摘 要：在加快构建中国特色哲学社会科学自主知识体系的时代背景下，中国教育学学术共同体作为整合研究力量、融通教育理论与实践的核心建制，为中国教育学学科建设提供了重要支撑。从概念演进而言，学术共同体经历了从西方科学共同体到中国教育学学术共同体的本土化历程，与中国教育学形成了概念互动关系。就学理追问来看，中国教育学学术共同体以马克思主义人学为价值立场，锚定人本诠释的学科取向；以“中国”为方法论自觉，突破西方中心的研究范式，形成扎根本土的学科实践；以“话语”为范式创新，提炼基于中国经验的原创性概念，推动学科从借鉴依附走向本土建构。在行动自觉层面，中国教育学学术共同体通过凝聚价值共识赓续学科根脉、深化学科融通拓宽学科视野、深耕学科自觉夯实学科实践，推动中国教育学实现从理论反思到体系构建的跨越。

关键词：中国教育学；学术共同体；自主知识体系；有组织科研；马克思主义人学

一、引言

中国教育学是以中国立场、视角、价值和方法，分析教育现象、解决教育问题、总结教育规律的社会科学。教育学作为与国计民生紧密相连的学科，其知识体系的自主性、话语体系的独立性、方法体系的创新性，是衡量国家文化软实力与学术主体性的重要标尺。打造具有中国特色的教育学学科体系、学术体系和话语体系，是当下及今后相当长时期内教育学研究者的历史使命。

中国的研究“自有其与其他国家民族不同之特殊性，而最显见者在政治上”。中国教育学的构建是关涉“政治、意识形态与学科发展的关系问题”，既需要在大时代中把握历史方位，也需要在大趋势中洞察未来走向。更为关键的是，任何一门学科的创生与发展，都离不开学人力量的协同合作与集体自觉。构建中国教育学既离不开研究者个人的兴趣与志向，更依托于有组织、有共识、有行动力的学术共同体，以国家立场为根本导向、以专业聚合为组织方式，共同推动中国教育学的体系化、本土化与现代化转型。自近代以来，教育学从救亡图存的辅助工具，逐步跃升为科教兴国的重要支撑，发展轨迹与国家命运紧密相连。进入新时代，中国教育学与教育强国战略之间的历史耦合与深层互动愈发显著，也对研究者的集体自觉提出了更高要求—在回应“强国之问”的进程中实现中国教育学的价值回归与功能延展。

面对建成教育强国的战略诉求，中国教育学学科发展困境的破解，亟须超越个体研究、整合多方力量的学术组织方式，这正是中国教育学学术共同体的价值所在。中国教育学学术共同体作为教育学知识生产与社会关系分析的专业载体，不仅是教育学研究者之间的合作网络，更是具有共同信念、规范与目标的专业组织，汇集教育学各二级学科专业研究者的理论结晶，同时吸纳一线教育工作者的实践智慧，形成理论探索与实践创新双向互动的融合模式，旨在提升中国教育学的理论解释力与实践指导力，推动学科形成持续自我更新的内生机制。鉴于此，以学术共同体为视域省思中国教育学的学理基础与行动路径，有助于坚定中国教育学学科建设的国家立场、优化话语范式和路径方法，激发研究者在教育学学术共同体中的归属感与责任感，推动中国教育学从个体的、自发的探索走向集体的、有组织的构建。

二、学术共同体视域下中国教育学相关概念解析

概念是学科发展的逻辑起点，也是自主知识体系得以生成的符号载体。中国教育学在百余年的演进历程中积累了丰硕的理论成果，但就其核心概念体系而言，尤其是在学术共同体范畴，仍然存在内涵边界模糊、与本土教育实践疏离等问题：或将其简单等同于“学人群体”的经验性描述，忽视了组织性与规范性的深层含义；或将其视为西方学术话语的移植产物，未能充分挖掘中国教育学语境中的学理潜能。“学术共同体”之于中国教育学，既非舶来概念的简单套用，更非“学人群体”的经验指称，而是在本土化进程中不断生成、在与学科建设的互动中持续形塑的概念范畴。从西方科学共同体的知识生产逻辑，到中国教育学学术共同体的实践理性转向，概念的演化轨迹折射出中国教育学在移植与创生、借鉴与超越之间的复杂张力。唯有在概念层面厘清生成脉络、辨识内涵特质、把握与学科建设的互动机理，才能为学理追问奠定坚实的概念基础。

