摘 要：振兴乡村教育是实现教育现代化、建设教育强国的重要内容之一，是推进乡村全面振兴的基础性工程。当前乡村学校办学活力不足的问题依然突出，表现在乡村学校办学封闭保守、乡村教师专业发展受限和乡村学生成长缺乏自信等方面，成为制约乡村教育高质量发展的重要因素。这与“县级政府—乡村学校”线性办学管理体制中的多元参与机制缺失、垂直管理架构约束、“标准”评价执行异化等因素密切相关。基于教育生态理论和四川省乡村学校的实践探索，乡村学校应在政府主导下，通过构建网状办学生态系统增强办学活力：在宏观环境系统中开展家校社协同育人，在中观环境系统中与城乡学校构建发展共同体，在微观环境系统中推行校本化改革创新。
关键词：乡村学校；办学活力；自主发展；教育生态
改革开放以来，特别是党的十八大以来，我国乡村教育事业取得了显著成就。然而，乡村学校办学活力不足的问题依然突出，主要表现在乡村学校办学封闭保守、乡村教师专业发展渠道受限、乡村学生发展自信心不足等方面，严重制约了乡村教育高质量发展，既难以满足人民群众对优质教育的期盼，也无法适应乡村振兴战略对教育发展的现实需求。针对这一问题，学界提出了诸多政策建议，但已有研究大多将乡村学校或其师生置于被动改革的客体地位，主要聚焦于通过外部干预措施来激励，较少从乡村学校的主体性视角出发，结合政府主导的多元协同背景，深入剖析其面临的发展困境及其所处的教育生态系统。基于此，本文在重新审视“县级政府—乡村学校”线性办学管理体制的历史价值与执行偏差的基础上，运用教育生态理论，结合四川省乡村学校办学的实践探索，从理论与实践的角度对乡村学校在政府主导下自主增强办学活力的路径进行分析与提炼，以期为乡村学校发展提供新的视角和思路。
一、问题呈现：乡村学校办学活力不足
当前，我国乡村教育改革已进入深水区和攻坚期，在经过调整布局、修建校舍、配置设备、补充教师等一系列改革后，乡村学校的办学硬件条件得到了极大改善，但同时也面临学校社会失联、教师发展迷茫、学生缺乏自信等多重挑战，乡村学校办学活力不足的问题凸显。
（一）孤岛之困：乡村学校办学封闭保守
乡村学校与乡村社区虽地理空间高度重合，但学校的“围墙”却在有形和无形中构建了一道难以逾越的障碍，将校园与外部世界隔离，导致学校与社区各自封闭运行，两者之间缺乏有效的联系和互动。这种隔离状态使得乡村学校办学日益走向封闭和保守，逐渐沦为乡村社会中的“孤岛”，具体表现在三个方面。一是乡村学校与社区的资源配置分建独用。乡村学校与社区在硬件资源的建设和利用上各自为政，运动设施、活动场所、图书资料等公共性资源，学校和社区各建一套、各自独立使用。二是乡村学校与社区人员互动弱化。乡村教师与乡村居民之间的联系日益减少，乡村教师很少有机会真正深入当地百姓生活，通晓乡情民意，而乡村居民也很少有机会走进校园、走入课堂，参与到教育活动中来，学校成为当下乡村“闲人勿进”的一块“禁地”。三是乡村学校与社区文化联结断裂。乡村社区本身拥有丰富的历史文化资源，而且乡村社会是一个“熟人社会”，这些都为学校文化育人提供了良好的资源与环境。然而，由于乡村学校的封闭办学，这些宝贵的乡土文化资源难以有效渗透于学校的育人过程并产生积极的影响。在这样的背景下，乡村的概念往往只是地域上的标识，缺乏文化的深度和厚度，乡村文化对于乡村教育活动的滋养和启迪作用持续弱化，这对于乡村教育的高质量发展构成了严峻挑战。
（二）迷茫之境：乡村教师专业发展受限
在乡村教育发展过程中，乡村教师扮演着至关重要的角色，提升乡村教师的专业素养不仅是提高教育质量的关键，也是推动乡村教育创新和进步的基石。然而，现实中乡村教师可获得的资源和支持无法满足其发展需求，部分乡村教师对职业发展前途感到迷茫，具体表现在三个方面。一是从教研的角度来看，乡村学校地理位置偏远、师资队伍薄弱，难以开展高质量的教学研讨活动，导致乡村教师在专业发展上缺乏必要的学习共同体支持，当他们在教育教学过程中遇到困惑和问题时，很难获得及时有效的指导和帮助。二是从培训的角度来看，虽然近年来乡村教师培训机会有所增加，但其培训的获得性不足。基于课题组2025年针对四川省近2万名乡村教师的调查问卷显示，36.4%的乡村教师表示在近三年内几乎没有参加过脱产培训。三是从专业成果转化的角度来看，乡村教师在层层选拔的教学竞赛、教学成果评选等各类评比中处于相对弱势地位，与城市教师相比较，他们较少获得参与县级以上比赛的机会，获奖概率更是极低。这种状况导致乡村教师既难以通过竞赛平台实现与同行的深度交流，也无法获得专家层面的专业指导，从而严重制约了其专业发展空间和成长速度。
