摘 要：作业是教育教学的重要组成部分，其教育价值毋庸置疑。从作业的词根词源来看，作业与劳作之间有着密不可分的关系。随着学校教育的出现，其内涵进一步延拓，作业价值取向不断迭代更新，从单一走向多元化并存。自新中国成立以来，在东西方跌宕起伏的教育思潮冲击以及相关教育政策改革的双重作用下，我国中小学作业呈现不同形态，折射出不同的作业价值取向，形态与价值发生耦合。作业价值取向遵循从基础、到进阶再到深化的演进逻辑，具体表现为：由知识立意下的异化，转向能力立意下的调适，并最终在素养立意下实现赓续。综上，在核心素养时代，应从作业本质、作业发生、作业设计与实施等多元视角考量作业价值取向。作业是相对独立的育人子集，应突破“正课”和“副课”壁垒，以高站位把握作业育人导向，全方位审视作业育人职能，彰显整体性，指向学生综合全面发展。

关键词：中小学作业；作业价值；作业育人；核心素养

作业是学校开展教育教学的关键环节，也是联结课堂内外的重要纽带，日渐受到广泛关注和重视。作业价值取向主要指人们对作业地位与功能情况的认知，其中教师对作业价值取向的理解会直接影响作业设计的目标、内容、类型等，从而影响作业的育人效果。新中国成立以来，围绕作业展开的教学改革层出不穷，相关议题成为教育研究热点话题之一，而厘清作业价值取向的嬗变脉络是深刻把握作业本质的重要前提。作业包括课内作业和课外作业，课外作业多指家庭作业，本文探讨的作业主要聚焦后者。纵观国内外对作业的界定，国内普遍将其视为课堂教学的辅助，而国外的界定则相对宽泛，常将其界定为学习任务或实践活动等多元形态。基于此，本文结合对作业的词根词源考察，以“知识—能力—素养”为主线，系统梳理作业取向的嬗变历程，探寻新时代中小学作业的价值取向，并从核心素养视角下重构新时代作业的应有之义，助力“双减”政策落地。

一、作业概念的词源考察及教育意蕴

（一）作业的词根词源

古汉语中，“作”，起也。从人，从乍。“业”多取事业等义。“作业”主要指所从事的工作或业务。《管子·轻重丁》中“行令半岁。万民闻之。舍其作业而为囷京以藏菽粟五谷者过半。”此处的作业尚为中性词。魏晋南北朝时期，随着佛教的传入，人们对作业的认识发生了微妙的变化。佛教中“业”系梵语“Karman”的意译，意为“造作”，泛指一切身心活动，分为身业、口业、意业，包括善、恶、不善不恶三个方面，作业的语义向“造作恶业”的倾向偏移。随历史发展不断演变，“作业”的含义最终与《辞海》的界定相吻合，即“为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动”，主要用来描述生产活动。

从国外词源学视角来看，“作业”（Arbeit）一词源自古印度—日耳曼语，最初亦带有奴仆劳作或服役的意味。这种劳作或服役是人类活动的基础形式，特指农业领域的相关劳作。因此，在早期认知中，作业被普遍认定为奴仆所担负的农业上的苦工或贱役。后来这一概念的范畴渐次扩张到渔业及手工业领域，即手工的作业、技术的作业及身体的作业等，主要表现特征为体力活动的辛劳、痛苦、艰难、累赘等。作业与创作性活动毫无关联，仅代表辛苦劳动。在拉丁语中，“Labor”同样指体力劳动，描绘出人类在重负之下趔趄而行的图景。英语中的“Work”，其古英语形式为“Weorc”或“Worc”，指某人完成的某事、离散的行为或行动，也可指制造或制造的劳动产品，包括体力劳动、劳作。从古至今，作业始终与劳动密不可分。从实践与劳作的二元关系来看，古希腊时代存在对劳作的轻视，但并非因劳动由奴隶承担，而是当时的人们认为所有服务于生存需要的职业都具有奴役本性。这种观念源于对自由和高尚的价值追求，为后世劳作价值的升华奠定了基础。以洛克（Locke）为代表的学者，最早回应了新兴“劳作”阶层的诉求，确立了劳作在世俗世界的创世意义和神圣地位。直到黑格尔（Hegel）对劳作与实践进行系统阐释后，实践和劳作之间才正式开始交集和融合。