（一）中国教育学学术共同体的概念生成

概念作为表征和明晰学科特质的基本单元，概念生成驱动学科发展，理解概念是解析学科特质的关键支点。教育学的概念体系作为认识教育世界的基本单元，是反映教育本质属性与基本规律的思维方式，也是研究教育历史、现实问题、未来趋向的标识物与里程碑。学术共同体视域下的中国教育学要“尽可能严格地保持自身的概念”，以此筑牢学术领地，免受其他学科“倾轧”或“占领”。学术共同体作为“共同体”的衍生概念，源于波兰尼阐述的“科学共同体”，揭示了科学研究并非孤立个体的事业，而是依托于专业群体协同推进的集体实践。库恩在《科学革命的结构》中赋予这一概念更为系统的理论解释，将科学共同体界定为由特定领域专业研究者所组成、共享同一范式，遵循共同规范的知识创造群体。科学知识的演进并非线性累积，而是在共同体内部经由范式认同与范式转换得以实现。共同体成员之间不仅相互交流、协同研究，更在理论预设、研究方法与价值准则上保持高度的内在一致性。共同体注重纯粹知识与理论体系的建构，追求超越具体事物的普遍性原理，在治学旨趣上偏向对“纯真理纯知识之爱好与追求”。基于专业知识与身份认同而凝聚起来的学术共同体构成了学科发展的关键载体，研究者遵守共同的学术标准、朝向共同的学术目标做学问，彰显共同推动学术发展的专业自觉与身份认同。

伴随社会科学的发展，学术共同体的概念逐步从自然科学领域拓展至人文社会科学领域，具有学科特性的教育学学术共同体应运而生。然而，考察中西方教育学学术共同体建制的分野，不难发现西方学术共同体在建制上塑造了“学科先行、组织后置”的传统。以德国为例，“学界是先有教育学，而后才有教育学会，中间相隔六十余年，足见其经过一番艰苦卓绝的奋斗方才取得这样的成绩”。西方教育学学术共同体概念传入中国后，并未被研究者直接套用，而是结合中国教育实践的独特性进行了本土化改造，形成具有中国特色的教育学专业组织。中国的教育学学术共同体讲求“学为人，尽人事”的传统学术风尚，主张“凡属所知，必求与事实接触”。在中国教育学发展历程中，学人组建的“社”或“会”是与教育关联紧密的社团，这些教育社团秉承以文会友的传统，成为社会教育力量的源头之一，也是民间教育智慧的承载者。教育学学术共同体更注重“学人”之间的联结，饱含实践关怀与人文底蕴，强调在多元的教育实践场景中生成理论，在现实的价值关联中构建学科知识。可以认为，中国教育学学术共同体概念的生成，是西方学术范畴与中国教育实践、治学传统与现代学科多重逻辑相互交织、彼此塑造的过程。

为明晰中国教育学学术共同体的理论内涵和实践边界，可以从三个层面加以解析：在成员构成上，以教育学专业研究者为主体，同时吸纳具有共同学术旨趣与价值关怀的一线教育实践者、教育管理者及相关行动者；在组织形态上，涵盖正式组织（如中国教育学会及其二级学会、专业研究机构等）与非正式网络（学术团队、合作研究群体等）；在核心功能上，以知识生产、学科建设与人才培养为根本，同时兼顾政策咨询与社会服务。建设立足传统文化、融贯中西学统的教育学学术共同体，不仅可以激发中国教育学的研究活力，推动教育学自主知识体系的知识创新与学术发展，更有助于涵养风清气正的中国教育学学科生态，彰显学术共同体的价值引领与使命担当。

（二）中国教育学与教育学学术共同体的概念互动

构建中国教育学是几代研究者的努力方向、愿景目标和奋斗理想，中国教育学学术共同体的初心是推动中国教育的高质量发展。当“中国教育学”和作为学科建设力量的“学术共同体”并置时，如何从学术共同体立场理解“中国教育学”的意涵，成为首先需要解答的问题。在构建中国教育学的进程中，有必要追问“中国教育学”是否需要“学术共同体”？怎样理解“学术共同体”的“中国”之意？“学术共同体”如何同“中国教育学”共生共进？实际上，学术共同体对于中国教育学并非单向的依赖关系，而是在学科态度与学科视域的互动中，探索中国教育学的发展路径。

