摘 要：大科学时代，科学与政治、经济、社会发展高度协同，学科建设范式从孤立、封闭、分化转向协同、开放、融合。面向大科学时代的知识生产模式转型、国家战略需求升级以及新质生产力发展需要，重建教育学亟须突破学科专业壁垒，以服务国家战略和解决重大教育现实问题为引领，走“大学科”建设之路。融入大科学时代，推进“大学科”建设，首先要主动厘清教育学科属性，确立其思辨性、实证性、行业性和统摄性的成色与底色，并在此基础上重建教育学科知识体系，确立规范教育学、实证教育学、行业教育学三大知识结构，筑牢学科发展根基，最终推进教育学一流学科建设，助力教育强国目标实现。

关键词：大科学时代；教育学；大学科；学科属性；知识体系

20世纪中期以来，学科知识生产在经历专业化纵深发展后重新走向整合，学科交叉融合与相互渗透广泛发生在各个领域。1962年，著名的科学史专家、耶鲁大学教授D．普赖斯（D．Price）在《小科学，大科学》（Little Science，Big Science）一书中写道：“由于当今的科学大大超过了以往的水平，我们显然已经进入了一个新的时代……现代科学的大规模性，面貌一新且强而有力使人们以‘大科学’一词来美誉之。”当代社会，由私人资助的、以认识世界和个人兴趣为主导的“小科学”研究模式逐渐式微，具有大规模、高投入、组织化、多学科特点以及以实用价值为导向的“大科学”项目已成为科学研究的焦点。大科学时代的到来要求学科建设必须打破“小院高墙”，立足国家重大战略需求与科技进步方向，强化学科专业交叉融合，探索建立更加开放、灵活、高效的学科专业体系、科研组织形式以及人才培养模式。

“大科学”是讨论教育学科重建的时代背景，也是规划其教学、研究、合作的逻辑起点；“大学科”建设则是教育学科以积极姿态回应时代需求，融入现代科学主流话语场域的关键所在。有学者指出，“大学科”建设要求学科发展紧扣国家重大战略需求，统筹跨校、跨学科资源，形成聚焦现实问题的协同创新机制。其核心在于突破传统学科的认知局限，以更宏观的角度审视学科定位，强化战略规划的前瞻性与整体性，从而拓展学科内涵的深度与广度。对于教育学一流学科建设而言，必须充分彰显“大学科”思维，促进学科开放创新，突破学科边界构建跨域共生的知识网络，依托教育实践深化学科实用效能。面向大科学时代的知识生产模式转型、国家战略需求升级、新质生产力发展需要，重建教育学必须走“大学科”建设之路，即以国家战略需求为根本导向，打破传统学科壁垒，构建全域贯通、开放协同的学科生态，以学科知识增长和创新人才培养助力教育强国、科技强国、人才强国战略实现。

一、教育学科重建的逻辑基础

如果说小科学时期知识生产的主要特征是“封闭分化”，那么大科学时代学科发展的核心逻辑就是“开放融合”。要融入大科学时代，教育学科必定要尽可能锚定学科生态环境变化的挑战和机遇，聚焦新时代学科改革与发展的新需求与新动向，思考学科建设的创新与变革，走“大学科”建设之路。

（一）理论逻辑：知识生产模式转型的应然取向

人类社会从蒸汽时代、电气时代迈入信息时代和智能时代，知识生产模式随之经历重要转型。往日以学科为中心、以精确的知识验证为目的、具有稳定组织边界、追求学术客观性和独立性的大学知识生产模式I，在面对国家重大需求、综合化科研项目以及复杂现实问题时愈发力不从心。知识生产模式II和模式III应运而生，强调了知识生产必须对市场、社会、国家需求有所回应，遵循问题导向逻辑而非仅学科逻辑，依赖多主体、多层次、多节点、多模态的协同合作，促进知识的集群化、异质化发展。在这一过程中，知识生产的组织与学科边界不断消解，各类主体在交流、合作、共享中创造多元共生、互相增益的发展模式，通过异质性知识的系统融合和再创新，一方面为传统学科发展注入新动能，另一方面构建起新兴交叉学科体系，以应对日益复杂化和综合化的理论或实践问题。在全新知识生产模式下，交叉融合成为教育学科建设的必由之路，这意味着要推翻学科规训的孤立性和排他性，将人才培养和科学研究建立在流动而非固化、自发而非被动的学科交叉活动之上。