（二）作业的教育意蕴

原始的作业源于人们的生产与生活，折射出社会的进步历程。学校教育的产生对作业的内涵和边界加以限定，作业的教育意蕴也逐渐被挖掘，并在不同层面上持续彰显。

从国内来看，《学记》中记载：“时教必有正业，退息必有居学”，臧息相辅。此处的“居学”可被视为早期作业的雏形，意为“平居自学”，即学生平日里自己独立学习。中国古人的求知学习注重自身素质和学识的提升，这类学习多是在教师建议下的自发行为，主要考查学生的自觉意识，功利性色彩相对淡薄。作业并非为了达到某一标准而做出刻意的努力，其要求也更加宽泛。及至隋唐时期，随着科举制度的健全与完善，作业的功能形态发生了巨大变化。科举考试主要考查四书五经，使得学生的学习方式集中于背诵、抄写等机械性练习，训练生字、经文默写等也成为家庭作业的核心内容。“头悬梁，锥刺股”的典故，正是当时学生为完成作业、备战科考而刻苦用功的极致写照。此时的作业，核心功能仅限于巩固和训练考试相关内容，应试教育的“唯结果论”导向，极大弱化了作业本应承载的育人价值。

从国外来看，家庭作业的历史可以追溯到古希腊时期。随着西欧城市的复兴和手工业行会的兴起，当时的学徒需要在课堂之外自行完成一些学习任务，这些学习任务就是作业，主要服务于工场手工业的技能传承，核心目的是助力学习者巩固在学校所学的知识。18世纪，康德（Kant）在教育领域正式将作业的范畴从体力劳作扩充到脑力劳作，形成了书本作业等。在20世纪以前，西方主流观点认为教学是一种艺术，教育是一种“没有公共方法”和“全凭良心”的行为。这种教育理念下，教师一般不会布置强制性作业，多以安排阅读和朗诵诗歌类作业为主。20世纪20年代，杜威（Dewey）突破传统作业的内涵局限，基于“教育即生活”的主张，提出了活动作业观，将作业界定为学生的一种学习活动。自凯洛夫（Kairov）以来，后续学者更强调作业的目的性，将其核心功能定位于提升学生的学业成绩。如凯洛夫指出家庭作业是教学工作的有机组成部分，其目的在于通过独立作业来巩固学生所学知识，并促进学生技能和技巧的发展。美国学者库珀（Cooper）认为家庭作业是提高学生自律行为和学业成绩的重要教学策略，策略本身即指为了达成目标的方法集合。两者均强化了作业的目标属性和达成属性。

现代各版本教育辞典和教育百科全书，均围绕教育教学的主要诉求，对作业的内涵及外延做了概念界定。在主流的界定中，作业是学校教育教学中的重要环节，是课堂教学的必要补充和延伸，帮助学生更好地吸收教师所讲内容。《教育辞典》与《中国大百科全书（教育）》中均指出，课外作业亦指家庭作业，是教师要求学生在课外独立完成的学习活动，是课堂教学的延伸；其主要目的在于帮助学生巩固和消化课堂所学知识与技能，着重强调作业过程中对学生独立性的培养。《教育大辞典》进一步强调作业对学生学习习惯的养成有辅助作用。此后，预习作业、复习作业、拓展作业等多元类型作业的提出，打破了传统作业仅聚焦“巩固和消化”的单一功能局限，进一步拓宽与丰富了作业的外延。

二、回顾：我国中小学作业价值取向的嬗变历程

作业原指奴仆的劳作，专指体力劳动。在脑力劳动出现后，作业才被赋予文化属性，但究其所指，仍属于劳动范畴。劳动是人类的本质特征和存在方式，是人类社会赖以生存和发展的基础，尤以中国为甚。我国家庭作业的演变总是随劳动在教育教学中的地位变化而变化。总体来看，作业的内涵长期以“补正课之不足”为核心，其外延则随时代发展呈不断扩大的趋势。