学术共同体作为一种学科态度存在，集中体现为中国教育学研究者对学科使命的集体自觉。此处的“态度”是作为“组织自觉”乃至理论意义上的“中国自觉”，贯穿教育学研究始终。在问题选择上，表现为对中国教育特有难题的敏锐捕捉；在价值坚守上，彰显为对人民利益与育人初心的自觉守护；在路径谋划上，体现为对中国教育学发展道路的理性设计。中国教育学学术共同体作为学科态度的意涵，是将研究者个体化的学术追求整合为有组织的集体行动，使研究者在面对教育理论与实践的不确定性时，能够依托共同体形成价值共识与方法范式，自觉谋划中国教育学发展的方向、道路、格局和节奏。正是通过组织化的态度凝聚，中国教育学研究得以在国家战略需求与学科发展逻辑之间寻求动态平衡，在回应“素质教育”“双减”“五育融合”“县中振兴”等时代命题的过程中持续生成新的理论增长点。换言之，学术共同体作为研究者的态度共识，为中国教育学提供理论创新的动力与实践转化的通道，构筑了中国教育学价值定向与路径选择的主体性根基，中国教育学的发展则为学术共同体赋予价值性的标识与文化性的引领。

学术共同体作为一种学科视域发挥作用，不仅为研究者提供审思教育问题的共同框架，更在深层意义上规定着教育学研究中“可以被看见”“值得被言说”的学科范畴，为中国教育学开启意义空间与行动可能。教育学学术共同体的学科视域既是教育学想象力的方法表征，也是穿透教育表象、洞见教育本质的能力显现，回答“学人为何而聚”“学科向何处去”等基础性问题。世界乃是对所有视域而言的“普全视域”，在意向性活动中，对象与对象之间经由视域相互勾连。中国教育学的学科建构也需要依托学术共同体开辟“普全视域”，确保研究者能够超越个体眼界的局限，探索学科整体的意义关联，从而在构建中国教育学的进程中发挥“预见”功能。“预见”重在把握中国教育学构建过程中那些从现时来看好似无关紧要、但与学科未来发展紧密相关的主体、观点、环节、技术等要素。正是这种由学术共同体提供的独特视域，为中国教育学在世界教育学格局中确立自身地位提供了重要支撑。中国教育学若要卓然而立、为世界教育学贡献“中国经验”和“中国智慧”，就不能仅以“西方眼睛”审视教育，必须经由中国学术共同体形成“自己的眼睛”来认识和理解教育。以中国之眼洞悉中国特有的教育现象和全球共通的教育问题，以中国之思构建具有国际普遍意义的中国教育学说，为学术共同体视域下理解、构建和发展中国教育学夯实概念根基。

三、学术共同体视域下中国教育学发展的学理追问

教育学自近代“降临”中国以来，始终在本土化探索与国际化借鉴的张力中前行，既面临西方教育学理论移植与中国本土实践适配的矛盾，也承受着学科封闭化与实践复杂性的挑战。教育学学术共同体作为学科发展的重要组织，其价值不仅在于凝聚并形成教育学研究者的专业群体，更在于为构建中国教育学提供立场锚点、方法支撑与范式引领。立场上秉持人学价值、锚定中国教育学“为何言说”，方法上扎根中国实践、判明中国教育学“从何而言”，范式上彰显话语向度、明确中国教育学“如何言说”，三重追问各有侧重又相互支撑，共同指向中国教育学的核心命题，扎根中国教育实践，建构面向人、为了人、成就人的中国教育学自主知识体系。

（一）以马克思主义人学为立场：学术共同体视域下中国教育学发展的人本诠释

学术共同体在学科立场强化中国教育学“为何而言”。任何一门成熟的学科，都是建立在关于自身研究对象的基本立场之上。立场作为学术共同体建构中国教育学的价值基调，意味着所有问题都以此为出发点，且所有问题的最终归宿都落脚在出发点。对于教育学而言，这一根基只能是“人”。教育以人为对象、以人的成长为使命、以人的完善为归趋，全部理论与实践都围绕人的存在展开。倘若抽离了“人”这一主体存在，教育学的概念体系便如无根之萍，方法论探索也将迷失于技术理性的迷雾之中。正因如此，教育学本质上是一门人学，不仅研究人的发展规律，更关切人的生命意义与价值实现。教育学的学科意义彰显于研究者及其学术共同体系统探索教育与人、教育与人生、教育与生活等问题的过程。这一学科定位“使教育学在科学队伍中无愧为一门对人类有贡献的科学”，对于中国教育学的构建具有深远意涵。