（二）政策逻辑：服务国家重大战略的必然选择

“大学科”建设是立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局的应有之义，是紧密对接“双一流”建设、新文科建设、教育强国建设等国家战略的重要途径。2018年发布的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中明确提出，加快进入世界一流学科行列，需要在前沿和交叉学科领域培植新的学科生长点，围绕重大项目和重大研究问题组建由主干学科引领发展方向、凝聚资源，各支撑学科紧密联系、协同发展的学科群。2020年11月发布的《新文科建设宣言》强调，要“进一步打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通、文科与理工农医交叉融合，融入现代信息技术赋能文科教育，实现自我的革故鼎新”。2025年发布的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，建设教育强国要“强化战略引领、支撑发展”“实施基础学科和交叉学科突破计划”。为响应国家重大战略需求，教育学要聚焦一体推进教育、科技、人才事业发展，以自主知识体系构建和学科交叉融通拓展研究领域和知识边界，创新科研组织模式和运行机制，破解创新人才培养的理论难题和现实瓶颈，进而全面激发教育发展的活力与动力，为推进社会主义现代化建设提供基础性、战略性支撑。

（三）实践逻辑：新质生产力发展的内在诉求

2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察时提出要加快形成新质生产力。新质生产力以科技创新为驱动，以高层次人才为支撑，以战略性新兴产业和未来产业为载体，依赖于教育、科技、人才的一体化推进。作为创新要素、科技要素、人才要素的汇聚点，高校学科专业建设亟须融入新思维、新理念、新模式，以跨学科、跨领域、跨组织的知识生产催生原始性、颠覆性创新增长点，培养具备“破界”思维能力和全面视野、跨学科创新能力和创新精神的高层次人才，以知识的传播、转化与应用服务社会经济发展，弥合科学与社会之间的鸿沟，由此实现科学研究、人才培养和社会服务功能的有机统一，提升学科整体发展水平。在教育、科技、人才一体发展中，科技发展以人才为支撑，人才依赖于各级教育培养，教育事业的进步又与教育学科的高质量发展和高层次人才培养紧密相连，教育学科成为畅通教育、科技、人才良性循环的关键节点。因此，教育学科要立足新时代特征和新质生产力需要，探索构建与之相适应的学科发展新格局，推进“大学科”建设，实现教育学知识体系建构的领跑转向、科学研究的实践转向、人才培养的创新转向以及社会服务的高质量转向。

二、教育学科属性再审视

现代学术百年，教育学的学科属性、学科范式、知识构成乃至知识贡献不能说不是一个令人困扰的难点甚至痛点。大科学时代的教育学要重建知识体系、推动知识增长，首要任务在于明确其作为一门综合性学科，兼具思辨性、实证性、行业性、统摄性等四重属性。

（一）思辨性

教育学以“教育现象”“教育问题”为研究对象，具有人文学科的主体性、价值性和规范性特征。在施莱尔马赫（F．D．Schleiermacher）和狄尔泰（W．Dilthey）的精神科学教育学理论中，教育旨在发展学生认知、理解、判断能力和智慧行为，促进学生的生命成长，是一种关涉伦理与价值的文化实践活动。范梅南（Max van Manen）也曾提出，教育学既非科学，也非技术，但研究者常以经验科学的方式来对待它，其本质更主要是一项规范性活动。总之，教育作为一种人的生命实践活动具有浓厚的价值负载，它聚焦于作为主体的人之理智、道德、情感、信仰、尊严等精神维度，其终极指向在于人的主体性生成与生命的全面发展。