（三）自卑之态：乡村学生成长缺乏自信
长期以来，乡村学校往往扮演着“追赶者”的角色，在对标城市学校的发展过程中，乡村学校的课程体系和教学内容都不同程度地与乡土社会相脱节，背离乡村学生的生活经验，导致乡村学生在文化认同、升学竞争和个人发展等多个维度的自信心缺失。这具体表现在三个方面。一是乡村学生缺乏文化自信。在“城市中心主义”教育理念的主导下，乡村学校的课程设置和教材内容未能充分融入乡土文化元素，加剧了乡村学生与本土文化的隔阂，甚至出现了对乡土文化的误解与轻视。这种文化断层使得乡村学生既未能充分汲取本土文化的养分，又难以真正理解和融入城市文化，最终在现代社会的多元文化场域中陷入身份认同危机，面临着被边缘化的风险。二是乡村学生缺乏学业自信。城乡之间在教育资源配置、师资力量、家庭投入等方面存在显著差异，直接影响了乡村学生的学业表现，许多乡村学生难以通过教育实现向上流动，“知识改变命运”的理想变得愈发遥不可及，这种现实困境进一步削弱了他们的升学信心。三是乡村学生缺乏发展自信。在当前教育体系下，乡村学校的办学目标往往过于注重升学率，而忽视学生的全面发展。既未能继续升学又缺乏职业技能的乡村学生，在城乡之间陷入发展困境，既难以适应现代城市的经济发展，又无法有效参与乡村振兴，丧失了通过自身发展改造家庭、赋能社区和服务社会的能动性。这种发展困境不仅制约了乡村学生个人的成长空间，也影响了乡村社会的可持续发展。
二、成因检视：线性管理体制执行偏差
2001 年颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，确立了农村义务教育“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的管理体制。该体制在统筹教育资源、保障教育公平、推动乡村教育标准化发展等方面发挥了不可替代的重要作用，是乡村教育事业取得显著成就的重要制度保障。然而，随着改革的深入推进，这一管理体制在执行过程中出现的部分偏差，叠加城乡发展差距、区域资源禀赋差异等多重因素，也在一定程度上束缚了乡村学校的办学活力，限制了乡村教育走向多元化、特色化发展的空间。
（一）多元参与机制缺失，加剧乡村学校封闭困境
在“以县为主”的教育管理体制下，县级政府被要求“切实担负起对本地教育发展规划、经费安排使用、校长和教师人事等方面进行统筹管理的责任”，成为推动乡村教育发展的“第一责任人”，但这并非否定了乡镇政府、村落组织、家长、社会组织等多元主体的办学参与权。然而在实践层面，在乡村学校办学过程中，“以县为主”的管理体制执行中多元参与机制的缺失，导致办学参与主体的支持缺位。一是乡镇政府的教育参与职能未能充分激活。在20世纪八九十年代，乡镇政府曾是支持农村教育发展的主体力量。在实行“以县为主”的管理体制后，乡镇政府的教育管理职能被大幅削弱，随着乡镇教委的撤销，乡镇政府对乡村学校的管理和支持基本处于断链脱钩状态。二是村落与村民的参与热情未得到有效调动。有研究指出，乡村过疏化会出现“经济凋敝”、“就业机会缺乏”、“村落世代维系困难”和“村落组织崩坏”等现象，导致乡村社会走向衰落。在这一过程中，村落与乡村学校逐渐疏离。历史上，我国农民一直有重视教育、主动参与办学的传统。但随着农村教育从“农民集资办教育”体制下“人民教育人民办”向“以县为主”体制下“人民教育政府办”的转变，尤其是2005年国家对农村义务教育阶段学校学生实行全免费政策后，乡村教育更多地被视为国家事业。村民逐渐由办学的参与者变成了享受者，对学校办学的支持热情和投入力度大为减弱。三是社会组织的参与渠道不畅通。改革开放40多年来，我国一直在探索改变政府包揽办学的单一体制，试图解决政府、市场和社会的协作问题，逐步建立以政府办学为主体、社会各界参与共同办学的新体制和新格局。但现实中，由于社会力量参与意识不强、乡村教育治理监督乏力、乡村教育治理内部分工不明等多重因素制约，社会组织参与乡村教育治理存在诸多困境，难以形成对乡村教育的有效治理。