新中国成立初期，正值我国教育现代化的起步时期，教育领域破旧立新，彻底摒弃了“中学为体，西学为用”的指导思想，转而全盘借鉴和效仿苏联教育模式。凯洛夫的教育思想取代了西方教育理论，人们对作业的理解也完全“照搬”凯洛夫的界定——作业即教师布置给学生的任务，以此来巩固知识技能，提升课业成绩。此后，在东西方跌宕起伏的教育思潮冲击以及相关教育政策的改革推动下，中小学作业呈现不同形态，折射出差异化的价值取向，形态与价值发生耦合。

（一）基础阶段：知识立意下作业的异化

知识立意下的作业形态集中体现为文本化作业，具有明显的功利性特征。具体而言，当时社会对知识的渴求与教育领域的知识立意导向相叠加，呈现两种学习偏向：一是强调知识本身的客观性；二是突出知识学习过程的接受性。但在具体教学实践中，知识的获取逐渐走向极端，表现为歪曲本义的“唯分数论”倾向。当人们意识到学生课业成绩过差时，开始将提升成绩的诉求投射于作业，夸大其提升学生成绩的训练强化功能，甚至要求“作业都必须在文本中寻找正确答案，并赋予学理性的探求”，将作业异化为机械性的习题训练，以期能够提升教学质量。1955年，《人民教育》刊发的《实行全面发展教育中若干问题的商榷》一文指出，当时我国教育最突出的问题在于提高教学质量与加重学生负担的矛盾，彼时“埋头搞作业、演习题”成为常态。为追求教育质量提升，各学科作业量大幅增加，机械、被动的习题练习被视为提高学生成绩与教学质量的“法宝”。1957年，《数学通报》围绕中学数学教材教法展开研讨，引发了教育工作者的广泛关注，研讨中提出五至七年级学生提高数学成绩的核心路径在于作业，明确指出教师布置作业的主要目的是实现学生课业成绩的提升。波波夫（Popov）等人也指出家庭作业可以帮助教师克服讲课和学生领会教材的片面性局限，从而有助于学生的成绩提升。在上述一系列认知的导向下，“唯分数论”被曲解为全面发展教育的内涵，甚至流传出“要求学生都考到五分至少也是四分，要不然就不是全面发展”的言论。知识立意下，教师布置作业虽意在帮助学生巩固课堂所学，加深知识理解，最终指向提升学生考试成绩，但作业对学业成绩的提升作用被过度放大，不仅加重了学生学业负担，更使得人们对作业的认知再度窄化，让其沦为考试的附庸。

（二）进阶阶段：能力立意下作业的调适

1.“简单”实践作业

实践类作业的出现，为能力立意下的作业提供了可落地的进阶实践路径。知识的获取具有传承性和接受性，对学生获取与应用知识的能力有着一定要求，而能力的形成要以知识的积累为前提。当时人们普遍认为作业的首要任务是保证学生对课堂教学知识的掌握，作业对能力培养的作用则始终附属于知识学习。因此，在能力立意的调适下，作业外延从文本向实践类作业的变化幅度甚微，仅形成了简单的“实践”形态，即通过“课外作业”的场域特殊性来改变教育严重脱离生产劳动的窘迫处境。1954年《关于高小和初中毕业生从事劳动生产的宣传提纲》一文对社会上普遍存在的轻视体力劳动的思想加以批判。1958年，中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》，强调教育与生产劳动相结合，指出中国共产党所提出“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的口号正确解释了“全面发展”的含义，并提出“必须把生产劳动列为正式课程，每个学生必须依照规定参加一定时间的劳动”。在随后的教学实践中，各学科教师立足学科实际，设计出各类知识与劳动相结合的简易实践作业。例如，物理、数学等学科教师普遍认为课外小组活动、学校园地的实习作业等，都是进行技能训练的方式。1964年《人民教育》刊发《正确贯彻教育方针，减轻学生学习负担》一文，指出当前作业仍然多指书面作业，减轻学生学习负担应当将作业与生产劳动相结合，为当时的作业改革指明了方向。在能力立意下，作业突破“教师提升学生考试成绩的附庸”的窄化定位，逐渐扩充至劳动实践领域。从1958年开始的“教育大革命”，到1966年开始的“文化大革命”，这一阶段的教育工作虽然出现了偏重体力劳动，片面追求“消灭脑力劳动与体力劳动的差别”的极端倾向，但不可否认的是，教育与生产劳动相结合的初步探索在一定程度上扩展了作业的外延，即教师把作业作为学生体验学习过程、掌握学习方法，将理论与实际相联系的工具。