因此，教育学是属“人”的科学，具有明确的人文学科属性，而人文学科最大的特点就是具有思辨性。从学科知识构成来看，人的能动性因素的加入和人类认知的有限性决定了教育学知识无法达到所追求的那种终极的、绝对化的普遍理性，这意味着仅仅在经验事实层面完成对教育问题的全面认识是不可能的。从学科发展历史来看，真正对教育学科发展有重大推动作用的，并非精确描述了某一具体事实的实证研究，而往往是那些时至今日仍富有生命力的教育理论和教育思想。因此，教育学必须在超越感性认知的基础上，运用理性抽象的思辨思维，实现对教育本质更深刻的揭示，追求超越具体教育现象的理论突破。对于教育学来说，没有思辨性就没有批判性和超越性，也就难以形成真正属于教育学自身的教育哲学；反之，只有坚守人文学科思辨性、反身性和批判性特点，才能避免教育学研究无法触及教育问题的本质，陷入科学主义和文化虚无主义的泥潭。

（二）实证性

教育是一种由人的精神、情感、意志主导的活动，故而思辨在教育理论建构中占据重要地位；但教育同时作为一种社会活动，与经济、政治、历史等多个外界领域联系密切，教育现象具有社会性、一定的客观性和规律性，因此教育学发展需要认识到实证研究的价值，确证其实证属性。教育学自其诞生就一直走在“科学化”“实证化”的道路上，康德在《论教育》中提出，“教育艺术中的机械论必须转化为科学，如果不这样做，它就永远不会成为一种连贯的努力”，即把常常只是“机械的”教育实践发展成为以理论为导向、以实验为先行和用实际情况来判断的“判断性”实践；赫尔巴特将教育学建立在实践哲学和心理学的基础之上，劝诫“那些很想把教育基础仅仅建立在经验之上的人们，对其他的实验科学作一番审慎的考虑”；在桑代克和盖茨的《教育之根本原理》一书中，教育科学理念第一次被推向极致。虽然教育学“科学化”的推进之路受到诸多批判，但“科学”元素在教育学中的融入已成为不争的事实。

因此，教育学科发展要将教育原理与具体情境相结合，既要注重经验观察，又要注重意义阐释；既要反对脱离观念领域、“唯方法论”的实证研究，又要警惕脱离事实层面空谈教育理论的思辨研究。这就意味着教育学要充分利用社会科学和自然科学领域成熟的实证方法，通过既具有翔实数据材料和严密逻辑论证又富有深厚理论价值和人文社会关怀的教育实证研究，对以往靠个人感受感悟、主观体验以及思辨演绎所得出的观点、判断、设想、猜测进行证明或验证。这种知识的获得不仅避免了主观因素过度干预而使教育学陷入相对主义困境，更为教育理论在社会和制度层面的实践应用打下坚实基础。

（三）行业性

教育学自其诞生之初就与“教”这一实践活动天然地联系在一起，最早是作为训练教师的一门科目而存在。在中世纪大学，学习者完成“自由七艺”等一系列课程学习并取得博士学位后，即可被授予执教资格（licentia docendi），但这一研习过程对教育学的专门学问几乎没有涉及。直到18世纪，随着师资规模需求增加，教育学在欧洲师范学校的教学实践中才逐渐成为一门独立的“科目”。教育学起源于教育行业，也根植于教育行业。一方面，行业教育为教育问题的发现以及教育理论的验证和应用提供了现实场域，是教育学“实用性”的基础；另一方面，教育学赋予行业教育更广泛的理论框架与方法支撑，对于其发展有着不可忽视的引领作用。可以说，脱离教育行业的教育学就是无源之水、无本之木，而离开教育学的行业教育只会沦为一种职业培训。因此，“行业性”是教育学科不可磨灭的一个本质属性。