以马克思主义人学为立场，意味着中国教育学学术共同体必须自觉超越近代以来启蒙理性与科学主义对人的窄化理解。“中国学术之主要出发点，乃是一种人本位主义。”中华优秀传统文化内蕴丰富的人学智慧，无论是儒家的“成己成人”、道家的“道法自然”，抑或禅宗的“明心见性”，皆以人的心性修养与生命实践为学问的根本关切。“故欲研究中国学术史，首须注重其心性修养与人群实践，若漫失于学者其人，即无法深入了悟到其人之学。”在中国学术传统中，“学”与“人”具有不可分割性，学问的价值不仅体现于知识体系的完备，更表现为研究者的人格气象与生命境界。中国教育学学术共同体的价值立场必然建基于对中华优秀传统文化人本精神的深刻诠释与当代转化之上，强化中国教育学构建的道义担当与责任意识。

中国教育学学术共同体作为专业知识生产的组织形式，对于高扬教育学的马克思主义人学立场承担着不可替代的职责。通过学术交往中的理念碰撞、规范认同和道义守望，教育学学术共同体成员得以在个体探索与集体智慧之间形成平衡，在专业分工与价值共识之间保持张力。高质量的教育学学术交往要求研究者恪守学术道义、心怀学术责任。以“生命·实践”教育学派为例，汇聚教育学理论研究者、一线教学名师，秉持“成己成人”的精神砥砺前行，总结教育学在当代中国发展演变现状，形成了“教育是点化生命的人间大事”“教天地人事，育生命自觉”的中国式表达，为理解中国教育学学术共同体的马克思主义人学立场提供了典型范例。唯有在以马克思主义人学为根基的共同体氛围中，中国教育学才能明确自身的价值立场，抵御技术化和功利化的学科异化风险，在回应国家战略需求的同时不偏离“育人”“立人”的核心使命。也正是在此意义上，以马克思主义人学为立场构成了学术共同体视域下中国教育学发展的第一重学理追问。

（二）以中国为方法：学术共同体视域下中国教育学发展的学科实践

学术共同体在方法上关涉中国教育学学科建设“从何而言”。“以中国为方法”源自对西方中心主义研究的范式反思，主张从中国的历史与现实出发，形成兼具中国特色的理论研究框架。“中国”不只是研究对象的地理限定，更是方法论意义上的自觉转向。教育学学术共同体“以中国为方法”，强调在中国特定的历史、文化和背景下，立足本土化视角探索中国教育学的发展，涉及具体的研究路径、研究方法以及研究策略，内蕴中华优秀传统文化的哲理智慧与实践理性。诸如关联思维、整体融通思维和综合渗透思维等，根源于“天人合一”“知行合一”等中国典型的方法范式，“是在一个互动共同体中发生、进行和完成的”，构成了从学术共同体视角理解、探究中国教育和中国教育学的参照系及坐标轴。换言之，“以中国为方法”要求教育学学术共同体在解析、阐释教育学现象和问题时必须以“中国经验”“中国智慧”作为研究的基本范畴，而非以西方的视角和理论讲述教育学的中国故事。

“以中国为方法”的方法论意涵，在于从中国的历史传统、文化脉络与现实情境出发构建中国教育学，形成具有本土解释力的理论框架和研究范式。这一方法论取向并非排斥国际视野与跨文化借鉴，而是强调任何借鉴都需要经过中国教育情境的检验和改造，以中国方法服务中国实践。

就中国教育学学术共同体而言，“以中国为方法”主要体现为三重方法论自觉：一是以中国问题为教育学研究的逻辑起点，使学术共同体的探索始终扎根于本土教育实践的真实情境；二是以中国思维为教育学理论的构建路径，凭借学术共同体的力量，有组织地充分挖掘中国优秀传统教育文化中“因材施教”“有教无类”“教学相长”等方法论资源；三是以中国经验为检验学说的关键尺度，将理论的有效性奠基于教育学学术共同体对本土教育现象的诠释力与指导力之上。中国教育学的构建需要从加强中国性和聚合性的角度来深入展开。以北京师范大学教育学“五虎将”（黄济先生、王策三先生、成有信先生、孙喜亭先生和厉以贤先生）为例，具有不同学术个性的教育学研究者通过相互的交流、亲近、合作等关系，发展出一种拥有共同学术理想信念的共同体，“这种学术共同体既能接纳、承托或助力各自的学术个性部分，又能拒绝、压制或疏离各自的学术个性部分”，在研究方法及其风格的形塑过程中以家国情怀为旨归、以学科信念为基石，在研究者个体与学术共同体的张力平衡中，推动了中国教育学的学科发展。