2.“意义”实践作业

自改革开放后，学校教育从“政治中心”和“劳动中心”转向“学习中心”，逐渐步入正轨。教育领域进一步提出协调体力劳动与脑力劳动关系的主张，认为教育旨在培养“有文化的劳动者”。与此同时，知识观的革新也推动了作业形态的进阶。知识是开放的、非线性的，任何知识都是建构的产物，个体建构在知识的形成过程中拥有着绝对地位。在此背景下，活动化作业实现了从“简单”实践向“意义”实践的融通发展。这一转型的推进得益于相关政策的引导与国内外教育思想的开放交流。1985年，中央政治局讨论通过了《中共中央关于教育体制改革的决定》，该文件明确提出借鉴国外教育发展的正反两方面经验，加强对外教育交流，让我们的教育事业建立在当代世界文明成果的基础上。其中，杜威的教育思想在我国影响最为广泛。杜威批判美国学校教育脱离生活实际，主张通过“作业”将学校教育与生产劳动相结合，这一理念与我国当时的教育发展需求高度契合，也为实践类作业注入了“意义性”的价值取向。在此影响下，家庭作业被视为学生手脑并用的肌体活动与精神活动共同作用的过程，有助于学生掌握将来社会性职业分工所需的生活技能，培养团队合作精神以及从事具体社会事务的创造力。这种作业模式强调直接经验的获取，发挥学生的学习主动性，引导学生在真实活动场景中践行“做中学”理念。随着能力立意的进一步调适，我国教育领域开始关注教学过程的去中心化，学生也逐渐从传统知识的被动接受者转变为对自身创造性思维进行开发的创新者。教育教学愈发强调“活动”的重要性，希望学生在“活动”中感受知识的价值。合作类作业、探究类作业等是能力立意下“意义性”实践作业的具体载体，其特质在于凸显学生学习的主体性、能动性和独立性，聚焦于学生学习能力和经验获取能力的培育和发展。有学者开始探索开放性作业，将“开放性作业”界定为学生根据自身情况组织安排的活动。在实际教学中，教师也逐步放大学生的作业自主权，允许学生自行安排作业的内容、时间等，让作业成为学生自己设计和自主实施的活动，助力学生养成主动规划课后作业任务的良好习惯。在从知识立意向能力立意跨越的过程中，作业形态发生了质的变革。突破了课堂教学五步法下作业仅作为知识巩固工具的单一功能，经历了将知识与生产劳动结合以缩小体脑差距的实践尝试，再到杜威提出的活动性作业通过复杂的自主活动来提升学生的各方面能力，实现了学生学习方式从被动接受向主动探究的根本性转变。

（三）深化阶段：素养立意下作业的赓续

随着素质教育的全面推行与深化，素质教育、核心素养等关键教育理念相继提出，作业的全面育人价值得到进一步释放，作业逐步从“知识立意”和“能力立意”向“素养立意”转型。

1994年，中共中央在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中，首次使用“素质教育”这一术语。1999年，江泽民同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中提出“教育与社会实践相结合”的重要主张，突破了以往“教育与生产劳动相结合”的局限，再次打破了对“劳动”的窄化认知。与此同时，科技、创新等关键词在教育领域被提升至史无前例的高度，推动作业形态的多元化发展。在素质教育的全面推行下，“应试型”作业的局限性日益凸显，“素质型”作业成为改革方向，这类作业以拓宽知识面、开发智力和培养创新实践能力为主要目的。熊和平等人认为应改变单一文本化的作业观，让作业与学校课程内容深度契合，同时又贴近学生的日常生活。诸多教育工作者也均指出作业不仅是课堂教学的补充，还应实现对学生综合知识、能力的培养，吸引学生主动地、创造性地完成作业，促进学生多方面协同发展。李学书将作业看作是一个要求师生共同参与的、动态发展的过程，以及一个探求知识和建构意义的过程。作业作为课程的重要组成部分，除了巩固基础知识与发展基本技能的功能外，还应是情感、态度、价值观的教育载体。作业已经开始由巩固训练和能力提升等功能向素养发展功能方向迈进。

