摘 要：推动县域城乡基础教育的融合发展，已成为促进教育公平与优质均衡发展的关键议题。县域城乡基础教育融合发展，是指通过系统性制度创新，促进县域内的师资、课程、经费等核心要素在城乡基础教育学校间自由流动与优化配置，从而形成互动共生、差异互补的新型城乡基础教育关系。县域城乡基础教育融合发展的共生系统，主要由共生单元、共生模式和共生环境三大基本要素构成。城乡学校、政府、家庭及社会组织等异质性与互补性主体是系统的基础，单元间的组织结构与行为互惠形式决定系统协同水平，政策、文化、技术等外部场域则是系统发展的关键支撑。然而，当前县域城乡基础教育融合发展面临着由权力结构失衡与主体地位缺失造成的共生单元异化，因互动机制失灵与利益分配失当导致的共生模式偏差，以及受政策失协、认知偏差与技术阻滞形成的共生环境失序等现实困境。为此，需要在共生理论指导下，构建多元协作新范式，打造双向互惠新样态，形塑三位一体新生态，切实推进县域城乡基础教育融合发展。

关键词：县域城乡基础教育融合发展；共生理论；共生系统；融合共生；教育均衡发展

党的二十届三中全会强调了城乡融合发展的重要性，指出“城乡融合发展是中国式现代化的必然要求，必须促进城乡要素平等交换、双向流动，缩小城乡差别，促进城乡共同繁荣发展”。教育作为城乡融合发展的关键领域，承载着为区域社会持续发展筑牢基础的重任。城乡作为政治、经济、文化与教育的区域单元，能否在求同存异中实现融合共生，是当下及今后亟待深入探讨的理论与实践命题。城乡教育融合发展作为城乡融合发展的重要内容与必然要求，有别于城乡教育统筹和城乡教育一体化的传统思路。它以城乡教育地位平等为前提，秉持融合共生的发展理念，旨在充分彰显城乡教育的独特魅力，激发城乡教育各主体的内在活力与主体意识，推动城乡教育协同共进。从实践维度看，县域是推进城乡教育融合发展的核心载体和关键空间。在县域范围内，推动基础教育的融合发展，更是关乎教育公平与社会正义的基础性工程，具有全局性的战略意义。因此，有必要从学理层面，对县域城乡基础教育融合发展进行深入解析，分析其共生系统结构与面临的现实困境，并探寻可行的推进方略，以期为破除城乡二元结构、促进教育公平与优质均衡发展提供理论依据与实践参考。

一、县域城乡基础教育融合发展的概念内涵

县域城乡基础教育融合发展，是城乡融合发展在基础教育领域的关键落点，其概念界定需置于三个关键维度加以澄清：一是基础教育的范畴边界，二是“城乡融合”中“城乡”的主体指向，三是聚焦基础教育依据。

（一）基础教育的范畴

根据《中华人民共和国教育法》及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，基础教育涵盖学前教育（3-6岁）、九年义务教育（6-15岁）和高中阶段教育（15-18岁），其为个体终身发展奠定坚实基础，强调在掌握系统知识、发展关键能力的基础上，培育适应未来社会发展的综合素养，具有国家主导、全民覆盖、内容基础的属性。这与职业教育以就业为导向、高等教育以专业深造为重心的定位形成鲜明分野。在县域教育生态中，基础教育构成最广泛、最基础的教育网络，直接关系到城乡教育公平与质量。当讨论“县域城乡基础教育融合发展”时，我们聚焦的正是这一阶段内城乡学校在资源分配、师资配置、课程实施、质量评价等方面的均衡化与协同化进程，而非泛指包含职业教育在内的全域教育体系。

（二）城乡融合的主体指向

城乡指县域内城市区域与乡村区域在县域行政单元中，城市区域与乡村区域基础教育的主体，分别是位于县城（镇）和乡镇、村落的各类基础教育机构。二者同属基础教育体系，却因历史形成的二元结构而在资源配置、教育生态上存在显著差异。县域城乡基础教育融合发展这一概念，正是以承认并致力于化解此种系统差异为逻辑起点。其核心要义，在于推动两大主体从隔绝、失衡的状态，转向一种基于制度性通道的、双向互动的结构关系。这种关系的应然状态，并非一方对另一方的简单帮扶或同化，而是在保障教育公平与质量的基础上，尊重城乡各自生态，构建差异互补、协同共生的新型教育共同体。