尽管起源于教师训练，但教育学的发展并未止步于此，而是在逐步建构起更广阔知识领域的过程中成为一门独立“科学”。作为“科学”的教育学，其研究领域已经超越了教学技术和方法范畴，具有等同于哲学、社会学、政治学等学科的理论性、学术性和规范性，它不仅关注教育者、受教育者及其与外部环境的互动问题，还要探究教育的规律、价值和哲学问题。因此，“行业教育”应该是教育学的一个知识范畴和研究领域，其特点是聚焦与教师职业相关的教学艺术、方法和理论研究，是教育学影响教育实践的重要途径，也是教育学科发展的一个根本动力，但并不能代表教育学的全部内容。真正的教育学研究领域、对象和问题应当超越“师范教育”或“教师教育”，以更宏观的、跨学科的“大学科”视野来理解与回应广泛存在的教育现象和教育问题，为教育事业发展以及人类社会的延续、变革与繁荣提供智慧支持。

（四）统摄性

教育学的统摄性并非与前三种属性简单并列，而是对它们的高度综合与超越，也是教育学应对人类教育这一复杂现象的根本能力所在。作为需要并具备高度综合性功能的学科，其形成和发展正是一个不断丰富自身内涵、扩充自身边界的过程。教育学最初只是作为师范教育的一个科目，即主要关注课堂教学的教学论，知识体系十分庞杂；赫尔巴特于19世纪开启了教育学科学化之路，使之与哲学和心理学建立了密不可分的联系；1912年，克拉帕雷德（E.Claparede）在日内瓦建立教育科学研究所，开启了“复数形式的教育科学”，将整个教育领域内的各种社会现象作为研究对象；20世纪中后期的跨学科运动催生了大量诸如教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育法学等交叉学科；当今研究者又将脑科学、认知科学、信息技术、人工智能等学科的新理论、新方法、新技术引入教育研究。在这个过程中，教育学逐渐生长为一个具有综合性、复杂性特点的统领学科，一步步突破传统学科的内涵与边界，以其统摄性力量领导着当代知识革命中最富潜力和活力的学科群，形成一种教育学特有的、综合融通的学科范式。

由此可见，教育学既具有开放和跨学科的基因，又需要多学科的滋养，其知识体系是在人文学科、社会科学和自然科学基本知识基础之上叠加、统摄、凝练、抽象而形成的，离开多学科知识支撑，不可能羽化再生为真正的一般教育学原理和方法。要实现教育学科的发展，就要将其置于多元化、综合性的环境之中，使其能够创造性地吸收、内化、再造、升华其他学科的概念框架、理论体系、研究方法与先进技术，并赋予这些要素以新的、专属于教育学的意涵与价值，催生出真正的学科生长点。在此过程中，教育学应秉持更包容的态度和更宽广的视野，从“学科本位”转向“问题本位”，从“静态封闭”转向“动态开放”，在多学科融合中展现出强大的适应力、统摄力和创造力，建构起跨学科、多视域的“大学科”知识体系，筑牢教育学长远发展的根基。

三、教育学科知识体系建构

明确学科属性是建构教育学知识体系的逻辑前提，而重塑知识体系又是教育学知识生产、人才培养和社会服务的基础。布雷岑卡（W．Brezinka）对教育学知识体系做了三重区分，将其分为“教育科学”“教育哲学”与“实践教育学”，根本依据是教育问题的思考方式，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。陈桂生则认为，三分法将教育科学与教育哲学作为两种“理论教育学”，把“实践教育学”作为两种“理论教育学”成果在特定社会—文化情境的运用，未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来，主张教育理论应该分为“教育科学”“教育价值理论”“教育规范理论”与“教育技术理论”，其划分依据是教育问题的研究对象，即“是什么”“应当是什么”“应当做什么”“如何做”。本文在综合以上两套理论的基础上，充分考虑大科学时代教育问题的复杂性、跨学科协同的必然性以及技术革命对人类认知范式的重构，从学科建设和人才培养的角度对教育学科知识体系进行新的划分。正是由于教育学兼具思辨性、实证性和行业性三重维度，教育学科知识体系理应包括规范教育学、实证教育学和行业教育学，三者各有侧重，互为补充，不可偏废；又因教育学具有统摄性，意味着其知识体系建构过程中必须广泛吸纳其他学科资源，并赋予其新的教育学意涵，进而增强教育学自身的解释力以及对实践的指导力，在大科学时代成长为具有国际影响力与时代引领力的“大学科”。