从应试教育到素质教育转型的过程中，核心素养是培育全面发展的人的最新表现形式，它的提出既是对素质教育的历史继承，又是立足时代需求的创新超越。2014年，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出了核心素养的概念，并将其置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的基础性地位。2019年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求强化实践性作业、探索弹性作业和跨学科作业，进一步明确素养取向下的作业应以学生为中心，变学生被动接受为学生自主选择，打破学科界限，将学生的动手实践深度融合于作业活动之中，提升学生参与度。

素养立意下作业的育人价值具体表现有三方面。其一，不同学者分别从课程视域、教育生态整体观下看待当前作业的育人价值，将作业活动视为整体的、系统的、多方协调发展的复杂教育过程。其二，2021年教育部颁布的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》指出“学校要根据学段、学科特点及学生实际需要和完成能力，合理布置书面作业、科学探究、体育锻炼、艺术欣赏、社会与劳动实践等不同类型作业”。作业已突破“正课”壁垒，向“副课”拓展。因此，作业既可以是补“正课”之不足，又可以是补“副课”之不足，也可以是学习活动，或者是课程。作业可以与教学相互促进，成为改进教育教学的有效抓手。其三，2022年颁布的义务教育课程方案和各学科课程标准进一步强化了核心素养为导向的育人理念。在此背景下，作业更注重知行合一，主要表现为对跨学科主题活动和项目式学习活动的重视，在一定程度上打破了课堂教学形式，促进知识的结构化、综合化和多样化，以及增进作业活动的生活化、社会化。综上，在核心素养理念的驱动下，作业的育人功能有了更清晰的实践“画像”，核心素养也为作业的育人目标提供了明确的纲领。

三、前瞻：新时代中小学作业价值取向

在传统知识立意的框架下，作业的价值取向出现异化，过度依附于知识记忆与应试需求，导致作业陷入被动、机械的固化形态。随着能力立意的作业以“实践”形态涌现，作业设计更加灵活多样，强调作业活动过程中学生主动性的发挥，极大加强了学生学习的自主性。随着素质教育的深入推进，素养立意下的作业逐步彰显其综合全面的育人价值。核心素养导向下的作业价值取向，摆脱了考试附庸的定位，转向以学生发展为中心，其视野也从单一的课堂视角延伸至整个课程体系乃至教育生态，解放了作业与课堂教学的捆绑关系，使其成为相对独立的育人载体。当前作业已然突破课堂局限性，打破学科间的壁垒以及“主副课”的刻板划分，强调学科交叉融合。同时，也弱化了学校活动、家庭活动与社会活动之间的割裂，在学生、教师、家校社协同的多元视角下，发挥着差异化的育人功能，彰显了新时代的作业育人价值。综合对作业内涵的研究，我们将新时代作业界定为：它是教育体系中相对独立的育人子集，既可支持一门课程，亦可统领多门课程。它作为教育教学的必要形式，与课堂教学相互依存，互为补充与延续，是连接学校活动、家庭活动和社会活动的桥梁，同时也是学生在教师指导下利用非教学时间充分发挥个人智能主动完成学习内容的活动过程。下面通过对作业本质、作业发生、作业设计等作业不同层面的剖析，考察核心素养时代中小学作业的价值取向。

