摘 要：中华优秀传统文化“进教材、进课堂、进头脑”需要依托传统文化经典的学习。当前，中小学传统文化经典教育备受重视，但也存在“止于知识”“疏于整合”“流于形式”等问题。课程内容结构化是当前传统文化经典教学改革的关键，要以大概念统整实现核心价值贯穿始终，以互文式阅读实现课程内容互构互证，以螺旋式编排实现经典课程学段衔接，以情境化重构激活经典的实践模态，从而彰显中华优秀传统文化经典的育人价值。基于课程内容结构化设计的基本思路，以高中为个案的传统文化经典课程实施分三个阶段循序推进，注重经典核心价值凝练、结构化课程设计、递进式学程安排、整体性教学策略、自反性学习评价，注意经典文本间的联系和对文化整体气象的把握。实践证明，课程内容结构化能显著提升传统文化经典课程的学习效果，有助于实现文化经典“内化于心、外化于行”。
关键词：传统文化经典；课程内容结构化；知识；素养
为重塑文化自信、赓续文化根脉，党和国家高度重视中华优秀传统文化教育。传统文化经典是中华优秀传统文化的载体，承载着中华民族的基本精神与价值观念，经典教育是优秀传统文化教育的重中之重。习近平总书记指出，“应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因”。《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》强调把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材，构建中华文化课程和教材体系，“确保中华优秀传统文化进课程教材的合理性、准确性与系统性”。当前，传统文化经典教育浮于表面、流于形式，难以深入推进，分科、分散的课程内容组织方式成为经典教育的桎梏。基于此，以新课改课程内容结构化的要求为指引，本文提出传统文化经典课程内容结构化设计的基本思路，并通过实践案例探索课程实施的基本方略。
一、传统文化经典课程实施的现实困境
在各方面的重视下，中华优秀传统文化教育的力度逐步加强，旨在促进学生传统文化学习的选修课程、校本课程在中小学普遍开设，《论语》《大学》《中庸》《孟子》《庄子》等传统文化经典的学习备受重视。然而，语文、历史、道德与法治（思想政治）等课程在引入传统文化经典作为教育内容的过程中，仍呈现知识本位、价值不显、学习内容不系统等问题，疏于整合的课程知识组织造成传统文化经典教学难以深入，经典知识难以转化为学生的价值观念、情感体验、道德实践。
（一）止于知识：知识本位困境
长期以来，传统文化经典被窄化为一种知识，要求学生记忆、理解，经典学习“止于知识”，而鲜能转化为情感、态度、价值观。尤其在语文课程中，经典与普通篇目被“一视同仁”，字词句和语法的掌握被视为重中之重，“囿于经典文本的静态语义表达或外在语言形式”，丰富的文化内涵简化为字词解释、段落大意、写作手法等知识点。教师在课堂上更多关注如何帮助学生应对考试，而不是引导学生深入理解文本的精神内涵。学生对经典的理解停留在文本翻译层面：能够顺利将其译为白话文，便被认为“理解了”知识。经典学习的方式偏向寻章摘句的记忆与释义，缺乏对经典的整体观照及其核心思想、价值理念的习得。功利化的学习态度使学生普遍对传统文化经典缺乏情感共鸣与价值认同，学习效果往往停留在信息获取层面。此外，经典内容解读错误的问题普遍存在，从而造成一代代学子“以讹传讹”的经典误读。可见，知识本位的教学方式使经典文本失去其应有的文化深度，变成冰冷的考试材料，导致学生对经典学习的兴趣降低。
（二）疏于整合：系统建构缺失
当前，优秀传统文化进课程、进教材的常规方式便是在教材中插入传统经典语句、经典故事等，或增加文言诗词选篇。知识整合的问题常常被忽略。作为最关键的渠道，语文教材中部分传统文化经典的篇目选择和编排顺序呈现散乱、无序的特点，从而导致经典的内容体系、核心思想被误读。缺乏内在逻辑的编排方式忽视了经典文本的整体性和系统性，使学生难以形成对传统文化的整全认知。在教学过程中，教师往往孤立地讲解每一篇经典课文，很少关注篇目和整本书的内在联系。在知识本位立场下，经典文本往往被切割成零散的知识点，碎片化的学习使学生难以建立起完整的知识体系，也无法深入理解传统文化的精髓。课程实施中“一次讲授，后不再述”的经典出场方式造成学生对经典的陌生感。由于学习过程中时间跨度大，不同篇目的思想观念难以整合成系统的价值体系，不利于学生对其接受、感悟和认同。此外，传统文化经典课程体系也存在结构断层，表现为不同学段、必修与选修课程之间的断裂，缺乏循序渐进的支架式设计；跨文本对话机制匮乏，经典文本之间的互释较少，从而造成学生对传统文化经典缺乏整体性认知，对经典的理解支离破碎。
（三）流于形式：核心价值稀释
传统文化经典所传递的是精神价值，提供给学习者的是精神成长、生命发展的根本性原则、路径、方法，需要学习者从中持续感受、体悟和践行，而非仅仅将其作为一种知识去识记与理解。文化经典作为塑造民族精神和价值观念的关键载体，理应通过区别于普通篇目的教学促进知识的育人价值落地，实现化知识为素养、化知识为德性、化知识为智慧。然而，由于知识本位立场和结构分散的课程内容组织，经典文本所蕴含的核心价值在教学中往往被弱化，中华优秀传统文化进校园常常沦为形式主义的文化表演，传统文化学习窄化为传统技艺习得，经典所承载的文化核心价值不显。对“道”“性”“仁”等根本价值的解读，普遍停留于教材注释的平面化转译，从而使经典文本失去应有的教育意义，经典文本的核心价值遭遇系统性消解。价值稀释后的经典教学无法传递传统文化的精髓，可能造成学生对传统文化的疏离感，使经典教学无法培养学生的文化自信和文化自觉。