“以中国为方法”构建中国教育学，学术共同体发挥着枢纽作用。教育学传统研究方式多以个体思辨为主，虽然能够产生精深见解，却容易陷入学科壁垒和范式固化。不同学科之间包括教育学的二级学科之间画地为牢，理论研究者与实践工作者之间隔阂明显，导致教育学的知识生产呈现碎片化状态，难以形成对复杂教育问题的系统性解释。“学术共同体是一个共同追求真理的对话交流的实践体”，作为有组织的知识生产团队能够有效打破教育学研究的封闭格局。通过打造教育理论与教育实践互动机制，使一线教育实践经验得以提炼为学科知识。推动教育学理论研究成果回归教育实践予以检验，聚焦并深化不同学科、不同领域研究者共同探讨教育问题的凝聚力，进而培育开放包容的教育学学术生态。在多元对话中推动研究方法的持续创新，在以学术共同体为平台的多学科协商合作、批判论辩中深化对中国教育问题的剖析、强化对中国教育理论的构建，落实中国教育学学科建设的有组织科研。

（三）以话语为范式：学术共同体视域下中国教育学发展的本土创新

学术共同体以话语关切展现中国教育学学科建设“如何言说”。范式变革源于常规科学方法难以解决的“反常”问题，已有话语无法有效回应新的理论诉求，话语的重构便成为必然。对于中国教育学及其学术共同体而言，“反常”很大程度上表现为话语依附导致的学科失语，即习惯使用西方的理论话语解读中国教育实践，遮蔽了中国教育经验具有的独特性和创造性。自近代学科建制以来，中国教育学的基本概念、核心范畴与论述方式，多源自西方教育学传统。一些研究者习惯于借用来自域外的话语框架诠释本土教育经验。此种话语依赖在特定历史阶段具有积极意义，推动中国教育研究得以快速参与国际学术交流，但同时也带来了深层的理论困境。当研究者的思维被外来概念所规训，本土教育经验的独特意蕴便难以得到充分表达，本土理论创新的空间被无形压缩。需要特别指出的是，学术话语的式微并不意味着中国教育质量的低下，反映出全球知识生产体系中的结构性不平等。

中国教育学话语范式困境的破解，需要一场从“被表述”到“自我表述”的主体性转向，学术共同体在此转向中承担着独特使命。教育学学术共同体不是研究者个体话语探索的简单集合，而是话语生成的孵化机制和话语认同的凝聚场域。通过学术共同体的学术交往、批判研讨与范式协商，中国教育学的概念得以锤炼、中国教育学的范畴得以确立、中国教育学的话语体系得以形成。

一方面，中国教育学学术共同体“向内扎根”，关键在于将话语创新奠基于对中国教育实践的理论提炼，从中国悠久的教育文化传统和鲜活的教育实践出发。教育理论的生长点是对实践智慧的深度诠释，教育话语的生命力源于对本土经验的创造性表达。

另一方面，中国教育学学术共同体也需要“向外对话”，用国际学界可理解的方式讲述中国教育故事，在交流互鉴中确立话语主体地位。教育学的学科话语一定程度上体现着国家在国际教育学术领域“说话和发言的资格与权力”，“向外对话”的要义则在于中国教育学学术共同体以主体姿态参与全球教育知识生产、摆脱跟随式的教育学研究状态。话语范式的主体性转向，意味着中国教育学研究者要主动从沉默的客体转变为言说的主体，既能够以世界听得懂的语言讲述中国教育故事，也敢于在世界教育学学术共同体中提出源于中国经验的普遍性命题。这一转向的实现，同样需要学术共同体的集体努力，通过组织国际学术对话、参与全球教育治理、推动中国教育学成果的国际传播，使中国教育学从话语输入走向话语输出，从“理论消费”走向“理论生产”。

四、学术共同体视域下中国教育学发展的行动自觉

在学术共同体视域下对中国教育学展开学理追问，最终要在教育学学术共同体构建中国教育学的行动实践中得以确证。面对教育强国建设尤其是构建中国教育学的时代召唤，中国教育学学术共同体必然要超越“坐而论道”的静观姿态，从理论自觉走向有组织、有共识、有路径的集体行动自觉。中国教育学学术共同体在价值层面凝聚育人初心与本土关怀的价值共识，在组织层面打破学科壁垒走向深度交叉融合，在理论层面实现从借鉴依附到主体实践的范式跃迁，推动中国教育学实现从理论引介、本土摸索到体系构建的跨越，切实担负起构建教育学自主知识体系、服务国家教育现代化的时代使命。