（一）作业本质：相对独立的育人子集

所谓育人，其最终目标指向人，应以学生为中心。作业的活动性和自主性，是区别于其他教学活动并相对独立于教学体系的主要特征。

从马克思主义哲学视角来看，作业是学生自主性的意识活动。如何发挥意识活动的主动性和创造性与行为主体的意识能动性有密切联系。将作业视为一种相对独立的育人活动，以学生的兴趣和已有经验为切入点，能让学生在主动活动过程中实现各项能力的发展与提升。回归“作业即活动过程”的本质，作业是领悟世界文明的中介，当学生能够主动参与作业过程时，他们才能更好地感受知识与生活的联系，体会知识的内在价值。关注作业的活动过程亦能增强学生的主观能动性。谢翌等人通过实证分析得出学生认为的好作业具有以下四大特征：趣味性、挑战性、选择性和实践性，且这四大特征与提高学习成绩并无直接联系，学生希望提升学习成绩的同时，更关注作业过程的独立性和体验感。此外，作业还可被视为学生获取知识技能，以应对社会需要的活动过程。学生通过作业活动进行有效学习，在对知识的理解、迁移和运用过程中实现个人成长。最后，作业是学生在非教学时间内借助一切可利用资源完成的相对独立的自我探究活动，它以学生为主体，连接社会、学校与家庭，涉及时间、空间及人员，形成多方协同促进学生成长的育人合力。在行为主义、建构主义、人本主义知识观不断发展融合的核心素养时代下，新的作业价值取向以杜威的活动作业为理论基点，改变作业作为课堂教学附属的传统格局，以核心素养的达成为导向，并且将凯洛夫的传统文本作业与现代活动作业有机融合，形成有效的系列性育人活动。

学生作为作业活动的行为主体，愿意为此努力是有效完成作业的首要前提。首先，学生在自主完成作业的活动过程中，能够充分激发学习积极性，以自我为本位来看待知识的学习，从而促进自我发展。建构主义教育理论将学生作为作业活动的主动建构者，学生对作业的积极参与程度越高，作业的功能价值便越能充分实现。诚然，书面作业对于学生成绩提升具有不可替代的价值，但作业的功能不应局限于此。在迫切需求全面发展和创造性人才的今天，“题海战术”早已不再适应当今的人才培养模式。相关研究表明，把作业作为学生的责任或工作，可以增强学生对作业的认同和内驱力。作业应当是学生自发性的活动过程，理应彰显学生在作业过程中的主体地位。发挥作业的育人价值，满足学生对作业的需求，让作业成为其学习的得力帮手，使学生成为作业活动过程的主人，掌握作业自主权，是探寻作业本质的必经之路。

（二）作业发生：突破“正课”“副课”壁垒，高站位看待作业育人导向

“发生”指某种行为的出现。皮亚杰（Piaget）否定康德（Kant）关于先验范畴的预成论，转而从活动中寻找到范畴产生的源头——动作，认为范畴是从动作中发生和建构的，提出“认识起因于主客体相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途”。皮亚杰将活动分为两种类型，分别对应逻辑数学范畴和物理范畴。逻辑数学范畴是主体活动间的协调运算，物理范畴是主客体相互作用的中介材料或内容，主体运用逻辑数学范畴同化外界经验材料的过程，就是发生认识论，而作业发生是发生认识论的应然结果。作业发生应突破“正课”和“副课”壁垒，更是在新时代下高站位看待作业育人导向的逻辑起点。长期以来人们对作业功能的核心认知是“课堂教学的延续与补充”，这一认知源于赫尔巴特（Herbart）和凯洛夫等人的作业思想，强调作业的育人目标首先要与教学目标相统一，以保障教学目标的实现。这也是作业系统在课程体系中占有重要地位的原因之一。事实上，受认知行为主义的影响，当前学校教师布置的作业多聚焦在语文、数学等科目，将作业窄化为提升学生学业成绩的工具，以考试内容为核心设定作业内容，忽视学生认知规律和心理需求。更有甚者将作业作为管控学生的手段，仅以“让学生有事可做”为目的，避免学生“生事端”。与之相对，非中高考科目的作业则被严重忽视，这种失衡的状态不利于学生综合素质的全面发展，背离了核心素养导向的育人初衷，异化了作业的整体育人观。核心素养导向下的学校教学指向培养全面发展的时代新人。在当前的作业改革中，跨学科作业、项目式作业的推行，正是理论与实践结合下突破“正课”“副课”壁垒的有益尝试。事实上，作业与课堂教学并非绝对绑定，有教学可有作业存在，无教学亦可有作业存在。作业不应被窄化为课堂教学的延续与补充，更不应是“补正课之不足”的附属品。作业育人导向应聚焦学生核心素养的培育，而并非单纯追求学生学业成绩的提升。

