀乃至取代，削弱了劳动教育“滋养心灵、塑造灵魂”的根本追求。劳动教育的本体价值，深植于其本质属性。其作为自在价值，旨在推动人的全面发展，实现劳动与人的和谐共生；其不仅关乎个体的生存与发展，更关乎每个人独特人格的塑造与完善。若忽视劳动教育的本体价值（如尊重劳动、合作意识、创造力培养），工具价值（如技能习得、就业准备）将失去根基。
当然，我们并非完全否认劳动教育的工具价值。而是说，劳动教育的本体价值在于明确劳动教育的目的就是“劳动本身”，既要让学生学习和掌握具有实用性的劳动知识与技能，更重要的是明确劳动教育对“确证人的本质，满足人的需求，实现人的价值，促进人的发展”的独特价值和功能，从而设立一种理想的人格和目标，发展学生的人性，完善学生的人格，树立正确的劳动价值观念，为社会营造正确的劳动价值观导向，才能为“人的发展”注入源源不断的的动力源泉，进而在实现“人的发展”这个“中介”的基础上促进社会发展。当前教育生态中，劳动教育被边缘化的根源在于“分数至上”的评价体系。本体价值优先的实践需构建多维评价标准，若能将劳动态度、协作能力、创新意识纳入学生综合素质档案，或将使劳动教育成为“破除唯分数论”的突破口。综上所述，笔者认为劳动教育的本体价值是“源”，工具价值是“流”，工具价值虽客观存在却并非根本所在。从“工具论”转向“本体论”，明确人在劳动实践中获得教育并确证了“人的存在”、促进了“人的发展”的基本目标，是做好劳动教育工作的根本出发点。因此，实现劳动教育工具价值需要优先确保劳动教育本体价值的有效实现，只有在劳动教育过程中坚持把实现劳动教育的本体价值放在第一位，确定劳动教育本体价值的优先性，“通过人的劳动实现人的全面发展”才不会只是一句空话。
（三）明晰劳动教育的内容边界：从满足“育才的需要”转向“育人的需要”
在马克思主义人学理论视角下，“人的需要”被分为两个不可分割的层面：个体需要与社会需要。这一理论明确指出，满足个体的基本需要是实现其社会需求的基础，社会需要则是个体需要在社会层面的外化和体现，二者在人的全面发展过程中紧密相连，参与社会劳动实践是个体需要得以满足的唯一途径。为此，在劳动教育实践中，应基于马克思主义人学理论，始终以“人的需要”为核心，以“劳动满足人的个性需要和社会需要”的整全性和辩证统一性为基点进行建构，清晰界定不同类型的劳动内容在社会中的相互关系和地位，理性选择和实施适合开展劳动教育的劳动内容，而非片面化、刻板化地以其他几育内容代替劳动教育的内容。而且，劳动教育绝非仅限于劳动实践，其核心更在于正确劳动价值观的塑造与引导。然而，当前诸多地区在劳动教育课程内容规划上存在显著偏颇：其一，将劳动教育课程简单等同于劳动训练，过度强调劳动时长与具体操作形式，忽视了对劳动价值理念的培育及正确劳动观的树立；其二，劳动教育课程内容多局限于“传统生产种植”领域，形式则局限于学校清洁大扫除、家务整理等常规活动，或是将美术课与劳动课混淆不清，缺乏对地域特色劳动教育课程资源的深入挖掘与有效利用；其三，家校社在“以劳育劳”的协同育人机制中表现出“形式耦合而实质疏离”的现象。此类问题的根源在于对劳动教育本体价值认知的片面与肤浅，未能准确把握劳动与劳动教育之间的区别与联系。
劳动并不等同于劳动教育，并非所有劳动均适宜作为劳动教育内容。劳动作为劳动教育的载体，其形式与内容的选择需严格契合劳动教育的本质需求，即需满足个体个性发展与社会发展需求的双重标准。新时代劳动教育不应仅仅是劳动技能和知识的简单机械传授，或在劳动教育的各个环节中整齐划一，忽视个体差异的现实性；而是要紧密结合社会现实，全面、精准地把握每个教育对象的个性与共性发展特点，以满足不同主体的发展需求，培养他们在不同劳动环境中的适应能力和创新精神，感受劳动带来的成就感和自我实现的价值。当前，不少学校将AI技术融入劳动课堂，如用传感器监测植物生长，用AI分析光照/浇水策略，通过数字赋能开发劳动教育VR模拟系统（如模拟现代农业种植、智能制造流程），通过虚拟仿真模拟危险操作（如电工实训）、分析烹饪过程中的化学反应、预测木工结构的承重能力，这些举措不仅是符合时代发展的必然要求，也是推动教育现代化、培养未来人才的重要路径。但我们也应注意到：AI融入劳动课堂，其本质是用技术赋能劳动教育，而非替代劳动本身。如何在技术赋能与价值坚守之间构建平衡机制，如何通过劳动教育实现技术理性与人文精神的有机统一，已成为智能时代教育变革的核心命题。笔者认为，防止“去劳动化”陷阱的关键在于保证学生在亲身劳动实践的前提下合理融入AI技术而非简单叠加或替代，要正确引导学生根据劳动内容选择适配技术，积极反思技术边界，避免过度复杂化，更需以教育本质为核心，始终坚守劳动教育的初心——通过人的劳动创造并理解世界，通过技术反思人的价值。唯有如此，方能确保劳动教育内容的适宜性与有效性，真正实现劳动教育的育人本体价值。