（一）以学术共同体凝聚价值共识，赓续中国教育学自主发展根脉

价值共识的凝聚作为学术共同体认同的精神纽带，既是研究者集体行动的意义根基，更是赓续中国教育学自主发展的内在支撑。对于中国教育学学术共同体而言，价值共识的形成不仅关涉研究者之间是否成为真正的共同体关系，更决定着中国教育学的构建过程能否坚守育人初心、抵御工具理性的学科异化风险。不可否认，一些研究者在学术价值取向上仍然呈现出明显的自发状态与碎片化特征。自发状态意味着研究者多是根据个人兴趣与学术背景选择研究问题，缺乏对中国教育学学科使命的自觉担当；碎片化则表现为不同研究者的价值取向各异，难以形成支撑中国教育学学科建设的核心共识。此种状态的形成有其历史缘由，在20世纪教育学恢复重建初期，研究者个体探索的活跃有助于学术生产力的释放，多元取向的并存也有利于研究领域的拓展。然而，当中国教育学发展进入体系化构建阶段，价值共识的缺失便成为制约学术共同体成熟的深层壁障。研究者在“为谁研究”“为何研究”等关键问题上如果缺乏一致性理解，容易导致教育学在知识生产、成果转化上虽然数量可观，却难以形成推动学科整体跃升的集体力量。

教育学的存在与发展离不开以学术为志业的研究者，能否有效凝聚学术共同体的价值共识，取决于一批怀揣教育热忱和本土情怀的中国教育学研究者及其所具备的学科素养。教育学作为成人之学，核心价值在于促进人的发展与完善，这一育人旨向贯穿中国教育学研究选题、体系设计与成果应用的全过程。

其一，中国教育学学术共同体发挥着价值守望功能，需要重申教育学的学科本源性使命。通过学术共同体以学术年会和专题论坛的主题引领、学术评价的标准导引、学术传统的代际传承，推动“育人”“立人”的学科初心在代际更迭中得以延续，在研究范式的变迁中保持稳定。当技术化和工具化的研究取向冲击学科根基时，学术共同体能够以集体声言守护中国教育学的马克思主义人学底色。针对学术失范、认同弱化等难题，探索建立制度化共识凝聚机制。当功利化、短期化的评价压力扭曲中国教育学的研究行为时，学术共同体能够以自身的学术持守匡正学风，并以“自身作为知识人的社会使命和公共责任保持自觉”。

其二，凝聚中国教育学学术共同体的价值共识，还需要积极营造健康的教育学学科生态。鼓励研究者敢于批判、勇于创新，在学术交往中形成相互砥砺、彼此成就的良好氛围。对于青年学人而言，教育学学术共同体的价值引领更为重要，不仅传递研究方法与专业知识，更浸润学术志业的精神品格。通过奖励新进、扶持后学，建构“导师—团队—平台”联动的青年学术支持体系，以中国教育学学术共同体推动价值共识在学术界代际之间流动传承、促使价值信念在交流碰撞中深化巩固。

其三，中国教育学学术共同体的价值共识必须落实为有组织科研的价值引领。以共同价值为灵魂的学术共同体能够确保有组织科研从“空洞的政策口号”“松散的学者集合”转变为“有机的团结”“有灵魂的专业团队”。当中国教育学学术共同体以求实创新、本土关怀为核心价值凝聚成员时，有组织科研便具有了精神动力，确保中国教育学在快速发展中不偏离育人为本、人文关怀的核心方向。具体而言，中国教育学学术共同体的研究选题须避免追随经费导向，而是服务于中国教育学学科建设的战略需求；研究过程不仅关注成果产出，也注重中国教育学学术传统的传承创新；研究成果不会止步于满足评价指标，更致力于回应教育科技人才一体化发展的时代命题与现实关切。

（二）以学术共同体深化学科融通，拓宽中国教育学内涵发展视野

学术共同体要推动中国教育学的建构，除了要形成成熟的内在建制，还要将不同学科、组织、人员、制度等融通到新的外部建制中。其中，教育学学科制度表现出的结构性变化被称为“显结构”，学科互涉活动则称为“隐结构”。长期以来，中国教育学学术共同体存在封闭化局限，处于“隐结构”的生存样态，学科边界过于清晰，研究者多在教育学单一领域内探索，既表现为教育学各二级学科之间“画地为牢”，也体现在教育学与

