摘 要：传统凝聚了与教育现代化和教育改革历史相关的重要信息，既是教育史研究的核心概念，也是教育史学方法论创新的基石。教育史研究中“传统”的概念内涵可从三个层面来理解。在教育层面，传统是经由历史沿传而来的有关教育的某种流变着的特质；在教育史层面，传统是历史上一种定型的教育样态；在教育史学层面，传统是教育史研究的一种史学范式。基于此，教育史研究中“传统”的阐释理路关键点在于树立大历史观，在长时段中呈现一幅立体、多维的传统全景；重点在于构建从认识论到本体论的传统的叙事逻辑，秉持差异化路径探寻不同类型传统的本质；突破点在于以研究范式创新推动教育史研究中“传统”阐释的方法论自觉，实现传统的创造性转化和创新性发展。

关键词：教育史研究；教育传统；传统教育；传统教育史学；教育史学传统

概念是教育史学理论构建和教育史学科发展的基础。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系”。传统凝聚了与教育现代化和教育改革历史相关的重要信息，既是教育史研究的核心概念，也是教育史学方法论创新的基石。在学界，学者们从不同角度阐述了“传统”对于教育史研究的重要性。周洪宇教授明确指出在构建具有本土特色的教育史学中国学术话语体系过程中批判地继承传统的重要性。法国教育史学家安多旺·莱昂认为“传统影响了教育家的态度和现实印象与教育制度的使用者”。英国历史学家彼得·伯克指出：“离开了‘传统’这个概念，历史学家们很难从事研究。”但是，学界还没有明确教育史研究中“传统”的概念内涵与阐释理路，而这是我们理解教育史研究中“传统”“变革”“现代”“现代性”“现代化”等议题的前提，对于构建我国教育史学科自主知识体系具有重要意义。基于此，本文将详细介绍教育史研究重识“传统”的学术背景，系统梳理人文社会科学领域对“传统”概念内涵的多样化阐释，剖析教育史研究重识“传统”的必要性，明晰教育史研究中“传统”的概念内涵与阐释理路，进一步思考教育史研究中“传统”与“现代”的关系，推动我国教育史学科自主知识体系的建构。

一、“传统”概念的多学科阐释：教育史研究重识“传统”的学术背景

在关于传统的文献里，学界对跨代传播的事物、文化非常感兴趣，但对传统概念的内涵和特征研究并不多。在人文社会科学领域，传统一直被作为一个不证自明的概念出现，并与“现代”“进步”成为相对立的观念体系。直到20世纪80年代，学界开始反思传统概念内涵及其在学科体系中的重要性。

（一）我国关于“传统”概念的澄明

20世纪80年代，伴随着文化学研究的发展，我国学界越来越重视反思和剖析传统这一概念。1986年，张立文发表《论传统和传统学》一文阐释传统和传统学。1987年，朱维铮明确指出有必要廓清传统文化和文化传统的基本概念。1989年，在《传统学引论——中国传统文化的多维反思》一书中，张立文首次将传统学从文化学中分离出来，将传统学作为一门独立的学科来建构，尝试在反思中建构新传统。张立文从哲学的视角阐释传统，将传统视为由诸文化因素构成的有机系统。

20世纪90年代，我国学者从人类学、哲学、文化学等不同学科视角来研究传统。1996年，费孝通在分析马林诺夫斯基的“活历史”概念时，指出“传统是指从前辈继承下来的遗产，这应当属于昔日的东西。但是今日既然还为人们所使用，那是因为它还能满足人们今日的需要，发生着作用，所以它曾属于昔——已属于今，成了今中之昔，至今还活着的昔，活着的历史”。在人类学领域，学者更关注传统内涵里过去与当下的联系，重视大传统与小传统的异同与互动关系。在哲学领域，学者们超越认识论层面对传统的分析，在本体论层面剖析传统的内涵，对传统本身进行哲学反思。朱德生认为为了今人、为了活人才研究传统，传统的本质在于现在，而非过去。余平认为传统本质上不是对象性的传统物，在历史性中绽出自身，生存的最基本方式是语言。李德顺认为只有那些形成于过去或历史上，并且从过去流传至今或仍存在现今的社会因素和方式才能称为传统。还有学者认为传统形成于过去，流动于过去、现在、未来之中，是在历史发展的脉络里传承、流变和积淀而成的文化的有机系统。同时，在传统研究的方法论层面，有学者指出需要以良好的心态理解传统和从现代人自身来认识传统。