（三）选择聚焦基础教育的依据

首先，基础教育是城乡差距最显著、影响最深远的教育阶段。相较于职业教育可通过产业对接实现局部突破、高等教育依赖区域经济实力形成梯度差异，基础教育的城乡鸿沟直接关系到亿万儿童的起点公平，其融合进程对阻断贫困代际传递、促进社会流动具有决定性意义。其次，县域是推进基础教育均衡发展的关键行动单元，“以县为主”的管理体制使县级政府能够统筹调配县域内基础教育资源，而职业教育与高等教育往往涉及市级乃至省部级统筹，县域自主权有限。《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》明确要求“统筹推进县域城乡义务教育一体化”，为以县域为单位推进基础教育城乡融合发展提供了政策依据。再次，基础教育城乡融合是其他教育阶段融合的前提条件。这并非排斥其与职业教育、高等教育的衔接，恰恰相反，扎实且均衡的基础教育，是个体顺利衔接职业教育或高等教育、实现终身发展的基石。换言之，唯有在基础教育阶段消弥城乡鸿沟，才能为后续教育阶段的深度融合提供公平的起点与可能。本研究限定于“基础教育”内部的城乡融合，正是为了聚焦这一根本性、前提性的问题，避免因泛化讨论“县域城乡教育融合发展”而模糊了不同教育阶段的内在规律与核心任务，从而确保对策的针对性。

综上所述，县域城乡基础教育融合发展，是指通过系统性制度创新，促进县域内师资、课程、经费及办学理念等核心要素在城乡基础教育学校间自由流动与优化配置，从而形成互动共生、差异互补的新型城乡基础教育关系。

二、县域城乡基础教育融合发展的系统结构

县域城乡基础教育融合发展本质上是一个由多元主体参与、多层次互动构成的复杂共生系统（图1）（图1略）。借鉴袁纯清构建的共生理论分析框架，该系统主要由共生单元、共生模式和共生环境三大要素构成，其中共生单元是系统存在的基础，共生模式是系统演进的关键，共生环境则是系统发展的外部条件。这一理论框架为深入理解县域城乡基础教育融合的内在机理提供了系统性分析工具，有助于超越简单的资源调配思维，把握城乡基础教育从割裂走向融合的动态演化规律。

（一）共生单元：构成系统能量交换的异质性与互补性主体

共生单元是构成共生系统的基本能量生产和交换单位，其核心特征在于异质性与互补性。在县域城乡基础教育融合系统中，核心的共生单元主要包括城乡学校、县域政府、家庭以及相关社会组织等异质主体。其中，城乡学校是最核心的共生单元，城市学校与乡村学校在师资结构、文化底蕴、教育资源禀赋等办学条件上存在差异。城市学校通常在标准化课程实施、信息化教学手段、师资专业发展平台等方面具有优势；而乡村学校在亲近自然、依托社区、承载地方文化等方面拥有独特潜力。这种异质性非但不是融合的障碍，反而是实现优势互补、价值共创的基础。县域政府作为关键的引导性与保障性共生单元，通过制定政策、配置资源、建立标准、协调关系，为城乡学校的共生互动提供制度性动力与外部保障。家庭作为重要的参与性与支持性共生单元，其教育选择、参与程度和对融合价值的认同，以及所提供的实践场域、文化资源与社会支持，都深刻影响着融合的广度与深度。此外，包括教育基金会、公益组织及教科研机构在内的社会组织作为补充性共生单元，为融合提供专业指导、项目资源或第三方评估，丰富共生系统的能量来源。这些单元之间通过人员流动、资源共享、课程共建、文化交融等方式进行持续的能量与信息交换，构成了共生系统演进的内在动力。

（二）共生模式：决定系统协同水平与演化方向的作用形式

共生模式揭示共生单元相互作用的形式，可分为组织共生和行为共生两类。组织共生关注单元间结构关系的紧密程度，行为共生则聚焦能量交换的互惠程度。

依据共生单元互动演化过程，组织共生模式呈现四种典型形态：点共生指单元间交互仅发生在特定时刻，具有单次性、稳定性弱的特征，表现为单次送教活动或一次性捐赠；间歇共生指单元间交互发生于不连续时刻，具有时间不连续性，体现为定期教研活动或学期性结对帮扶；连续共生指单元间在连续较长时间段内保持交互，具有时间连续性和较强稳定性，表现为教育集团化办学、学区制管理等常态化合作机制；一体化共生则指单元间在理论上无限时间内持续交互，形成“你中有我、我中有你”的共生体，体现为打破行政壁垒的“县管校聘”改革与全域共享的教育云平台。组织共生模式的演进方向是从松散联结向深度整合发展，一体化共生代表组织结构的最高协同水平。