相关学科的学术互动多停留在概念借鉴或学说移植的浅表层面，难以实现深度的跨学科理论互鉴与方法创新。“隐结构”是现代知识生产的必然产物，专业化的研究取向有助于知识积累的深化与精细化。然而，当教育学学科边界凝固为思维壁垒，专业训练窄化为视野局限时，学术共同体便面临着内卷风险，诸如研究问题越来越精细，但对复杂教育现象的整体把握能力却日益弱化；研究方法越来越规范，却对真实教育情境的解释效力不足。尤其当面对教育数字化转型、人工智能赋能学校教育等跨学科特征鲜明的时代命题时，仅凭教育学的学科概念与研究方法，难以触及问题根本，更遑论提出系统性解决方案。

构建中国教育学离不开“显结构”的学术共同体，在组织形态上完成结构性重塑，使不同学科的理论学说、思维方法融入并服务于教育学研究。以学术共同体深化中国教育学的学科融通，并非简单的多学科拼盘或跨

学科研究者的偶然聚合，而是以中国教育的时代问题为纽带、以方法整合为路径、以知识创新为归趋的深度协作。需要强调的是，教育学学术共同体践履学科融通，重在通过吸收相关学科的理论资源与方法工具，增强教育学解释复杂教育现象、解决真实教育问题的能力，确保中国教育学的学科主体性在开放交融中获得更为坚实的根基，而非否定学科分化的价值，消解教育学的学科主体性。

在制度层面，以中国教育学学术共同体实现学科融通要着力突破现有的学科组织藩篱，与其他学科的学术共同体，共同设立跨学科研究中心或开展专题论坛，围绕教育神经科学、学习分析、数智教育等交叉领域开展常态化对话和研讨。教育学学术共同体也可以推动“国家—区域—高校”三级联动的学科交叉平台建设，打造中国教育学学术资源共享平台，整合跨学科、跨区域数据库，降低研究资源的获取门槛，促使教育学研究者能够与相关学科专家在项目合作中实现知识互渗与方法融合。

在文化层面，以中国教育学学术共同体推动教育学学科融通，需要培育开放包容的学术心态。学科认同是研究者学术身份的重要构成，过度强化学科边界则容易导致研究者的领地意识压倒问题意识。教育学学术共同体通过倡导问题先行的研究取向，鼓励研究者根据中国教育改革与发展的需求主动跨域学习、创域借鉴相关学科的理论资源与方法工具。教育学学术共同体中文化氛围的形成，离不开研究者的集体自觉。在学术交流、合作研究、人才培养等过程中对学科交叉秉持开放态度，尤其是在学术评价、职称晋升和项目评审等环节对跨学科研究给予公正认可。

在评价层面，以中国教育学学术共同体深化教育学学科融通，还需要突破单一学科的评价机制。传统学术评价通常以单一学科为基本单元，以同行评议为核心机制。对于跨学科研究而言，单一学科的评价模式往往存在跨学科的价值悬浮，研究过程和研究成果可能由于“不够像本学科”而被边缘化，也可能因无法归入某一学科而难以找到合适的评议专家。有鉴于此，教育学学术共同体需要探索建立适合跨学科研究的评价机制，引入相关学科专家参与评审，确保跨学科学术成果获得应有尊重。推动学术评价标准的规范化与透明化，以公正、清晰的评价机制引导学术资源合理配置。

（三）以学术共同体深耕学科自觉，夯实中国教育学主体发展实践

“主体实践”强调中国教育学学术共同体在知识生产过程中所表现出的自主意识、原创能力与话语权能，既体现为对教育学研究问题的自主选择，也体现为对教育理论建构的原创追求，更体现为在国际学术舞台上的平等对话资格。中国教育学研究者及其学术共同体在相当长时期扮演着“理论输入者”的角色。然而，当理论借鉴异化为知识依赖、学习固化为范式模仿时，学术共同体主体性实践的危机便随之浮现，中国教育学的研究问题由外部设定、理论框架由外来提供、学术评价也日渐由外域主导，中国教育学学术共同体尽管“在场”却未必“在言”、虽然“发声”却未必“自信”。

学科主体危机的深层症结主要源于中国教育学学术共同体集体自信的不足与学科原创能力的薄弱。一方面，自信不足表现为对本土经验的忽视乃至轻视，仿佛源于中国的教育实践天然低于源于西方的理论范式，本土生成的概念天然逊于外来输入的范畴。另一方面，能力薄弱则表现为原创理论的匮乏，中国教育具有丰富的实践积累和鲜活的教育经验，学术共同体却难以将其提炼为具有普遍解释力的概念框架和系统化的理论体系。如果不能摆脱此种困境，中国教育学便始终难以摆脱西方理论“应用场”的命运，更遑论在全球教育学术格局中确立自身地位、构建独立自主的学科体系。