21世纪以来，我国学者对传统本身阐释继续深入，剖析传统的缘起、形成、特性、研究方法论等。庞朴从文化与传统的关系视角剖析了传统的概念内涵，明晰了传统与文化的关系，指出“离开了文化，便无从寻觅传统；没有了传统，也就不成其为民族的文化”。有学者还提出传统的概念是动态的、历史性的，是不断被重新定义的过程。“‘传统’在新文化运动之后开始流行，有其历史缘由，它为经过‘新旧之争’冲击的文化保守主义表述提供了一个更适合的词汇选择。但同时，围绕‘传统’和‘现代’迅速形成了二元对立的观念和话语体系，这使得‘传统’不断被重新定义，增加了它的复杂性。”学者尝试通过动态的、历史性的研究来改变传统与现代的二元对立话语，以避免传统概念的实质化和固态化。

（二）西方关于“传统”概念的审视

在西方学界，自20世纪80年代以来，不同学科学者对传统概念的审视切入点和落脚点不同。1981年，在《论传统》一书中，爱德华·希尔斯从社会学视角深入剖析了传统的涵义、形成、变迁等问题。本书是西方第一部系统、全面研究传统的著作。希尔斯认为传统是人类行为、思想和想象的产物，是一条世代相传的事物变体链，同出一源，保持着同一性；传统至少传三代人，包括物质实体、信仰、形象、惯例和制度等，对人的行为具有规范作用和道德感召力。希尔斯关于传统的观念在英美学界产生了广泛的影响，尤其打破了传统与现代社会理论的二元对立观点。希尔斯明确表明将传统视为社会发展累赘、社会发展阻力的观点，是极其错误的。

1983年，在《传统的发明》一书的导论中，英国马克思主义史学家埃里克·霍布斯鲍姆提出了“被发明的传统”说法，指出一些所谓的传统并非在时间长河里慢慢积淀成的，有时则是被发明出来的。在霍布斯鲍姆看来，“被发明的传统”之所以被称为“发明”，是因为传统与过去之间的连续性是人为构建的。“发明传统本质上是一种形式化和仪式化的过程，其特点与过去相关联，即使只是通过不断重复。”2000年，美国政治学教授马克·贝维尔的《论传统》一文在《人文》期刊发表，其中详细地阐释了传统的内涵。

2004年，菲利普斯和肖切特的《传统的问题》一书出版。该书批判性地思考了传统的概念，认为当前对广义的传统关注不多，更别说充分利用广义传统和对其进行理论研究了，因此，建议扩大对传统概念的理解。本书从多个角度对传统概念进行了深入的对话和探讨，尝试打破传统与现代的二元对立局面。值得注意的是，本书收录的文章或引用霍布斯鲍姆的观点，或提到《传统的发明》一书。不难看出，《传统的发明》一书在西方学界的影响。在《什么是知识史》一书中，彼得·伯克认为霍布斯鲍姆的“传统的发明”观点中“发明”一词用法不太确切，因为“发明”意味着之前的传统不存在，是从“白板一块”而来。事实上，传统为了适应不断变化的情境和需求，不断被复活、被重构或被转化。在此基础上，伯克提出了“创新的传统”说法及其在某些条件和情境下成立的可能。

综上所述，国内外学者从不同视角、不同学科对传统内涵进行界定，有着不同的观点。这些研究对于推动人文社会科学领域关于传统的研究具有重要的意义。尽管上述研究视角不同，着眼点、落脚点不同，但是，在传统的某些特质方面，学界已形成一些共识。基于上述学术史的梳理，本文认为在对传统的概念进行界定时需要明确以下几点：其一，从传统与历史/过去的关系方面来看，传统是历史/过去的一部分，但又不等同于历史/过去，是经由历史/过去沿传至今或更远的未来的某种根本性的东西；其二，在变与不变方面，在过去、现在和未来之间的时间线中，传统不是一成不变的，是变化的；在变化过程中，某种根本性的东西是不变的，具有一定的稳定性；其三，传统具有民族性、地区性、国家性、阶级性等特点，不同民族，不同地区、不同阶级等有着不同的传统。