行为共生模式依据能量流动特征可分为四类：寄生模式中能量单向流动且不产生新能量，表现为城市学校单方面资源输出而乡村学校被动接收；偏利共生中能量双向流动但仅利于某一方，如城市学校通过帮扶获取政策声誉而乡村学校获益有限；非对称性互惠共生以分工为基础产生新能量但分配不均，如城乡学校基于优势开展合作却获益不均；对称性互惠共生则通过分工合作产生新能量并实现均衡分配，表现为城乡学校作为平等主体共同制定规划、共享成果。行为共生的理想状态是对称性互惠，其核心在于共生单元需求均得到有效满足，形成互利共赢的良性循环。共生理论强调，只有实现互惠互利，共生关系才具有持续动力。这些共生模式，为分析和诊断县域城乡基础教育各主体间互动关系的具体形态提供了分类学工具。

（三）共生环境：影响系统运行与发展的多维外部支撑场域

共生环境作为影响共生系统形成与发展的所有外部因素的总和，对县域城乡基础教育融合发展起着关键的支撑作用。其中，政策环境是最直接、最具强制性的环境因素，包括国家及地方的城乡融合发展政策、义务教育优质均衡发展政策、教师流动政策、经费保障与资源配置政策等。稳定、公平且富有激励性的政策环境，为县域城乡基础教育融合发展的持续推进提供根本保障。文化环境主要指社会层面的价值观念与认知氛围，包括对教育公平的追求、对乡村教育价值的重新发现与认同、对乡村教育的“污名化”认知的破除、对开放协作而非恶性竞争的教育生态的倡导等。积极的文化环境能为融合减少阻力、注入活力。技术环境则以现代信息技术，特别是数字基础设施与智慧教育平台为核心，为打破城乡地理隔阂、实现资源实时共享与跨时空教研等提供可能，高效、便捷、普惠的技术环境是加速融合进程的重要催化剂。这些环境要素相互交织，共同构成城乡基础教育共生系统运行的外部场域。

综上所述，县域城乡基础教育融合发展是一个由多元共生单元、多层次共生模式和多维度共生环境构成的有机系统。共生单元的异质性构成系统活力的源泉，共生模式的演进方向决定系统协同水平，共生环境的优化程度影响系统发展质量。这一理论框架揭示了城乡基础教育融合的内在机理：通过促进异质单元的功能互补，推动组织结构从松散联结向深度整合演进，引导行为关系从单向输出向互惠共生升级，并在适宜的政策、文化和技术环境中实现系统的动态平衡与持续进化。

三、县域城乡基础教育融合发展的现实困境

在乡村振兴与城乡融合发展的推动下，县域城乡基础教育共生体在硬件设施改善与师资补充等方面取得初步成效，但当前的实践仍深陷“形式融合”困局。这既源于城乡二元结构的历史惯性对资源流动的隐性桎梏，又受制于县域教育治理中的多重现实梗阻，导致城乡基础教育系统难以突破“单向依附”的路径依赖。

（一）共生单元异化：权力结构失衡与主体地位缺失的“交叠”

在县域城乡基础教育共生系统中，县域政府、城乡学校、家庭与社会组织等核心参与主体因权力结构失衡与主体地位缺失，形成强行政主导、弱主体参与的非共生状态，导致城乡基础教育呈现“形合神离”之样态，从根本上制约着融合发展的进程。这些现象并非孤立存在，而是以“交叠”方式相互异化，构成系统性困境。

首先，县域政府行政权力主导地位固化，挤压其他主体共生空间。作为政策供给与资源调配的关键主体，县域政府在“以县为主”的管理体制下，表现出强烈的“中心化”倾向。这种倾向源于传统的科层制管理模式，强调层级节制和命令服从，使得县域政府在推进城乡基础教育融合发展过程中，更倾向于运用行政权力进行自上而下的决策和执行，忽视了多元主体参与的必要性。这种自上而下的决策倾向，又通过对县域城乡基础教育融合过程与结果的管控考核得以固化，进一步强化了行政主导。这无疑使得县域城乡基础教育融合往往演变为政府单向度的结构改造工程，而非多元主体协商共治的生态共建过程。