面对智能技术带来的结构性挑战，劳动教育亟须突破技术理性的物化尺度，回归“以人为本”的育人本质。这要求我们重新审视劳动教育的本体价值，在技术迭代中坚守劳动育人初心，在劳动教育内容创新中强化价值引领功能。在选择劳动教育的实践内容之前，首先，应充分考虑不同学段学生的身心发展特征及培养目标，如绘制“劳动教育内容边界坐标系”，以学生发展阶段（小学—初中—高中—大学）为横轴，以社会发展需求（传统技艺传承—现代职业体验—未来技能预演）为纵轴，围绕建设社会主义现代化强国的战略需要，不仅要关注劳动教育的时代特色，还要密切结合现代及未来生产需要，针对新型产业特点对劳动教育内容进行合理选择。其次，相较传统知识传授型教学模式，能力范式教育更强调学生主体性与能动性，运用项目制、案例分析、探究式学习等多元化方法，旨在培育学生的综合素养与创新能力。在劳动教育内容的实施上，不仅要以“日常生活劳动”为内容基础，引导学生认识到其对于维持家庭生活稳定、提升个人生活能力的重要性，培养家庭合作与互助精神；还要以“生产劳动”为内容主体，如在劳动实践场域的空间上进行重构，设计“校园微田园+社区责任田+企业体验岗”三级实践场域，结合智能技术与传统劳动，在校本化劳动课程体系上进行升级迭代，或设置“二十四节气智慧农场”课程，开发“基础劳动技能→生产劳动体验→创造性劳动项目”进阶课程体系，强化劳动价值引领，重点养成“劳动兴趣和良好的劳动习惯和品质”；更要以“服务性劳动”为内容支撑，可组织学生参观与体验“传统工业工厂—现代智能工厂”，通过VR模拟生产线操作，理解现代劳动形态，开展“未来职业人生模拟”体验，侧重“正确劳动价值观和责任感”的形成，引导学生认识到其在提升现在及未来生活质量、维护社会秩序、促进未来社会发展中的重要作用，培养学生尊重劳动者、尊重劳动成果的态度，增强社会责任感和公益意识，树立正确的劳动态度和劳动价值观。
此外，劳动教育教师要基于适切的劳动教育内容，引导学生正确认识到个体劳动在社会经济发展中的核心作用，充分发挥学校、家庭、社会与政府“四教合力”的协同效应，构建由多元主体共同参与的劳动教育联动机制，引导各主体明确责任分工，并在此基础上实现协同执行。学校与家庭应责无旁贷地成为劳动教育实施的核心主体。学校层面要坚持劳动教育的因“校”制宜，充分利用学校周边的地域资源，彰显学校和地方特色，可探索建立“学生劳动素养评价制度”，迭代升级不同年级、不同水平层级的劳动任务清单，不可因“考试不考”而忽视劳动教育的本体价值，进而丧失自身作为劳动教育主体的地位与责任。家庭层面可因“家”制宜，在学校的指引下积极配合并引导学生养成每日劳动的责任感和良好习惯。地方政府需因“地”制宜，积极转变服务职能，协调社会各界力量，搭建劳动教育合作平台，并积极与社会实体共同制定劳动教育互联方案，监督社会实体切实履行这一职责，将劳动教育的实施频次与效果纳入评价与考察社会实体的指标体系；社会层面可因“需”制宜，尝试实施“社会劳动体验卡”，联合社区、企业开发职业体验劳动基地，通过岗位实践评价职业认知，以确保学校、家庭与社会对学生的劳动教育保持连贯性与一致性。最后，在学生劳动素养的评价上彰显人文关怀，构建“内源性发展状态+外源性行为表现”相结合的学生劳动素养评价体系，开发劳动教育数智评价平台，强化过程性证据链，实现劳动教育从“技术适应”到“价值引领”的范式转型。
概言之，劳动教育内容的遴选与实施是一个兼具理论深度与实践复杂性的系统工程。其核心要义在于：以马克思主义人学理论为方法论基点，在解构“劳动”与“劳动教育”本质区隔的基础上，构建二者间的内在关联。这要求我们深刻把握人的劳动实践中个体需要与社会需要的辩证统一，既需观照劳动者作为生命个体的生存需求、发展需求与自我实现需求，更要透视这些个体需求背后蕴含的社会历史规定性；同时要洞见劳动过程中主体性与客体性的动态平衡，既承认劳动者作为实践主体的能动性、创造性与价值主体性，又清醒认识劳动对象、劳动资料等客观条件对实践活动的制约作用。唯有在马克思主义实践观的双重维度观照下，才能实现劳动教育内容的适切性建构：既需避免将劳动教育简化为技术训练的工具理性操作，又要防止陷入抽象人性论的窠臼。通过目标体系重构、价值取向校正与内容边界厘定的三维联动，劳动教育方能真正成为联结个体生命价值与社会历史进程的实践场域，在培育时代新人的过程中彰显其促进人的自由全面发展与社会进步的双重维度价值。
五、余论
劳动教育，与德、智、体、美四育并列，是教育的重要组成部分，也是其独特分支。德、智、体、美四育的育人价值是让人成为道德人、智慧人、健康人、审美人，劳动教育的育人价值则有所不同，其不可替代性在于劳动具有“元实践”的地位。劳动教育是让人成为真正意义上的“人”的一种教育形式，其独特的育人价值是指让人具有成为人的“基质”从而与“非人”区别开来，这也是实现其他几育的基本前提。因此，既不能因教育政策的强调而过分夸大其地位，也不能因政策中未明确提及而轻视或忽视它。真正的关键在于回归劳动教育的本体价值，这才是落实和实现劳动教育目标的根本所在。劳动教育的主客体都是具体的人、现实的人，科学认识人的本质，促进人的发展，是劳动教育首先要解决的根本问题。根植于马克思主义人学理论的土壤，能够清晰地界定劳动教育目标导向、价值取向和内容边界，并确立起“以劳育劳”的劳动教育理念。在新时代背景下，这样的理念强调了对人的现实存在状态的深切关注，凸显了人的主体性和劳动教育的不可替代性，充分体现了对劳动教育应有的认识高度和深度。唯有如此，才能明晰劳动教育独立于其他四育存在的必要性，增强劳动教育实践的有效性和针对性，使之更加贴合人的全面发展需要，促进社会的和谐与进步。需要注意的是，教育系统的复杂网络特性决定了任何单一维度的价值主张都可能面临“测不准困境”。本文强调劳动教育本体价值，并非否定其他教育形式的独立价值，而是试图在复杂系统中锚定关键序参量。此外，本研究对五育功能的界定仅限于马克思主义人学视域下的理论推演，不排斥其他哲学传统对教育功能的差异化阐释。劳动教育的本体价值优先性，本质上是现代性批判语境中的策略性选择，而非永恒不变的终极真理。