二、从三个层面来理解传统：教育史研究中“传统”的概念内涵

在其他人文学科审视和澄明传统概念内涵的背景下，教育史学科究竟该如何理解和对待传统呢？笔者认为要深刻把握和理解教育史研究中“传统”的概念内涵，不仅需要关注教育史研究中“传统”的外延与内涵，还要关注外延与内涵的内在转化关系。着眼于此，教育史研究中“传统”的概念内涵需要从“教育”“教育史”“教育史学”三个层面来理解，即需要厘清“教育传统”“传统教育”“传统教育史学”与“教育史学传统”的历史逻辑演绎及其转化过程。这样方能明晰教育史研究究竟如何认识、超越和重构传统。

（一）从教育层面来理解，传统是经由历史沿传而来的有关教育的某种流变着的特质

从教育维度来理解，传统是教育的传统，也就是我们所说的教育传统，落脚点在传统上，属于名词，具有传统概念的特点，是在过去、现在与未来的时间线中形成、消失或变异、整合或变革，经由历史沿传至今的有关教育的某种流变着的特质。教育传统是文化传统的重要组成部分，从过去而来，属于现在，并指向未来。基于此，从这一层面来理解教育史研究中的“传统”，有必要明晰两个问题。一是历代相传的与教育有关的“统”到底是什么？二是历史上如何将与教育有关的“统”进行相“传”？也就是说，教育史研究中的“教育传统”既包含教育传统的根本性东西，又包含教育传统相传的历史过程及其动因、影响和意义。从内涵和外延来看，教育传统并不是一个封闭体系，而是静态和动态的结合体，具有延传性与和合性。

教育传统的“统”孕育于过去教育之中，是过去教育的一部分，但它又不等于过去教育，而是“活跃于现实中的动态的流变体”。“所谓传统，在中国的古典涵义就是历代相传，至今不绝的某种根本性东西。”这种根本性的东西即为“统”。它是支配和维系教育观念、教育制度、教育行为方式等的内在力量，是一种教育精神，具有鲜明的民族特色。对于教育传统史研究来说，首要的就是要辨析这种与教育有关的根本性东西是什么，明晰“统”的本质。在西方教育史学领域，学界早期对教育传统的研究并不多，伴随着民族国家教育体系的建立和发展，学者在讨论历史上教育变迁、教育变革时，开始阐释如何对待传统。1940年，英国著名教育家弗雷德·克拉克明确指出英国传统只是不适应当前社会状态，因此，只需要调整传统来适应新社会环境，而不需要彻底废除传统。伴随着西方马克思主义史学的发展，学者对教育传统的本质、发明或创造的关注开始增多。正如霍布斯鲍姆所说，在1870年至1914年期间，欧洲出现了大规模发明传统的现象。

教育传统之所谓“传”，其核心要点是活的教育历史。从教育传统本身来看，它是不断变化和生成的，有着形成、变异、整合、变革等不同历史阶段。“传统一代代的过去，一代代成长，一代代的新生。它是一个不断分析扬弃和综合创造的无限进程。”因此，教育传统史研究顾名思义就是要梳理教育之“统”的起源、形成、消失或变异、整合或变革等“传”的历史过程及其背后的动因和社会意义。梳理英国教育发展历史，可以看到在19世纪中后期和20世纪初，英国官方团体和非官方团体为了推动教育政策和理念的落地，出现了一些发明传统的现象，为了现在而发明教育的“统”并使之“传”下去。加里·麦卡洛克和科林·麦凯格认为教育传统与民族认同有着密切联系，“以特定的过去图像来证明现在和未来变化的方法”。不难看出，教育传统的发明成为教育改革的工具和途径，通过教育传统史研究能够窥视某一历史时期权力当局如何通过延传、发明或创造教育传统实现教育变革。换句话说，无论是消失的教育传统、延传的教育传统、发明的教育传统，还是创造的教育传统，都是一些教育问题和教育发展的重要征兆和标志，唯有对此进行深入研究，方能辨认和追溯这些教育问题和教育改革。

（二）从教育史层面来理解，传统是历史上一种定型的教育样态

从教育史层面来理解，传统指过去的教育，与现代教育相对应，即传统教育，抑或传统的教育，落脚点在教育上，具有形容词的属性，是传统文化的重要组成部分，是历史上一种定型的教育样态，呈现的是教育概念的特点。在这一层面，传统的内涵至少涉及教育历史分期和教育历史内容两方面。