其次，学校地位不平等，乡村学校主体地位边缘化。在共生系统中，城市学校凭借资源优势占据主导，而乡村学校因硬件、师资、生源等多重短板，议价能力与话语权不断弱化。依据资源分配理论，教育资源在不同地区、不同学校之间的不均衡分配是造成学校地位差异的重要原因。城市学校由于地理位置、经济发展水平等因素，能够获取更多的财政投入、优质师资和生源，从而在教育市场中占据优势地位，并使其在城乡互动中掌握了主导权。例如，在结对帮扶等项目中，城市学校常以“支援者”身份输出管理模式与课程体系，忽视乡村本土化需求；乡村学校则为迎合以城市为中心的评价标准，被迫放弃乡土特色课程开发等创新尝试，导致其主体性在“被帮扶”中持续消解。

再次，家庭与社会组织处于“缺位”状态。乡村家庭受经济与文化资本制约，多处于“被动接收”的从属地位，影响其在教育决策中的参与度和影响力，只能被动地接受学校和政府的安排。社会组织则因准入门槛高、对接机制不畅，其专业力量被制度性隔绝于教育体系之外。这使得社会组织难以发挥自身优势，为县域城乡基础教育提供多样化的服务和支持。如一些专业的教育公益组织拥有丰富的教育资源和先进的教育理念，但由于无法顺利进入当地教育体系，这些资源和理念难以得到有效运用。同时，这也限制了社会力量对教育的多元参与，降低了创新教育模式和方法的可能性。社会组织的缺位不仅使教育决策丧失专业监督与创新支持，更切断了乡村需求向决策层的传导通道；而家庭的被动沉默又使社会组织失去在地化行动的民意基础，二者在制度缝隙中相互消解。需要注意的是，这种缺位将会导致行政决策既无专业组织纠偏，也无家庭主体反馈，只能依赖城市经验进行单向推演。显然，这不仅使县域城乡基础教育共生系统从源头上缺乏完整性，更与政府过度主导、学校地位不平等形成“交叠”效应。系统越不完整，越需要行政力量强行推动；行政力量越强，系统越难以自发完善。当共生单元本身在“交叠”困境中不断异化，系统的协同进化便缺少了基本前提。

（二）共生模式偏差：互动机制失灵与利益分配失当的“共舞”

一个健康的城乡基础教育共生系统，应通过持续、有序的互动与公平合理的利益共享，推动城乡基础教育单元从松散关联走向深度融合，进而实现优质教育资源的动态平衡和共同发展。然而，在县域城乡基础教育的融合共生中，共生模式存在明显偏差，集中体现为互动机制失灵与利益分配失当，前者使得县域城乡基础教育要素难以实现有机耦合，而后者则进一步侵蚀了其融合的内生动力。二者犹如步调失衡的“共舞”，不仅难以协同增效，反而可能加剧内耗，使县域城乡基础教育融合发展陷入“形式化合作多、实质性融合少”的窘境，距离构建稳定、高效、可持续的城乡教育共生共同体目标仍有明显差距。

从互动机制来看，系统性、制度化的交流协作渠道不畅，导致共生行为碎片化、浅表化。城乡基础教育融合并非简单的资源转移，而是需要在治理、教学、教研、文化等多层面建立常态化的互动网络。然而，当前互动多依赖于行政指令或短期项目驱动，缺乏内生动力和长效机制支撑。一方面，组织化、平台化的互动载体缺失。虽然建立了诸如“结对帮扶”“集团化办学”等形式，但往往停留于文件协议或偶尔的送教活动，未能构建起涵盖课程共建、师资共培、教学共研、质量共评的立体化协作体系。统一的教研活动平台、教师轮岗交流的常态化机制、共享的数字教育资源与管理平台等仍不完善，导致信息、知识、技术等关键要素在城乡学校间无法顺畅流动与高效转化。另一方面，互动内容与形式较为单一。当前互动多以城区向乡村单向输出为主，如城区优秀教师下乡支教，而针对乡村学校实际需求、本土化经验的挖掘与双向滋养不足。更深层次的学校治理融合、校园文化互鉴、特色课程协同开发等则更为欠缺，双方互动未能深入教育生态融合的核心。