以学术共同体深耕学科自觉，夯实中国教育学的主体性实践。首先需要实现研究心态的转变，即从理论“追赶者心态”转向学科“对话者姿态”。“追赶者心态”的典型特征是以他人为标准，以西方教育学的发展轨迹为参照，以进入西方设定的学术议程为成功标志。“对话者姿态”则强调以问题为中心，以中国教育实践的真实需求为研究动力，以解决本土问题、提炼普遍理论为学术追求。中国教育学学术共同体在这一转变中发挥着“集体心理建设”的功能，基于学术交流中的相互激励，增强研究者的理论自信；通过学术评价中的价值引领，强化本土创新的主体意识；经由学术传统的代际传承，积淀学科发展的精神资源。

中国教育学主体性实践的彰显，需要落实为教育学理论创新的自觉意识。理论创新基于本土实践的概念提炼与理论建构，中国教育实践蕴藏着丰富的理论资源，从“立德树人”根本任务的学理阐释到“五育融合”育人模式的系统建构，从“县中振兴”战略的教育社会学解读到“双减”政策的教育哲学反思，这些源于中国情境的教育问题恰恰是教育学理论创新的生长点。教育学学术共同体在此过程中承担着“学科镜鉴”“理论熔炉”的功能，比如，在全国设立“中国教育学原创理论实验区”，为教育理论研究者与一线学校深度合作搭建平台，将零散的教育实践探索提炼为系统的概念框架，将师生个体的经验智慧转化为能够共享的学科知识，推动中国教育学在扎根实践的同时不断实现理论升华。

以学术共同体夯实中国教育学的主体实践，还体现在国际学术对话中的平等地位。主体实践意味着中国教育学研究者及其学术共同体从“听众”走向“发言者”，不仅要求研究者能够用国际学界可以理解的话语讲述中国教育故事，更要求研究者能够锤炼出源于中国经验、具有普遍意义的理论命题，参与全球教育学议题的设置与引领。学术共同体在此方面承担着集体代言的使命，通过组织国际学术对话、推动中国教育学成果的翻译传播、参与国际教育规则的研究制定等行动，不断提升中国教育学的国际影响力。例如，中国教育学学术共同体可以联合联合国教科文组织、国际劳工组织等国际组织，用国际教育学界易于理解的话语体系解读并推广“校家社‘教联体’协同育人模式”“教育扶贫（阻贫）”等原创成果。借鉴美国教育研究协会（AERA）、欧洲教育研究协会（EERA）等学术共同体的实践范式，建立健全教育学研究者国际访学、联合培养与项目合作等机制，提升中国教育学研究队伍的国际理解与跨文化研究能力，确保中国教育学在世界教育学术体系中实现从“跟跑”到“并跑”再到“领跑”的跨越式发展。

（本文参考文献略）

Chinese Pedagogy from the Perspective of Academic Community: Theoretical Inquiry and Action Consciousness

ZhaoXin TianJingfeng

Abstract: In the context of accelerating the construction of an autonomous knowledge system of philosophy and social sciences with Chinese characteristics, the Chinese pedagogical academic community, as a key carrier for integrating the strength of scholars and integrating educational theory and practice, provides important support for the construction of Chinese pedagogical disciplines. In terms of conceptual evolution, the academic community has experienced the localization of the context from the Western “scientific community” to the Chinese “pedagogical academic community”, forming a dual interactive relationship with the construction of Chinese pedagogical disciplines. In terms of theoretical inquiry, the Chinese pedagogical academic community is based on the idea of educational hominology, takes Marxist anthropology as the standpoint, and anchors the value orientation of humanistic interpretation in Chinese pedagogy. Taking “China” as a methodological consciousness, it breaks through the Western-centric research paradigm to form a discipline practice rooted in the local context; taking “discourse” as a paradigm innovation, it refines original concepts based on Chinese experience, promoting the transition from borrowing and dependence to local construction. In terms of action consciousness, the Chinese pedagogical academic community promotes the leap from theoretical reflection to system construction through the action consciousness of value consensus, the opening of disciplinary boundaries, and the construction of theoretical subjectivity.

Key words: Chinese pedagogy; academic community; autonomous knowledge system; organized academic research; Marxist anthropology

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松