一是从教育历史分期来看，传统属于教育历史分期的概念，是教育历史的一个阶段，具备一些公认的特点。教育历史的演变经历了从传统教育到现代教育的历史时期。在西方，早在17、18世纪，欧洲一些国家就进入了现代社会。教育发展存在超前或者滞后社会发展的情况。在教育发展历史分期方面，学界一般认为20世纪初，伴随着欧美社会转型，各种教育革新运动开始，传统教育逐渐失去其活力，欧美教育进入现代阶段。但是，学界也指出现代教育的萌芽可以追溯至17世纪。约翰·亚当森在《现代教育的先驱（1600—1700）》一书中指出明晰现代教育起源的重要性，阐释了17世纪现代教育先驱的教育思想及其对现代教育的影响。在我国，传统教育指古代教育，对应的是近现代教育。不难看出，传统教育属于教育历史的存在，是过去教育的既成事实。传统教育已蕴含了现代教育的因素，为现代教育形成和发展提供了土壤和基础。换句话说，现代教育是在传统教育的发展中形成的，孕育于传统教育之中，而现代教育的特征，可以在教育历史长河中追根溯源。

二是从教育历史内容来看，传统教育意指历史上已经定型的教育样态，有广义和狭义之分。从广义上来说，传统教育指过去教育实践中具有一定特色的教育思想、教育制度和教育方法，是定型了的教育样态，是实体性存在，具有明显的时代性和民族性。广义的传统教育还包括大传统和小传统。大传统存在于正规教育的制度、重要教育历史事件、重要历史人物的教育思想等之中，对应于精英教育或上层教育。小传统存在于民间教育教学之中，属于非正式文化，对应于大众教育或民间教育。从狭义上来说，传统教育一般包括两类：一是中国古代以儒学为主体的教育实践与思想；二是以赫尔巴特为代表的西方教育流派。从内容维度来看，在教育理念、教育目标、教育原则、教学内容、教学方法等方面，传统教育与现代教育都有着根本的不同。在教育史研究领域，学界多将传统教育与现代教育、教育现代化、教育现代性联系起来呈现传统教育的具体样态和特点，侧重于通过具体样态和特征的研究来批判或改革传统教育，以推动教育现代化的发展。

（三）从教育史学层面来理解，传统是教育史研究的一种史学范式

在教育史学层面，传统的出场与师资培训、民族国家教育紧密联系在一起，新教育史学、后现代教育史学也是围绕对传统展开批判并赓续和转化传统来构建研究范式的。因此，对于教育史研究者来说，不弄清楚传统，也就不能深刻理解新教育史学、后现代教育史学。传统是打开教育史学大厦的钥匙，是一种教育史学范式，只有从传统入手，方能真正进入教育史学世界，洞悉教育史学范式演变的逻辑。基于此，从教育史学层面来看，教育史研究中的“传统”需要从两个方面来理解，即传统教育史学和教育史学传统。

传统教育史学指在教育史学现代转型过程中，学界以传统来命名的一种教育史学范式，落脚点在教育史学上，以区别于新教育史学，有时也被称为旧教育史学。在教育史观、教育史研究对象和教育史研究方法方面，与新教育史学有着明显的不同。在英国，传统教育史学是指在辉格史观的影响下，重视官方史料，如调查报告、国会纪要报告、官僚机构档案和教会档案史料，运用历史叙述方法，呈现一部国家精英所推动的国家干预教育的和谐进步历史。20世纪60年代，传统教育史学成为新教育史学批判的靶子。新教育史学范式构建的核心是教育史观，对传统教育史学直线进步史观进行批判。英国教育史学家布莱恩·西蒙指出：“传统教育史学家将教育史描述为一种持续不断的进步史，与历史发展的事实不符。问题不是他们所说的细节是否准确，而是他们编织的整个故事显然与事实不符，或者没有涵盖事实——因而往往会导致误导学校的教师以及政策的制定者。”新教育史学的教育史观与传统教育史学的教育史观是截然不同的，因此，新教育史学家欲构建自己的研究范式就需要揭露和批判传统教育史观的本质。