从利益分配来看，权责利配置不清晰、不均衡，削弱了各方尤其是乡村教育主体的获得感和持续参与动力。城乡基础教育融合本质上是利益格局的重新调整，需要建立公平且可持续的利益共享与补偿机制。但目前存在如下症结：其一，成本分担与收益分享机制缺位。城区学校在输出师资、管理、课程资源时，往往承担了额外的人力、物力成本，但其在职称评定、绩效考核、荣誉分配等方面并未得到相应足额体现；而乡村学校在接受帮扶的同时，也可能面临自身特色被稀释、教师主体性弱化的隐忧，且其改善后的教育成果往往在统计与声誉上更易被归结为帮扶方的“功劳”，导致内在激励不足。其二，缺乏有效的第三方评估与利益协调主体。县域城乡基础教育融合的过程涉及城乡学校、教师、学生、家庭等多方利益主体，当出现资源竞争、评价冲突、责任推诿时，往往需要教育行政部门协调，缺乏相对独立、专业的监督评估机构来公正界定各方贡献、评估融合成效、调解利益矛盾。这使得“搭便车”现象或隐形抵触情绪时有发生，深度融合所需的信任与合作基础难以牢固建立。

（三）共生环境失序：政策失协、认知偏差与技术阻滞的“合谋”

县域城乡基础教育融合发展的共生系统，其构建与有效运行依赖于由政策、文化与技术构成的宏观环境协同支撑。然而，当前政策层面的失协、文化认知层面的偏差与技术层面的阻滞相互嵌套，形成了阻碍县域城乡基础教育融合深化与可持续发展的结构性“合谋”关系，其共同催生了一个使县域城乡基础教育融合举步维艰的失序环境，将共生体锁定在表层化、形式化的困境之中。

其一，城乡基础教育相关政策之间的失协，固化了资源配置的路径依赖，构成了城乡基础教育融合发展的体制性障碍。中央与省级政府虽出台多项支持城乡融合的政策，但在县域执行层面仍存在“政策碎片化”特征。这深刻反映了制度分析与发展框架（IAD）所指出的行动情境困境——当教育、财政、编制、规划等多部门依据不同的制度逻辑与绩效目标行动时，缺乏顶层的协同设计与有效的跨部门协商机制，必然导致政策目标冲突与执行内耗。例如，在推进学校布局调整的过程中，教育部门强调保障农村学生就近入学权益、保留必要教学点，而财政部门则优先考量资金使用效率与规模经济，二者目标冲突直接削弱了乡村小规模学校的制度合法性与发展空间。由此，资源分配机制非但未能弥合城乡差距，反而在制度惯性下持续再生产既有不平等。更关键的是，这种以城市标准为默认参照的设计，将城乡融合简化为单向帮扶任务，缺乏对乡村教育生态独特性及其内生发展潜能的制度性承认与激励，致使县域城乡基础教育融合共生体长期停留于表层资源输送，难以根本扭转乡村在教育互动中的从属地位和边缘化格局。

其二，城乡文化认知偏差弱化县域城乡基础教育融合的认同根基。社会对乡村教育的“污名化”认知与家庭对城乡教育的“等级化”选择形成恶性循环。城市教育被视为“优质”“现代化”的代名词，而乡村教育被贴上“落后”“低质量”的标签，导致乡村家庭通过进城陪读、择校迁徙等方式逃离乡村教育场域。这种认知偏差本质上是文化资本不平等再生产的具象化表现，城市通过教育系统将自身文化资本制度化为“优质”标准，使乡村教育在价值序列中被系统性贬抑。布尔迪厄（Bourdieu）指出，社会通过教育系统将优势阶层的文化资本转化为制度化的文化资本，进而再生产社会不平等。正因如此，2020年全国农村小学减少2915所，相当于每天消失8所。家长普遍认为“送孩子进城读书才能改变命运”，乡村学校陷入“生源流失—资源缩减—质量下滑”的塌陷困境。同时，县域城乡基础教育中效率至上的工具理性挤压了乡村文化的生存空间，非遗传承、农耕实践等乡村特色教育资源因“与升学无关”而长期被忽视，城市教育经验被简单移植到乡村，加剧了城乡教育生态的同质化与乡村教育主体性的消解。