（三）作业设计与实施：彰显整体性，全方位审视作业育人职能

作业作为相对独立的育人子集，是学校教育、家庭教育及社会教育协同作用的育人载体，关系到学校、学生、家庭和社会四个主体。作业设计应立足四位一体的整体视角，全方位审视其育人职能：

首先，作业与课堂教学的关联，是认知作业价值的逻辑起点。作业要对教学知识有所反馈，包括巩固知识、训练技能、渗透思想方法和发展思维品质等。另外，作业还具有评价属性，以作业活动为载体，教师可以获知相关的教学情况，用于研判学生知识与技能的习得程度，明晰学生的优势和弱点，反馈学生的能力水平、态度情感与教学有效性等，从而更好地优化后续教与学的策略。

其次，在终身学习浪潮的推动下，作业对学生发展的价值愈发凸显。作业帮助学生形成自我学习能力，助力“学会学习”素养的提升。新时代作业观更加注重学生学习方式的转变，使学生在完成作业的过程中学会学习、学会合作、学会发展。作业赋予学生在空间、时间以及各种资源上一定的自主权，成为调动学生能动性、独立性、自律性等自主性特征的重要途径。作业也不再只强调对学生独立能力的培养，还延伸至合作能力、社会生存能力等全面发展的维度。同伴效应的正向作用体现在不同学习能力学生之间可以相互学习，从而降低教育成本。当学生在作业活动中开展合作，低能力学生可以得到高能力学生的帮助，而同伴之间的互助学习已被证明可以有效提升学生学习成绩。

最后，作业虽小，牵涉的育人链条却极为深远。作业既是连接学科教学与现实生活的桥梁，也是沟通家庭、学校和社会的纽带。作业是学生在非教学时间借助一切可利用资源完成的相对独立的自我探究活动，从发生场域来看，作业天然承载着社会、学校与家庭三方协同的功能。一方面，作业连接教师与学生。教师支持是影响学生学业动机和结果的重要因素，主要表现为教师帮助、了解、鼓励及尊重学生的程度。高质量的作业活动能够促使师生进行知识交流与情感沟通，实现教学相长，也有助于提升学生的情绪体验、认知水平与自主学习意识，让学习成为有温度、有深度的成长过程，进而激发学生的作业投入度，强化其学习的内在动机，增强学习的体验感与成就感。另一方面，从社会学视角来看，现有对家庭作业的研究大多将其作为家庭传输优势资源的中介，但鲜有探讨其在连接家校、弥合教育鸿沟方面的作用。当前高强度教育竞争、教育不平等问题导致作业功能的异化，部分家庭对作业活动的参与使得作业走向极端，不仅加重了学生的学业负担，也给家庭、学校与社会带来了多重压力。虽已有“双减”政策对此进行干预，学校、家庭、社会三方协同建构科学作业体系的实践路径仍有待进一步完善。

作业育人职能的复杂性，决定了作业设计需兼顾目标的发展性、内容的全面性与作业形式的整合性，三者相互支撑。

1.作业目标的发展性

作业源于学生对学习的现实需求，作业目标应指向核心素养的发展，与教学目标、学习目标形成有机统一。然而，当前学界对作业目标的系统性研究尚且薄弱，作业作为教育教学中相对独立的育人载体，应构建起相对独立的育人体系，而以目标为始进行作业设计，是保障作业任务有效完成的优选路径。结合作业本身所具备的活动性、自主性特征，以及作业内容全面性和作业形式整合性的要求，借助布鲁姆教育目标分类学中的“三领域”（认知、情感、动作技能）划分，作业目标呈现明显的层级性和发展性特征，既符合学生认知发展规律，也顺应教学活动的推进节奏。无论是单一学科还是跨学科作业设计，从单元作业目标到课时作业目标，再到课时维度下的认知、情感、动作技能等细分目标，均应呈现逐级递升、螺旋式发展的特点。