在学界，传统教育史学貌似有着“过时”“落后”“不好”的名声。事实上，并非如此，传统教育史学虽然曾饱受批判，不断式微，但是传统教育史学也有可以借鉴的理论范畴、研究范式和编纂方法，也有可以赓续和延传的地方，有些一直延传至今的东西就形成了教育史学传统。中西教育史学传统是不同的，原因在于各自的文化传统不同。在西方，教育史学传统更关注教育知识，关注国家干预教育，有着关注民族国家教育制度的传统。正如麦卡洛克所说：“教育史研究的古老传统是强调现代国家教育制度对社会进步所做的贡献。20世纪前半叶，这一传统盛行。”彼得·伯克指出：“西方史学的特色在于关心认识论、关心历史理解问题。”在我国，教育史学自创立之日起就与历史学科保持着密切的关系，继承和借鉴了中国传统历史学的考证、辨伪、校勘等研究方法。也可以说，中国教育史学从创立之初，就继承和借鉴了中国史学的一些优秀传统。

不难看出，教育史研究中“传统”三个层面的涵义落脚点并不相同。教育传统和教育史学传统落脚于传统，具有传统概念的特质；传统教育和传统教育史学是相对现代教育和新教育史学而言的，落脚于教育与教育史学，具有教育和教育史学概念的特质。

三、大历史观指导下传统的本质剖析：教育史研究中“传统”的阐释理路

基于上述对教育史研究中“传统”概念内涵的分析，笔者认为教育史研究中“传统”的阐释理路关键点在于树立大历史观，在长时段中呈现一幅立体、多维的囊括教育、教育史和教育史学三个层面的传统全景；重点在于构建从认识论到本体论的传统的叙事逻辑，秉持差异化路径剖析传统本质；突破点在于以研究范式的创新推动方法论自觉，实现传统的创造性转化和创新性发展。坚持教育史研究中“传统”的本体论、认识论、方法论、价值论的辩证统一，遵循“史观指导—本质阐释—创造性转化和创新性发展”的基本逻辑。

（一）坚持以大历史观为指导阐释传统，在长时段中呈现传统的全景

大历史观是历史唯物主义的当代形态，是当代中国马克思主义的最新理论成果。2016年，习近平总书记指出：“观察当代中国哲学社会科学，需要有一个宽广的视角，需要放到世界和我国发展大历史中去看。”2021年，习近平总书记强调：“树立大历史观，从历史长河、时代大潮、全球风云中分析演变机理、探究历史规律。”大历史观的鲜明特征是基于整体考察的思路，将人类历史置于总体坐标上对其进行全景式呈现，既体现为长时段、空间的宽视野，还呈现出历史思维的大格局，同时，还关注历史的总体性、延承性和规律性。大历史观对我国哲学社会科学研究具有重大的理论意义和指导意义，同样，为阐释教育史研究中的“传统”提供了重要的理论基础。

一方面，从长时段来理解和把握教育史研究中的“传统”，呈现传统的整体性、连续性和发展性。法国年鉴学派第二代代表人物布罗代尔明确指出：“长时段是社会科学在整个时间长河中共同从事观察和思考的最有用的河道。”纵览中外教育史演进历程，传统贯穿中外教育发展的历史、现实和未来相统一的过程，在历史、现实和未来的时间长河中构成了一个整体。教育史研究中“传统”的特质是现代转化的基础和条件，奠定了现代发展的质的规定性。因此，如果不在长时段中理解教育史研究中“传统”的延续性、稳定性和发展性，就不能够很好地理解传统的现代超越和转化过程以及未来的走向。无论教育传统、传统教育，抑或传统教育史学和教育史学传统，它们的演进在时间线上都呈现“过去—现在—未来”相互依存、互为因果的特点，构成了一个“大”的有机整体。“无限的过去都以现在为归宿。无限的未来都以现在为渊源。‘过去’‘未来’的中间全仗有‘现在’以成其永远。”基于这样的时间线，教育史研究中的“传统”的阐释需要坚持“历史—现实—未来”的辩证统一思路，从“现在”出发，基于对传统当下状态的深度思考，回顾和认识传统的过去/历史，生成或预测其未来，在长时段中动态观察传统的流变，呈现传统的整体性、连续性和发展性。