（二）垂直管理架构约束，阻碍教师专业发展
德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）提出，现代官僚制（科层制）是一个上下级安排固定有序的体系，其运行主要通过命令权力这一强制手段。官僚制的纯技术优势超过任何其他形式的组织，具体表现为“精准、迅速、明确、精通档案、持续性、保密、统一性、严格的服从、减少摩擦、节约物资费用和人力”等，但同时也存在组织各等级类别的隔离等弊端。我国地方政府的组织架构也是韦伯式的官僚制，“县级政府—乡村学校”线性办学管理架构同样存在结构僵化与组织壁垒等问题，成为制约教师专业发展的重要因素。一是校际交流壁垒不利于教师专业发展共同体的建立。在“以县为主”的管理体制下，县级政府与辖区内的学校之间形成了一种单一的纵向垂直权力关系，乡村学校之间、乡村学校与城市学校之间缺少必要的横向联系。在科层化的管理架构下，学校之间多为单纯的竞争关系，在经费、师资、设施等方面存在资源争夺现象，难以形成教师专业发展所需的学习共同体。二是缺乏办学自主权，不利于教师专业发展资源的调配。调查显示，几乎所有的乡村教学点以及超过一半的村小都不具有独立法人地位，他们在管理上从属于上一级教育管理部门，如“中心校”或“督学责任区”等，这些学校大多在师资调配、资金使用和办学决策等方面没有自主权，甚至很多学校不设校长，难以统筹调配相关资源，直接影响了教师教研、培训、竞赛等专业发展活动的开展。
（三）“标准”评价执行异化，削弱学生发展自信
标准作为可监督的规范体系，既是资源配置的有效工具，也是衡量工作质量的基准尺度。标准化作为一种治理机制，深刻体现了标准的本质属性，其通过技术理性的方式传递政府治理的价值导向，实现了工具理性与价值理性的有机统一。同时，作为政策工具的标准化还可以提供制度价值和执行动力，保障政策执行的科学性。在“以县为主”的管理体制下，县级政府以考核评估的标准化手段推动乡村学校发展，但在实践过程中，评价执行的过度标准化，忽视了乡村教育的地域特色和学生的个体差异。其一，评价标准的“城市中心”执行取向未考虑乡村学生的现实境遇。长期以来，我国教育办学指导思想中存在一定程度的“城市中心”取向，乡村学校被视为城市学校的“低配”翻版，其质量提升的路径主要依赖于对城市学校的模仿与追随。教育行政部门通常采用统一的评价体系来管理城乡学校，这容易导致乡村学校在办学过程中逐渐丧失自身的地域特色和文化优势，陷入“千校一面”的同质化困境，使得乡村学生在认同上陷入困境。其二，评价标准的“短期主义”执行取向忽视了乡村学生的长期发展。在“政治锦标赛”的压力下，县级政府在乡村教育的治理上往往更关注学业成绩、升学率等“看得见”的短期可量化指标，而忽略学生情感发展、综合素质培养等“看不见”的长期发展性指标，导致乡村学校过度追求应试成绩，忽视学生全面发展，削弱了学生的成长自信。其三，评价标准的“机械执行”取向阻碍了乡村学生的个性发展。在标准的规训下，学校的管理者会逐渐被标准俘获，失去对教育治理价值的追求，个人的感知让位于制度化的评估检查，将办学活动置于一个由数字标准缔造的环境中，在不知不觉中放弃对日常经验的体察与事实价值的觉知，逐渐丧失办学自主性。同样，未能根据乡村教育实际和乡村学生特点开展的教育评价，会导致学校忽视个性化教育的开展，乡村学生的个性特长难以得到充分发掘与发展，进而加剧其自卑心理。
三、突围路径：构建乡村学校网状办学生态系统