（一）规范教育学

规范教育学确立“应然”标准，在已存在的教育事实的基础上，通过逻辑推理、哲学思辨等方法揭示“什么是教育”“教育应当追求什么”“教育应当如何做”等本源性问题。首先，规范教育学是对学科本体论、认识论的思辨结果，围绕教育最本质、最核心的议题不断探索出一套以“善”为目的的教育理想与行为准则。其次，规范教育学必然包含价值判断，不仅要在认识论层面分析教育理论，更要从“人”的视角出发评价教育理论的合理性，以及如何才能改善其不合理的状况，进而帮助个体在具体情境中正当而有效地行动，并在过程中持续修正自身行为。大科学时代，规范教育学为教育事业发展提供价值坐标与伦理校准，为教育研究与跨学科对话提供元理论支撑，不仅是坚守育人本质、培养全面发展的人的必然要求，也是引导科技向善、社会健康发展的关键保障。因此，建设规范教育学要立足于人文学科，特别是在借鉴哲学学科概念和理论的基础上建构教育学独特的知识体系与理论体系，促使教育学形成属于自身的教育哲学。

然而，在教育学科整体发展过程中，规范性与应用性学科领域发展显著失衡：课程与教学论、教育经济学、教育技术学等实用性分支学科一直受到关注并持续产出学术成果，教育哲学、教育史、元教育学等规范性领域发展则相对缓慢。据统计，在设置有教育学硕士、博士学位授权点的高校中，开设教育史或教育学原理硕博点的高校仅占20%～25%，而开设学前教育学、高等教育学、教育技术学等应用性二级学科硕博点的高校占比超过70%。为此，教育学科知识体系重建必须以规范教育学为逻辑起点，以人文学术的思辨式思维方式，关注教育生活世界中科学无法企及的审美、历史、语言、艺术等心灵活动，从更为理想的、全景式的角度对教育理论与教育实践进行批判性反思，锻造教育学科的思辨属性和人文品质，以人文智慧回答教育领域的经典问题和重大问题。构建规范教育学知识谱系，意味着要大力发展以教育形而上学、教育语言逻辑学、现代教育知识论、教育文本阐释学、教育价值哲学、教育史论等为核心的专业体系和研究体系，以基本理论探索为出发点观照教育的性质、使命、伦理等价值性问题，形成对教育学的整体性洞见，为理解与统合现实世界纷繁复杂的教育现象和问题提供有效标准，为实证教育学和行业教育学体系构建提供更为坚实的本体论、认识论和价值论基础。

（二）实证教育学

实证教育学研究“实然”问题，是以认识、描述、说明经验世界为目的，基于教育事实验证一定教育假设的教育学。思辨研究所产生的理论成果的最终目的是要实现对教育实践的指导、规范或启发；而一种理论的现实效用如何，很大程度上取决于它所占有的确证证据，即占有的证据越多，这个观点就更易为大众所接受，也就更具应用前景。实证教育学实现了对教育理论的“证明”或“证伪”，是弥合教育理论与教育实践隔阂的桥梁，为规范教育学与行业教育学提供了事实和因果依据。然而目前我国教育学的方法论体系还不健全，存在重思辨轻实证的倾向。研究显示，教育学实证研究数量远低于思辨研究，虽然近十年来教育类核心期刊中的实证研究比例逐年上升，但实际占比可能仍低于15.7%，且质量参差不齐，严重阻碍了我国教育学融入国际对话。