另一方面，在人类历史总体坐标中理解和把握“传统”，立体多维呈现教育史研究中“传统”的全景。大历史观之“大”在于大视野、大格局和大胸怀，是一种大时空的叙事逻辑，强调运用宏观思维把握人类历史发展的整体性和规律性。大历史观视域下教育史研究中“传统”的阐释，需将传统的延传与转化置于人类历史发展的大时空坐标中，从人类发展的历史、现实、未来相统一的长时段、总体中去认识、理解和把握传统，在新的时空结构中探索“教育史研究中‘传统’的缘起、现在怎样、未来又如何”。也就是说，在教育史研究中，这部立体多维的“传统”历史展现的不仅有时间线上的延续，还包括空间上的横向拓展，也就是给传统的阐释增加历史维度和世界维度。同时，采用宏观思维方式对传统进行整体阐释，而非运用微观思维方式对传统进行细枝末节的考察。只有这样，才能抓住传统向现代转化和创新发展的主题和主线，呈现出现代的起源、发展及其未来的趋势。除此之外，还需重视对传统的延传与转化的演变机制和规律的分析，把握传统内在规定性。正如我国学者所说：“这意味着，任何历史变迁都不是一种片段的、碎化的过程，而是通过不断激活传统而续写文明的过程。”

（二）从认识论到本体论构建传统的叙事逻辑，深入剖析和阐释传统的本质

在当前教育史学界，学者关注较多的是特定的、具体的教育传统和传统教育的演变与现代转化。特定的、具体的教育传统和传统教育研究不仅丰富了教育史研究，还为阐释传统的转化提供了很好的案例支撑。但是，“当我们在认识论境遇内去把握上述问题时，传统本身却仍然在这种把握方式的视野之外”。因此，在阐释教育史研究中的“传统”时，不仅需要认识论层面的把握，还需要本体论层面的审视。

一方面，从本体论视域审视教育史研究中“传统”的本源，明晰传统的本体实在性。对传统本体层面的审思是阐释教育史研究中“传统”的逻辑起点，也为认识论和方法论层面阐释传统寻求理论依据。“本体（Noumena）就其本义而言就是指现象背后、引起现象但不具有现象属性、被认为是唯一实在的那种东西。”也就是说，本体是指那些让传统之所以能被称为传统的根本性东西，也可以称为本源。海德格尔认为“本源这里意味着：从何和由何，某物是其所是和为其所是。某物是其所是和为其所是，我们称为其本质或本性。某物的来源即其本性的来源”。那么，教育传统、传统教育、教育史学传统、传统教育史学之所以为“统”的根本性东西是什么？其是如何“传”至现在的？……这些关于教育史研究中“传统”本身的研究能够有助于更深入地阐释、理解具体的、特定的传统。海德格尔明确指出在哲学领域“首要的事情，倒是阐释历史上本真的存在者的历史性”，也就是从过去流传下来继续在当前起作用的演历之所以为演历的存在论阐释。这就需要在正本清源中不断发掘和确认什么是教育史研究中的“传统”，明晰传统的本体实在性。

另一方面，在认识论层面打破之前传统的单一研究路径，秉持差异化路径阐释教育史研究中不同层面涵义的传统。如前所述，在教育史研究中，已有研究不仅忽略了传统的本体研究，即使在认识论层面，也是过多关注具体的传统教育、教育传统的案例，对传统教育史学和教育史学传统的关注并不多。思维如何突破自身局限抵达传统的本身？针对这一认识论问题，在阐释教育史研究中的“传统”时，我们需要给出新的答案。基于上述教育史研究中“传统”的三层涵义及其落脚点，需要采取差异化的研究路径，沿着不同的研究主线，方能呈现传统的本质。其一，抓住时间的主线阐释教育传统和教育史学传统。教育传统和教育史学传统的落脚点都是传统，这里的传统具有名词的属性，拥有某种稳定的根本性东西。从时间主线出发去认识教育传统和教育史学传统之统及其变体，不仅包括过去、现在和未来时间线上存在的意义上的“统”，还包括“统”在过去、现在和未来时间线中“传”的过程以及与“传”相关的事件联系与意义。这也就是希尔斯所说的传统的延传性。其二，抓住传统与现代这条主线阐释传统教育与传统教育史学。传统教育与传统教育史学的落脚点是教育和教育史学，而非名词意义的传统，这里的传统具有形容词的属性，是形容教育样态或者教育史学范式所具备的特点。这条主线的核心是对“教育样态”“教育史学范式”的透视，需要从教育本身、教育史学本身来看传统，并从变革出发去认识传统的转化和现代发展。传统与现代是辩证统一的关系，传统是现代的基础和开端，现代形成新的传统，新的传统奠定新的未来，开启新的现代。因此，抓住传统与现代的这条主线，将传统与现代化、变革联系起来剖析，在对比和联系之中，传统的特点和本质越来越清晰明了。