教育生态理论起源于20世纪30年代，为解决教育领域中许多无法用一元、单向度、简单的因果关系进行解释的困境，西方教育学者逐步将生态学原理引入教育学研究。20世纪70年代，美国教育学家劳伦斯·克雷明（Lawrence A.Cremin）在《公共教育》一书中正式提出“教育生态学”的概念。英国学者埃格尔斯顿（John Eggleston）出版《学校生态学》，以研究教育资源分布为主旨。总的来说，教育生态理论旨在研究教育与整体的生态环境（社会的、精神的、自然的）之间的相互关系，主张运用生态学的系统观、平衡观、动态观和整体观，从教育生态环境、教育个体生态、教育群体生态和教育生态系统的相互影响和制约机理入手解决教育问题。以教育生态理论指导乡村学校办学具有高度适切性和现实必要性。一方面，乡村学校办学具有高度复杂性和系统性，不仅需要构建学校运行的内部生态系统，而且需要嵌入政府、社区、家庭、社会组织及社会构成的外部生态系统之中；另一方面，现阶段乡村学校办学深受“县级政府—乡村学校”线性管理体制执行偏差的制约，乡村学校与乡村社区割裂，“孤岛”现象严重，教育生态理论可为乡村学校自主增强办学活力提供新的视角和思路。
按照教育生态理论，参照布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的人类发展生态模型，乡村学校所处的生态系统是一个由宏观环境系统、中观环境系统和微观环境系统构成的嵌套结构（见图1）（图1略）。其中，宏观环境系统聚焦政府、家庭、社区、社会组织等多元主体间的协同治理，中观环境系统关注城乡校际间的组织变革，微观环境系统则着眼于学校内部的改革创新。值得注意的是，这三个环境系统之间并非孤立存在，而是通过双向互动紧密相连。微观环境系统和中观环境系统不可避免地受到宏观环境系统的规限和影响。例如，宏观环境系统中政府对乡村学校撤并与否的政策导向，直接决定了乡村学校的生存与发展空间。同时，微观环境系统和中观环境系统的变革也会反作用于宏观环境系统。例如，乡村学校建立城乡共同体、开展卓有成效的在地化改革等实践，也会引发政府和社会的关注和反思，从而推动外部支持环境的优化与调整。
源于西方的教育生态理论，为推动乡村学校发展提供了有益的理论启示。政府、家庭、社区、社会组织等相关主体共同构成了乡村学校办学生态系统的多元种群，均为乡村学校的发展提供了不可或缺的支持。我国的实践探索表明，在乡村学校多元办学主体中，政府是乡村学校办学的核心主体，扮演着主导性角色，其作用始终不可替代。在实践中，面对诸多办学困境，四川部分乡村学校主动作为、先行先试，充分挖掘自身独特优势，整合内外部资源，构建起乡村学校网状办学生态系统，开展了一系列富有创新性的探索与实践，不仅有效提升了办学质量，也为乡村教育的发展提供了可资借鉴的经验。综合教育生态理论的分析视角和我国乡村教育发展的成功经验，乡村学校应充分认识到在政府主导下，教育生态中的其他主体也能发挥一定的补充作用，应积极拓宽办学资源供给渠道，主动协同多方力量参与学校办学。
（一）多元治理：构建家校社协同育人的宏观环境系统
在乡村学校办学的宏观环境系统中，乡村学校应打破对政府资源供给的单一依赖，针对家长、社区和社会力量等其他主体的性质与特点，积极拓宽办学资源供给渠道，主动协同多方力量参与学校办学。
第一，协同家长参与办学。在家校合作中，家长扮演着多重角色，包括支持者、合作者、参与者和监督者等，共同助力学生的全面发展。广元市旺苍县柳溪小学在协同家长共建乡村学生温馨家园方面进行了富有成效的探索。该校是一所在校学生不足50人的乡村小规模学校，其中10余名学生来自离异家庭，部分学生因母亲离家出走、杳无音讯而处于事实上的留守状态。面对乡村学生情感关爱缺失的困境，学校创新构建了“老师就是父母、同学就是兄妹、家长和爱心人士就是亲戚”的育人体系。该校将校内闲置用房无偿提供给有需求的家长入住，这些家长不仅能就近照顾自己的孩子，还可在力所能及范围内为其他学生提供做饭、洗头、缝补衣服等生活照料服务，使乡村学生在学校感受到亲人般的关怀与温暖。这一举措不仅有效弥补了乡村学生家庭关爱的缺失，还增强了家校之间的信任与合作，为乡村学校的家校共育提供了可推广的实践经验。