大科学时代的到来正在重塑科学研究的价值导向和组织形态，日益呈现出高度系统化、多学科融合、数据驱动、问题导向等特征。为回应这一发展趋势，教育学亟须打破学科壁垒，汲取社会科学、自然科学和现代智能技术养分，建立实证教育学知识系统，夯实教育学科的实证科学属性。首先，统合社会学、心理学、经济学等成熟社会科学范式，以及自然科学严谨的实验设计、系统的量化分析和验证手段，吸收、转化其中可资借鉴的部分，推动定性、定量、实验等多元研究方法的灵活运用，进而提升研究结果的解释力和普适性，有助于教育研究从单一、线性的因果关系探索向复杂、系统的整体效应分析转变，以便更全面地揭示教育问题的本质。其次，融合现代智能前沿科技，以技术突破和工具更新赋能学科知识持续创新。大数据、生成式人工智能等现代智能科技的引入进一步拓展了教育研究的技术手段，实证教育学不仅要恰当利用这些智能工具，以更精确地检测、捕捉、分析教育过程中的复杂动态，更要适当对这些新型工具进行有针对性的改造与发展，提升它们在教育研究中的适用性和有效性，使之成为学科知识增长的“加速器”。再次，面对多因素、多层面的复杂教育问题，单一学科知识破解乏力。教育实证研究必须打破学科壁垒，促进学科间的深度交融与创新，综合运用不同学科的概念、理论和知识体系，不断拓展研究内容与视角，进一步提升科学性和解释力，增强其服务教育实践、回应重大教育问题的能力。

（三）行业教育学

行业教育学聚焦“教师教育”问题，从服务教师教育实践和教师的教育教学实践立场出发生产相关的理论和实践知识，其根本目标是加强高水平教师队伍建设，培养既精通专业知识、承担传道授业解惑职责的“经师”，又涵养德行、发挥教师师范性与示范性的“人师”。面向大科学时代的科技革命浪潮与教育高质量发展的战略需求，行业教育学亟须构建一种面向复杂实践、跨越组织边界、整合多重知识的“大学科”范式，在人才培养中注重超学科视野养成、数字素养培育、创新思维训练等维度，塑造兼具未来教育适应力与变革引领力的教师队伍。因此，教育学科需筑牢行业底色，立足于规范教育学与实证教育学的学术成果积累，同时充分发挥其对多元学科资源的聚合功能，广泛吸纳和整合其他学科已有的成熟知识系统，并且在此基础上形成独属于行业教育学的科学性、开放性概念体系和理论框架，推动行业教育学从传统的情境性、经验性知识体系向现代的科学化、系统化知识体系转型升级。

行业教育学应包含四大知识结构。第一，以基本理论知识为引领，解决教师“为什么教”的问题。其中不仅包括以教育学原理为主体、中外教育史为两翼的教育学理论知识，还包括哲学、心理学、社会学等人文社会科学以及脑科学、神经科学等自然科学基础性知识，使教师具备跨学科素养，兼顾教师知识体系的“学术性”与“综合性”。第二，以学科教学知识为核心，解决教师“教什么”的问题。教师所需要的并非单纯的数学、物理、化学等学科知识，也非学科知识与一般教育学知识的简单叠加，而是二者在学习实践中融合淬炼而成的某种“化合物”，这种学科教学知识是构成教师特定知识体系与行动逻辑的核心要素。第三，以教育技能知识和实践知识为支撑，解决教师“如何教”的问题。行业教育学应平衡“知识本位”和“技能本位”的教师教育理念，加强理论与实践的有机衔接，这不仅能够体现行业教育的“师范性”、突显教师职业的应用性，更是教育学理论关照教育实践的必要途径。第四，以现代智能技术知识、中华优秀传统文化知识为补充，解决的是“怎样提高教学质量”的问题。一方面，行业教育学需系统结合、传播和推广先进智能技术，提升未来教师数字素养，以此推动人才培养模式创新、教学组织形态优化、教育教学方式改革；另一方面，行业教育需发挥中华优秀传统文化对教师教育的浸润作用，实现其在教育实践领域的创造性转化和创新性发展，这不仅为未来教师筑牢了文化自信的根基，更赋予行业教育学以民族感和历史感，涵养中国教育家精神，形成具有中国特色、中国风格、中国气派的教师教育体系。