（本文参考文献略）
Critical Reflection on the Ontological Value of Labor Education from the Perspective of Marxist Theory of Human Science
WangHong XiangYan
Abstract: Labor, as the essential mode of existence distinguishing humans from animals, constitutes the core proposition of Marxist humanistic theory. Examining the practical dilemma of “value alienation” in labor education from this theoretical perspective, and clarifying the intrinsic connections between labor, labor education, and its ontological value, this paper draws upon core Marxist concepts concerning “human essence” “human needs” “human value” and “human development”. It proposes the inherent characteristics labor education itself should pursue—namely, its humanistic attribute, value attribute, need attribute, and developmental attribute—thus providing a frame of reference for the return of contemporary labor education to its ontological value of “cultivating human beings through labor”. Realizing the ontological value of labor education requires using Marxist humanistic theory as the overarching foundation. This necessitates driving a transformation in the goals and philosophy of labor education—shifting it from an instrumental means towards a path confirming “the species-being of humans”. It demands establishing the primacy of labor education’s “ontological value” over its “instrumental value”, thereby correcting the practical deviation of simplifying labor education into an appendage of other forms of education. Furthermore, it requires clarifying the content boundaries, shifting labor education from satisfying the “need for cultivating talents” to the “need for cultivating human beings”. Only through the coordinated advancement of these three aspects can labor education, in practice, achieve the real confirmation of human essential powers, ultimately fulfilling its logical aim: cultivating a new generation for the times through the essence of humanity.
Key words: labor education; Marxism; human science theory; ontological value
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