第二，协同社区参与办学。在地理空间与办学传统上，乡村学校与乡村社区关系密切、互动积极，在基层动员与资源支持等方面，乡镇政府与村落组织发挥了重要作用。以绵竹市广济学校为例，该校积极争取乡镇党委政府的支持，成立了“广济镇教育发展委员会”，构建了以广济镇党委书记为主任、学校校长为秘书长、新乡贤和社区党支部书记为委员的协同育人机制。同时，广济镇党委政府创新推出“1+5”学校工作模式。其中，“1”代表一个核心目标，即让广济的孩子“学得好、留得住、记住乡情、留住乡愁”；“5”代表五项具体行动——每季度必议教育，学校重大活动必派分管领导参与，学校重大建设必关注与支持，教师节和儿童节等重大节日必由镇党委政府主办，学校招生必广泛宣传和深度参与。在广济镇党委政府的大力支持下，该校办学质量显著提升。在城市化进程加快、乡村学校生源普遍萎缩的背景下，广济学校不仅吸引了周边乡镇学生就近入学，更吸引了中心城区学生跨区域就读，次年招生实现超20%的增幅。这一成功实践，不仅彰显了乡村学校与社区协同发展的潜力，也为新时代乡村教育振兴提供了借鉴经验。
第三，协同社会力量参与办学。对于乡村学校来说，可以协同办学的社会力量主要有公益组织、爱心企业、乡贤等。凉山州盐源县泸沽湖镇达祖小学是一所由爱心企业团队推动重建的乡村学校。该团队不仅在学校重建初期积极参与募捐、动员村民和招募志愿教师，还深度参与学校的办学过程，将学校发展与村落振兴紧密结合，以达祖小学为基地，开展了涵盖“基础教育、扶贫助学、医疗救助、环境保护、文化保护、生态旅游”等六大领域的公益活动。他们与学校共同开发了系列乡土课程，为学生提供本土化教育；为村民开设东巴文化研习课堂，传承优秀民族文化；创办生态农场，推动村庄绿色发展。通过这一系列举措，该校实现了学生的全面发展，促进了本土教师的专业成长，推动了村庄的可持续发展，为村校共建、双向融合发展提供了可复制的成功经验。
（二）组织变革：构建校际共享共生的中观环境系统
在中观环境系统中，乡村学校与其他乡村学校、城市学校共同构成了一个动态的教育生态系统。为突破“规模小”带来的资源局限以及“单打独斗”的困境，乡村学校应积极推动校际间的互动、合作与交流，与其他乡村学校或城市学校携手构建发展共同体。通过打破校际资源壁垒，乡村学校可实现管理互促、研训互动、文化共建、资源共享以及质量提升，从而将校际间的生态关系从竞争转向共生，为其发展争取更多的外部支持与发展机遇。
第一，与乡村学校构建横向发展共同体。广元市利州区范家小学是一所位于大山深处的农村寄宿制小规模学校，距离县城36公里，现有90名学生和14名教师。面对“小而弱”、“小而差”的办学困境，范家小学主动求变，与区内另外13所村小携手“抱团取暖”，成立了我国首个农村微型学校联盟。联盟共同制定了发展章程，在干部培训、教师研训、文艺展演等多个领域开展深度交流与合作。在教师研训方面，联盟采用联教、支教、帮教、送教、走教等多种形式，一方面依托互联网信息平台实现线上联动，另一方面以主题式教学研讨活动为载体开展线下联动，为教师搭建了多元化交流与成长平台，显著促进了教师专业能力的提升，有效提高了教学质量。农村微型学校联盟的创新实践得到了国内科研院所、教育机构和公益组织的高度关注，第一届中国农村小规模学校联盟年会在广元市利州区成功召开，其经验为全国乡村小规模学校的发展提供了重要借鉴。
第二，与城市学校构建纵向发展共同体。广元市利州区清河小学同样地处大山深处，距离广元市区70公里。为突破发展瓶颈，清河小学在积极加入利州区微型学校联盟的同时，主动与广元市城区的万达实验学校、北街小学等优质学校对接，建立了城乡教育共同体。城区学校每周为清河小学提供一次艺术和体育学科的送教服务，并在办学理念、教师培养、文化建设和特色发展等方面给予精准帮扶与指导。在城区学校的引领与支持下，清河小学的教学质量实现了质的飞跃，赢得了学生和家长的广泛信任，生源数量在短短两年内从最初的12名迅速增长至112名，成功化解了被撤并的危机。这一实践不仅为乡村学校的发展提供了可复制的经验，也为城乡教育均衡发展探索出了一条切实可行的路径。
（三）特色发展：构建校本化改革创新的微观环境系统