（三）以研究范式的创新推动方法论自觉，实现传统的创造性转化和创新性发展

“没有方法论自觉，任何理论创新都将是盲目的。”要深入把握和科学阐释教育史研究中的“传统”，实现传统的创造性转化和创新性发展，需要创新教育史研究中“传统”的研究范式，增强其方法论自觉。因为，研究范式的创新是我国教育史学理论变革和教育史学自主知识体系构建的前提和先导，是方法论自觉和学术创新的主要标志。正如有学者所说：“抓住了范式，就抓住了学术、学科、话语创新的本质和规律。”

一方面，运用唯物辩证法对待教育史研究中的“传统”，一分为三来看待传统，正确认识和理解传统的价值。恩格斯明确指出唯物辩证法是我们认识自然界、社会历史和人类思维的“最好的工具和最锐利的武器”。马克思对待传统文化的基本方法论是辩证批判或创新性批判。在教育史研究中，无论是教育传统和教育史学传统，还是传统教育与传统教育史学，传统都具有一分为三的属性：优的部分、劣的部分、不优不劣的部分。“传统并不完全是一个主体可以不渗透其中而加以纯客观研究的对象；传统也不绝对是一堆主体重新发现或复制的东西。主体总是以自己时代的意识、心理、精神、情感、素质去接受、理解和创造传统。”这就需要我们辩证地了解和掌握传统的属性，用历史的眼光，发展的、整体的、批判的视角来对待教育史研究中的“传统”，坚持主观符合客观，尊重历史，一分为三来看待教育史研究中的“传统”，正确认识和理解传统的价值。

另一方面，基于系统思维阐释教育史研究中的“传统”，实现传统的创造性转化和创新性发展。系统思维是唯物辩证法的精髓和核心要义。基于系统思维来阐释传统，就是运用系统观点和系统方法认识和理解传统，将传统视为一个与多方面相互联系的有机系统，一个发展的整体。因此，我们需要理解和把握好传统的整体性、动态性和稳定性。既要运用内部视角关注传统本身的发展，即关注教育传统、传统教育、传统教育史学、教育史学传统的内容特质与变迁差异，呈现不同阶段传统的样态和发展过程中传统的集合体，还要从外部视角关注外部环境对传统变化的需求和期待，阐释与传统相联系的因素，探明哪些外力影响和推动着传统的发明、传承和超越，呈现不同力量的对抗、扩张和抵制以及中心与边缘的互动和融合。“只有用普遍联系的、全面系统的、发展变化的观点观察事物，才能把握事物发展规律”，呈现出教育史研究中“传统”的“克里斯玛特质”，实现对教育史研究中“传统”的整体认识，进而推动传统实现自身变革，超越和重构传统，最终实现传统的创造性转化和创新性发展。

综上所述，“传统”是我国教育史学科自主知识体系构建的标识性概念。正确理解传统的概念内涵与阐释理路有助于我国教育史学理论的创新，推动我们对教育史研究中“传统”“现代”“现代性”“现代化”“变革”等重要议题的理解。本文希望通过对教育史研究中“传统”概念内涵与阐释理路的深入分析，明晰教育史研究中“传统”与“现代”的关系，进一步推动我国教育史学科标识性概念的研究和原创性理论的构建。

（本文参考文献略）

The Conceptual Connotations and Interpretive Pathways of Tradition in Educational History Research

Wu Cuihong

Abstract: Tradition embodies crucial historical information related to educational modernization and reform. It serves not only as a core concept in educational history research but also as a foundational pillar for methodological innovation within the field. The conceptual meanings of “tradition” in educational history research can be understood across three interconnected levels. At the educational level, tradition reflects the enduring spirit of education passed down through historical continuity. At the level of educational history, it refers to a historically stable pattern or configuration of educational practices. At the historiographical level, tradition forms a paradigmatic approach within the study of educational history itself. Based on this, the interpretive pathway for explaining tradition in educational history research depends on several key dimensions. The most important is adopting a macro-historical perspective, offering a multi-layered and comprehensive view of tradition across the long term. Central to this approach is building a narrative logic that moves from epistemology to ontology, while exploring different analytical routes to understand the core features of various forms of tradition. The key breakthrough is fostering methodological awareness through paradigm innovation in educational historiography, which allows for the creative transformation and innovative development of tradition.

Key words: educational history research; educational tradition; traditional education; traditional educational historiography; historiographical traditions in education

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松