四、结语

大科学时代，在新科技革命和产业变革的浪潮之下，教育场景与教育问题的范围和牵涉要素不断扩展，适应新时代、解决复杂问题亟需跨学科跨专业的知识整合。因此，教育学科须主动把握发展契机，紧密围绕国家重大战略和社会需求，充分发挥其综合统摄优势，广泛整合学科资源，以强有力的学科建设带动亲缘学科和支撑学科走向深度协同与耦合，走“大学科”建设之路。教育学“大学科”建设要凸显其思辨性、实证性、行业性与统摄性的本色与底色，以规范教育学、实证教育学、行业教育学三大知识体系构建为目标。其中，规范教育学在实证教育学与行业教育学提供的经验、事实、因果规律的基础上探索教育的本体论、认识论问题，为教育活动提供价值参照与伦理标准；实证教育学在规范教育学的指导下描述教育事实、揭示因果机制，为教育理论提供证据支撑；行业教育学则将上述两层知识转化为情境化、可操作的行动规则与政策规定，同时以实践知识反哺规范教育学与实证教育学。三者互为支撑、互相补充、缺一不可。如果将教育学科视为一架飞机，那么行业教育学就是这架飞机的“机身”，规范教育学和实证教育学则是飞机的“双翼”。长期以来，教育学往往困于“机身庞大、双翼孱弱”的结构性失衡，唯有实现价值导航、科学动力与行业实践的均衡发展与协同合作，中国教育学方能突破桎梏，翱翔于大科学时代的天际。

然而，现行的教育学科结构存在分类标准模糊、逻辑层次混杂等弊端，二级学科有些是按研究的问题域知识体系划分（如教育学原理、教育史），有些是按教育层级划分（如学前教育、高等教育），还有些是按教育类型划分（如职业教育、特殊教育），这种学术分类不清深刻制约着教育学知识的有序增长、高质量人才的培养以及对教育实践的有效指导。因此，在筑牢教育学四大学科属性、厘清三大知识体系的基础上，亟须打破既有学科目录框架，重建一个结构严整、逻辑自洽且知识分布合理的现代学科分类体系。首先，突破现有将教育学归为一级学科的定位局限，将其提升至学科门类层级；其次，在该门类下设立“教育人文学”“教育科学”“教师教育学”三大一级学科，使其分别与“规范教育学”“实证教育学”“行业教育学”形成对应关系。此一新体系的重塑，旨在实现学科建制与教育学知识结构的深度耦合，为构建中国自主的教育学知识体系以及开放多元的教育学科生态奠定基础，以此来积极回应大科学时代对教育学科重建的时代期许。

（本文参考文献略）

The Reconstruction of Pedagogy in the Era of Big Science

CuiYanqiang HeYuxi

Abstract: In the era of “big science”, science operates in deep synergy with political, economic, and social development, and the paradigm of disciplinary construction is shifting from isolated, closed, and fragmented toward collaborative, open, and integrated. In response to the demands of knowledge production mode transformation, national strategic needs, and the development of new quality productive forces, the reconstruction of pedagogy must break through traditional disciplinary boundaries, take serving national strategies and resolving major educational challenges as its guiding orientation, and pursue the path of “big discipline” construction. To integrate into the big science era and promote the construction of “big discipline”, it is necessary to begin by clarifying the attributes of pedagogy, establishing the features of dialectical thinking, positivism, professionalism, and comprehensiveness. On this basis, the knowledge system of pedagogy must be rebuilt through the construction of three major knowledge structures: normative pedagogy, empirical pedagogy, and professional pedagogy, thereby consolidating the disciplinary foundation of pedagogy, ultimately promoting the effective construction of a world-class discipline, and contributing to the goal of building a country strong in education.

Key words: the era of big science; pedagogy; “big discipline”; disciplinary attributes; knowledge system

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松