其三，技术鸿沟及其应用的城市中心主义逻辑，加剧了县域城乡基础教育融合进程中的数字壁垒。数字基础设施的城乡差距仅是表象，更深层的问题在于技术介入教育的逻辑与应用方式，往往复制并强化了既有的城乡不平等。城市学校凭借优势资源，快速步入智慧教育阶段，而许多乡村学校仍受限于网络、设备与运维能力，难以平等接入和有效利用数字资源，形成“技术孤岛”。值得注意的是，主流的数字教育平台、在线课程资源与评价工具，其内容体系、设计标准与应用场景多以城市教育经验为中心，无形中确立了城市知识的“霸权”地位。这使得技术赋能时常沦为单向度的“数字灌输”，乡村教师在同步课堂中往往被动跟随，其本土化教学创新的空间被压缩，技术本应促成的双向滋养与创新共生，反而可能导向更深层的文化依附和价值疏离。

四、县域城乡基础教育融合发展的推进方略

基于对上述现实困境的剖析，当前和今后一段时期，需要在共生理论的指导下，通过重构共生单元、优化共生模式、改善共生环境，来切实推进县域城乡基础教育融合发展。

（一）重构共生单元：构建多元协作新范式

县域城乡基础教育融合发展的实质性突破，需以共生单元的重构为逻辑起点，通过赋权增能打破强行政、弱主体的失衡格局，进而破解困境中的“交叠”效应，构建县域政府、城乡学校、家庭与社会组织平等参与、协作共治的新范式。

首先，推动县域政府角色转型。县域政府的核心职能应从微观过程的直接管控，转向宏观引导、制度构建与公共服务供给。这要求政府必须超越“包办式”治理思维，主动调整定位，通过制度创新为其他共生单元的有效参与开辟空间。具体而言，政府可牵头建立具有实质决策权的县域城乡教育治理委员会，吸纳乡村校长、家长代表及社会组织负责人共同参与，使其从政策的被动接收者转变为共同制定者，从而确保乡村教育的特殊诉求能被内生于政策设计，而非作为执行时的“例外条款”处理。在资源调配方面，政府应推动逻辑转变，从临时性、项目化的“恩赐”转向稳定性、制度化的“赋权”。例如，通过深化生均经费动态拨款机制，将资源支配权切实下放到学校层面，从根本上减少行政权力对教育专业实践的不当干预。此外，可探索设立校际资源平衡调节基金，对因“虹吸效应”而获得超额资源的学校征收调节费，用以反哺薄弱学校。这不仅是一种财政调剂工具，更是对教育公平正义价值的制度性重申。

其次，激活城乡学校内生动力。共生理论强调单元的平等与独立，城乡学校应是价值平等的合作伙伴，而非施舍与接受的等级关系。要打破这一结构性不平等，关键在于扭转“唯分数、唯名校”的评价逻辑，将评价体系作为重塑学校间平等关系的核心机制。为此，必须在评价体系上实现“去单一化”变革。在城市教育场域，通过“名校+普校”集团化办学，其目的不是让名校吞并普校，而是构建一个责任共担、荣辱与共的城乡共同体。将名校对普校的帮扶成效，如教师流动比例、普校质量提升率，纳入名校关键绩效指标，以此遏制无序竞争，转向协同进化。在乡村教育场域，则要摒弃单纯关注问题和不足的视角，转而重视乡村学校已有的文化资源和特色优势。推进“核心校—边缘校”命运共同体建设，乡镇中心校对教学点的支持，不应仅是单向的资源输送，而应将教学点的特色课程开发、学生成长进步等纳入中心校的绩效评价体系，形成反哺式激励机制，防止中心校对边缘校的二次虹吸。这种转变有助于充分挖掘乡村文化价值，使乡村教育从“被帮扶对象”转变为具有独特教育价值的主体，真正实现城乡教育的优势互补与协同发展。