在微观环境系统中，乡村学校的发展核心在于校长、教师和学生三者之间的互动与协同。乡村学校要实现高质量发展，既需要外部资源的适度支持，更取决于学校内部的系统性变革与创新性突破。乡村学校应充分挖掘自身的办学优势，立足乡村实际，遵循教育规律，在课程设置、教学方式、评价体系等方面积极探索校本化改革路径，在学校特色发展中培育学生的乡土情怀，重塑乡土文化自信，最终实现学生的全面发展与学校的可持续发展。
第一，开发乡土校本课程。已有研究表明，现代学校中抽象性科学知识的学习与掌握需要以学生的原有经验和认知为基础。尽管乡村学校因区位因素，现代化资源获取受限，但其乡土历史、民俗、人文、文脉以及自然景观等资源丰富，不仅是乡村学生既有经验的重要组成部分，更是他们发展新经验的生活源泉和社会基础。绵阳市游仙区魏城镇徐家小学深入挖掘本土民间风俗文化，在全面落实国家课程和地方课程的基础上，构建了以“竹文化”、“民间民俗文化”和“农耕文化”为核心的三大校本课程体系。该校成立了11个竹文化艺术社团，聘请民间非遗代表性传承人担任第二课堂辅导教师，并组建竹艺课程研发组，编写了《竹之韵》、《竹编》和《“竹”渐成长》等特色读本。同时，学校还成立了传统文化课程研发组，编写了《艺术三原色》读本，组建了民间民俗文化艺术社团，学生的“花式跳绳”、“舞狮”、“百人腰鼓”等节目已成为众多大型文艺活动的首选。此外，学校建设了农耕馆和农耕文化生活体验发展中心，成立了花果种植与鉴赏、蔬菜及粮食作物种植与采摘、生活体验、童年拾趣四个农耕文化生活体验组，将劳动教育与学科教育深度融合。通过这些质朴而富有乡土特色的艺术与实践活动，学生们不仅锻炼了体魄、增强了自信，还激发了灵性与创新潜力。师生在各类艺术竞赛中屡获佳绩，教育教学质量显著提升，实现了文化与艺术的齐头并进，为乡村学校的高质量发展提供了生动范例。
第二，变革教育教学方式。课堂是课程实施的核心载体，也是教师与学生共同成长的重要空间。在少子化与快速城镇化的背景下，乡村学校生源减少确是其发展的一大挑战。然而，小规模的班级也为教学改革提供了独特的潜在空间。乡村学校可以充分发掘“天然小班”更有利于个体化教学、个体化关注、减少纪律问题等优势，引入PBL（problem-based learning）学习、SEL（social and emotional learning）学习等教学方式，激发乡村师生的主体性与创造力，走出一条独具特色的乡村教育发展道路。以广元市利州区范家小学为例，该校针对“小小班”的教学特点，优化课堂教学策略，引入自主学习模式。学校为高段学生编制了《自主学习指南》，采用独立学习、交流讨论、一对一辅导、同伴互学等多种教学模式，并创新性地提出师生围坐的教学范式，增强了师生对话的互动性与有效性。对于低段学生，学校坚持以“好玩”为教学理念，以“学、讲、做”为教学策略，引导教师改进课堂教学。具体措施包括：每节课选取部分内容让学生自主学习；每节课安排1-2名学生分享自己的学习成果、学习方法或新发现；将课堂教学与游戏、生活、生产实践相结合，鼓励学生将所学知识应用于实际，在实践中检验知识的价值。这些举措不仅有效激发了学生的学习兴趣与内在动力，也为乡村学校的教学改革提供了宝贵经验。
第三，实施校内多元评价。教育评价是教育发展的指挥棒，也是引导乡村学校办学的重要行动指南。在以单一的考试升学为衡量标准的评价体系下，应试压力在乡村学校内部被逐级传导并最终由学生承受。压力层层转嫁到学生身上，不仅会严重打击乡村学生的自信心，使他们惧怕考试、厌恶学习，还可能会阻碍其全面而有个性的发展。为破解这一困境，成都市大邑县蔡场小学主动探索改革路径，以“五育”并举为目标，以“在学校做个好学生，在家里做个好孩子，在社会做个好公民”为评价理念，构建“礼仪之星”综合素质评价体系。围绕“文明星、乐学星、健美星、才艺星、自理星”的评选，开展艺术、文体、劳动等综合素质评比活动，充分满足学生的学习兴趣与特长发展需求，突出学生的个性化成长。同时，学校坚持用发展的眼光看待学生的进步，建立学生成长档案，从入学起就对学生的成长变化进行跟踪记录，实现动态化管理。学生的每一次进步都被看见、被记录。这不仅有效保护了学生的自信心，也激发了他们的学习动力与自我认同感。通过这一评价改革，蔡场小学为乡村学校探索出了一条以学生全面发展为核心、以多元评价为支撑的育人新路径。
（本文参考文献略）
From Linear to Network: Pathways for Rural Schools to Enhance Their Operational Vitality
Lu Tongqing
Abstract: Revitalizing rural education is essential for realizing educational modernization and the construction of a leading nation in education; it also constitutes a foundational project for advancing the comprehensive revitalization of rural areas. Currently, the operational vitality in rural schools remains insufficient, manifested in closed and conservative school management, limited professional development for rural teachers, and a lack of confidence among rural students, all of which significantly constrained the high-quality development of rural education. This situation is closely related to the lack of multiple participation mechanisms, the constraints of a vertical management structure, and the misapplication of “standardized” evaluations within the “county-level government-rural schools” linear management system. Based on educational ecology theory and practical explorations in rural schools in Sichuan Province, this paper argues that rural schools should, under government leadership, enhance their operational vitality by constructing a networked educational ecosystem: fostering home-school-community collaborative education in the macro-environmental system, building development communities with urban and rural schools in the meso-environmental system, and implementing school-based innovations and reforms in the micro-environmental system.
Key words: rural schools; operational vitality; autonomous development; educational ecology
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