2.作业内容的全面性与作业形式的整合性

作业内容与形式是作业的血与肉，作业需要不同的内容作为填充，不同的形式来发挥价值。分科教学和课时制的教学形式使得知识碎片化，教学过程实际上是教师将这些相对独立又高度关联的知识碎片进行重组的过程。将知识进行合理的拆分与重组，保证知识的有效衔接是学生对所学知识进行迁移和应用的前提。作业内容设计需以学科逻辑和心理逻辑的辩证统一为前提，确保作业能够有效衔接课堂教学、促进知识迁移与应用。作业内容既可以串联同一学科纵向的知识脉络，也可以实现不同学科知识之间的横向贯通。作业形式应取决于作业的内容，依据不同的知识类型设计不同形式的作业。在当前呼吁单元教学的背景下，单元作业设计受到学界的广泛关注。单元化的作业体系，凸显了知识的整体性和全面性。与此同时，项目式作业的推行更是作业形式整合性的典型实践，它以学科融合为导向，整合多学科核心知识，能够达成单一学科难以实现的综合育人效果。

作业内容与形式还应考虑家庭因素对作业育人效果的影响。父母作为孩子生活中的重要他人，其参与作业的方式与程度会对学生的学习成效产生显著作用。作业活动具备的可操作性、广域性和开放性特征，能够有效激发父母参与作业的动机。研究表明，学生学段越低，家庭对作业活动的参与度越高。在中小学阶段，学生的独立性相对较弱，家庭的参与对学生的作业完成质量乃至整体学习状态均有重要影响。钱（Chien）等人的研究也指出，从学生视角出发，父母主动参与作业活动过程能够对学生的学习情绪和学习体验产生正向积极作用。与此同时，作业的联系性功能得以凸显，成为学生和家长的共同交流话题，助力亲子间的教育协同。

此外，从空间场域的维度来看，作业连接了校内学习和校外学习，扩展了学生的学习空间，降低了学生课堂获取知识的局限。不同形式的作业会不同程度促进家校社三方的参与。例如，实践类作业、探究类作业和社会活动类作业都需要社会力量去协助学生完成。当前，社会层面对中小学作业的关注度仍有所欠缺，未来需充分利用好社会资源，为学生作业的完成提供良好的外部环境，同时还需借助数字化技术的赋能，加速作业的数字化转型与创新变革。

四、结语

作业育人价值的发挥应以良好的作业价值认同为基础。育人导向下作业价值取向的核心要义，在于确立指向学生全面发展与核心素养培育的高站位育人目标。成体系的作业活动需以清晰的目标定位、合理的内容设计、科学的组织形式和多元的评价方式为支撑，构建起可实践、可落地的育人活动。

（本文参考文献略）

Knowledge·Ability·Literacy: The Transformation of the Value Orientation of Homework in Primary and Secondary Schools in China

WuLibao ZhaoYue

Abstract: Homework is a crucial component of education and teaching, and its educational value is undeniable. From the perspective of its etymology, homework is inherently connected to the concept of labor. With the emergence of school education, its connotation has further expanded, and its value orientation has continuously evolved, shifting from a singular focus to a coexistence of multiple orientations. Since the founding of the People’s Republic of China, under the dual influence of fluctuating educational trends from both East and West and related educational policy reforms, homework in Chinese primary and secondary schools has taken on diverse forms, reflecting different value orientations, where form and value are closely intertwined. The evolution of homework’s value orientation follows a progression from foundation to advancement and then to deepening, which can be specifically described as a shift from alienation in the knowledge-focused paradigm to adaptation in the ability-focused paradigm, and finally to continuity in the competency-focused paradigm. In summary, in the era of core competencies, the value orientation of homework should be considered from multiple perspectives, including its nature, its role in the educational process, and its design and implementation. Homework constitutes a relatively independent subset of holistic education. It should break through the barriers between “core subjects” and “non-core subjects,” be guided by a higher educational vision, be examined comprehensively in terms of its educational functions, and demonstrate an integrative character—all aimed at promoting the holistic development of students.

Key words: primary and secondary school homework; homework value; homework education; core competency

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松