再次，弥补共生系统的结构性缺位。家庭是教育的“第一现场”，社会组织是专业能量的“激活器”，二者的缺位是县域城乡基础教育融合发展共生系统链条断裂的根源。因此，必须通过针对性的制度创新，为这两类主体赋权增能，即构建保障家庭与社会组织实质性参与的规则体系。对于家庭，应超越家长会等形式，建立家长教育委员会，赋予其在课后服务、校本课程开发等领域的实质性决策权，并通过乡村家庭教育指导站提升其文化资本与参与能力。对于社会组织，则需打破制度性壁垒，变严进宽管为宽进严评，通过政府购买服务、公益创投等方式，精准引入其专业力量，如支持其开发乡土文化课程，弥补乡村教育在特色化发展上的短板，从而推动县域城乡基础教育融合共生体实现多元共治格局。

（二）优化共生模式：打造双向互惠新样态

县域城乡基础教育共生系统的重构，在完成单元主体的赋权确位后，更关键的一步在于优化其互动方式。应以双向赋能与利益共享为关键基点，着力推动共生模式从当前的碎片化、非对称性状态，向一体化、对称性、互惠的高级形态演进。这要求各类城乡主体摒弃单向帮扶的路径依赖，依托实体化组织载体与可量化的互惠激励机制，构建起“资源共融、责任共担、成果共享”的共生新样态。

一方面，以“实体化教育共同体”建设为抓手，推动城乡校际互动从点状间歇的浅层合作，迈向连续一体的深度融合。现行的碎片化结对帮扶模式，因其临时性与非制度化特征，本质上仍属于低层次的点共生或间歇共生，难以形成稳定、可持续的共生关系。因此，必须着力构建具备实质法人地位的教育集团，使其成为承载城乡学校深度协作的制度性载体。在此框架下，可在集团内部全面推行教师县管校聘基础上的跨校流动机制、实施经费“总量包干、内部统筹”的分配模式，并建立课程资源共建共享机制，从而有效打破校际行政壁垒。同时，共同体还应主动搭建文化互鉴平台，如设立城乡教育文化共生工作坊，定期组织地方文化研学、节庆共办等活动，推动城乡师生在真实交往中实现价值互认，避免县域城乡基础教育融合沦为单向的文化移植。需要关注的是，共同体的实体化并非简单的组织合并，其成功关键在于构建一套基于法治原则与契约精神的内部治理结构。为此，建议设立县域城乡基础教育融合发展专项基金，并同步建立城乡教育质量监测中心，依托动态数据实现科学决策与精准调控，以稳定的制度安排规避因人事更迭带来的政策波动，从而推动县域城乡基础教育的可持续融合发展。

另一方面，构建以对称性互惠为准则的利益分配机制，从根本上超越“单向输血”的传统帮扶，确立双向循环、价值共创的新模式。偏利共生困境的根源，在于缺乏一套能够公正衡量与回报各类主体贡献的价值交换体系。对此，需要系统性重构“城市资源输出—乡村本土转化—多元价值反哺”的良性循环机制。在此过程中，构建科学合理的“教育贡献值积分体系”成为将抽象互惠原则转化为可操作、可激励制度安排的关键一环。该体系的设计应超越对教师流动时长等表层行为的计量，全面涵盖其在课程内容的本土化创新、跨校教研成果的协同生成、乡村青年教师专业能力培养等全流程、多维度的贡献。积分结果不仅与教师的职称晋升、绩效分配等核心利益直接挂钩，亦可转化为其所在学校获取专项发展基金、项目优先推荐权的重要依据，从而将乡村教育场域从被动的资源接收方，重新定位为具有独特价值的教育创新共生体。从理论层面看，此举深刻体现了社会交换理论的实践逻辑，它将城乡教育互动中的各类付出，转化为可识别、可积累、可兑现的“专业资本”，使得互惠共生具有可持续的心理与社会基础。为进一步增强该体系的公信力与执行力，可引入区块链技术构建教育贡献流转存证系统，通过实现贡献记录的不可篡改、全程可溯，为对称性互惠提供坚实的技术信任基石，最大限度遏制“搭便车”行为，全面激活县域城乡基础教育融合发展共生系统的内生动力。

（三）改善共生环境：形塑三位一体新生态

针对前述政策、文化、技术三者“合谋”所致的失序环境，必须进行整体性重构，形塑“政策—文化—技术”三位一体、协同共促的融合新生态，以系统性方案破解深层次的环境壁垒，为城乡基础教育融合发展提供稳定、健康、富有活力的外部支撑。

其一，着力破解政策失协困境，构建跨部门、跨层级的协同治理体系。政策碎片化作为城乡教育融合的制度性障碍，其根源在于部门分割与行政逻辑的局限性。为此，需从省级层面进行顶层设计，设立城乡基础教育融合发展协调机构，统筹教育、财政、人社、文旅等相关部门，形成政策制定与执行的协同机制。该机构应超越传统的协调功能，通过制度设计强化政策间的内在关联与互补性，保障乡村教育特殊性各部门政策制定过程中被充分考虑。例如，可设立城乡基础教育融合专项基金，建立“县—乡—校”三级公示制度，明确规定专项资金中用于乡村小班化教学、乡土课程开发等特色需求的比例，以此平衡规模效率与教育公平的价值取向。这种安排的理论基础源于新公共管理理论中的“整体性政府”理念，即通过打破部门壁垒，实现政策目标的整合与协同，从而构建以教育生态健康为导向的政策环境。

其二，系统性重塑城乡教育文化认知，达成基于平等对话的价值共识。依据布尔迪厄的文化再生产理论，当前社会对乡村教育的“污名化”认知导致了文化资本的不平等分配，加剧了城乡教育差距。因此，重塑文化认知，需采取如下举措。一方面，通过学术研究与实践案例的系统梳理，深入挖掘乡村教育的内在价值与独特优势，如乡土文化传承、生态教育实践等，并通过多渠道传播形成新的教育叙事；另一方面，建立城乡教育文化交流平台，组织城市家长、教师深入乡村学校参与农耕教育、文化体验等活动，促进城乡教育主体间的直接对话与相互理解。更为关键的是，应将乡土文化传承纳入县域教育发展规划，设立专项支持基金，鼓励乡村学校开发基于地域特色的校本课程，这不仅有助于保护文化多样性，更能增强乡村教育的文化自信，使其在与城市教育的互动中获得平等对话的能力与地位。这一文化重塑过程，本质上是对教育价值体系的重构，旨在打破“城市中心主义”的认知偏见，建立城乡教育各具特色、相互补充的价值共识。

其三，以教育生态视角应用数字技术，构建城乡教育技术融合的良性机制。已有研究表明，技术应用若缺乏对教育生态的充分考量，可能加剧而非弥合城乡教育差距。因此，县域智慧教育平台的建设应遵循需求导向原则，避免技术成为城市教育话语权的延伸。具体而言，应构建基于人工智能的教育资源智能匹配与反馈系统，使乡村学校能够根据学情、师资与文化特色，主动筛选、定制甚至反向生成适配资源，而非被动接受标准化内容的单向推送。在此基础上，推动技术架构从中心辐射式向分布式网络转型，支持每所乡村学校基于本土经验开发微课程、实践案例并上传共享，使其从终端用户转变为内容共创者。这种技术生态的改善，体现了对技术与教育关系的深刻理解，即技术的价值不在于其先进性本身，而在于其如何嵌入地方教育实践、赋能多元主体表达。唯有当技术真正服务于不同教育场域的真实需求，才能成为共生演进的催化剂，而非新的分化工具。

政策、文化与技术三者的协同革新，将打破县域城乡基础教育表面融合、内部割裂的困局。唯有通过改善宏观环境，才能将城乡间的差异真正转化为共生演进的内在动力，进而形成“城有城的品质、乡有乡的韵味”的教育生态图景。

（本文参考文献略）

Symbiotic System and Promotion Strategies for the Integrated Development of Urban and Rural Basic Education at the County Level

ZhouYe OuyangXiaoyu DongHui

Abstract: Promoting the integrated development of urban and rural basic education at the county level is crucial for educational equity and high-quality balance. By systematic institutional innovation, core resources such as teachers, curricula and funds can flow freely and be allocated efficiently between urban and rural schools, forming an interactive, symbiotic and complementary relationship. Its symbiotic system comprises symbiotic units, models and environments. Schools, governments, families and social organizations serve as the foundation. The structure and reciprocal relations among units determine system synergy, while policies, culture and technology provide vital support. However, dilemmas remain: alienated units due to power imbalance, deviated models caused by ineffective interaction, and disordered environments from inconsistent policies, cognitive biases and technical constraints. Thus, guided by symbiosis theory, we should establish multi-stakeholder collaboration, two-way reciprocity and a trinity ecology to effectively advance such integration.

Key words: integrated development of urban and rural basic education at the county level; symbiosis theory; symbiotic system; integrated symbiosis; balanced development of education

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松