总体来讲，在“应试教育”重压下，“考什么就教什么、学什么”的思维使经典文本被简化为知识点的堆砌，教师疲于应付考试，学生在题海中机械记忆，经典文本所蕴含的智慧被遮蔽，知识碎片化、认知片面化、价值扁平化，从而失去了其应有的文化深度和精神价值。种种困境容易形成恶性循环：文本阅读的过度技术化，导致文化价值的阐释空间被压缩；价值阐释的缺席，又反过来强化了知识本位的教学惯性。最终造成传统文化经典沦为文化标本，经典教学陷入“技术理性”的困境。破解传统文化经典教育的现实困境，需要从改变经典课程内容组织方式入手，重新审视经典学习的目标和方法，“科学构建各门课程的中华优秀传统文化内容体系”，系统性开展传统文化经典课程内容结构化设计。
二、传统文化经典课程内容结构化设计
现代教育“质的精选原则”是课程教学应对知识遽增的重要原则，也启发了以结构化课程深化传统经典教学改革的路径。新课改强调“精选课程内容”“突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”，成为开展传统文化经典结构化课程设计的基本导向。课程内容结构化本质上是知识从碎片化传授到结构化传承的转变，可分为宏观、中观、微观三个层次。宏观上是指各个学段整体的课程安排呈现为有机的结构，中观上是指一个时间段的“横截面”上所有课程内容呈现为一个全景式的平面图形，微观上是指某一科目或项目单元的知识组织为一个层次分明的知识树。基于传统文化经典教学“疏于整合”“止于知识”等问题，通过建立横向以核心素养为纲整合经典要素、纵向按认知发展分级设置学习任务的双轴坐标，实现传统文化经典课程内容结构化设计，破解过去形式化重组导致的认知超载和结构化焦虑。
（一）以大概念统整实现核心价值贯穿始终
传统文化经典的核心价值是其人文思想。经典学习的目的不止步于让学生掌握系统化的知识，而是把握中华文化的整体气象和内在精髓。要注重中华优秀传统文化核心价值的凝练与整合，并在不同学段贯穿始终，反复强化。
课程内容结构化不同路径的出发点“指向学科核心素养的大问题、大任务、大观念等”。传统文化经典的结构化设计始于对文化精髓的现代转译，知识模块化是结构化设计的重要特征。要以经典的核心价值观念为经纬，从经典文本中提炼具有重要育人价值的核心概念，通过大概念统整构建贯通古今的认知框架，突破文本碎片化解读的局限，形成由“概念群、命题链、价值网”组成的伞状概念体系，进而将其转化为符合学生认知规律的现代教育话语，重构传统文化经典教育范式。例如，儒家经典从“性命”与“天道”的形而上学，到“中和仁恕”的修养之学，乃至“孝悌忠信”的社会伦理，其内在的核心价值贯穿后世几千余年，可凝练成若干主题；道家经典可凝练为“自然规律认知”“社会治理智慧”“生命存在哲学”等主题模块。由此提取出的核心概念可以整合为大概念，进而开展基于大概念统整的结构化课程设计。以“天人关系”“人性论”“生命观”三个大概念为例，可进行如下统整。其一，天人关系在《孟子》中体现为“尽心知性以知天”的道德本体论，在《道德经》中表现为“人法地，地法天，天法道，道法自然”的宇宙观，在《庄子》中则可通过“天地与我并生，万物与我为一”的齐物论完成诗意转化。可设计“人类如何安放自我于天地之间”的主题，引导学生比较孟子以心性参赞化育的实践路径、老子主张顺应自然法则的生存智慧、庄子追求精神超越的逍遥境界。通过跨文本对话，呈现思想流变的脉络，启发学生对世界本质、生命意义及生态伦理等问题的整体性思考。其二，人性论是儒释道共同探讨的基本问题，可将《论语》“性相近”的基本判断、《孟子》“四端说”与性善论、《道德经》“复归于朴”的本真追求、《庄子》的自然人性观等熔铸成完整的人性认知图景，进而融入具体的生活情境和现实问题。其三，生命观层面要把握传统经典对生死命题的深层阐释。《论语》“未知生，焉知死”的现实关怀，《孟子》“舍生取义”的价值抉择，《道德经》“死而不亡者寿”、《庄子》“齐死生”的超越性认知，共同编织成中国式的生命智慧网络。在“生命意义探寻”主题教学中，可引导学生将孔子“朝闻道，夕死可矣”与庄子“方生方死，方死方生”的生命哲学联系起来展开比较研讨，以丰富学生生命情感，培养学生在多元价值中建构生命意义的思维品质。大概念统整并非简单的内容叠加，而是通过提炼经典中的核心价值，将文化经典凝练为贯穿不同学段的若干主题，实现经典知识的整合融通，进而形成递进式的经典阐释方式和具有统摄力的思维范式，深刻影响学生的生命发展。
（二）以互文式阅读实现课程内容互构互证
中华传统文化经典并不等同于一般意义上的文言文，学习经典不是简单的知识记忆和文化传递，而是要挖掘其核心价值，使学生形成对经典的整体性理解与感知。不同经典文本间的互构、互证性使中华文化形成了一个有机整体，也决定着经典课程教学必须注重互文阅读和文本间对照，以使学生形成对传统文化的整全认识。
以上述贯穿核心价值的大概念为基础，可进一步从认知、伦理、实践等方面形成经典课程的结构化框架，进而倡导经典之间的比较学习和互文阅读，奠定学生掌握结构化知识的课程基础。其一，认知维度以《易经》宇宙观和《中庸》天命论为核心，旨在帮助学生建立对宇宙人生的基本认知框架。《易经》的“生生之谓易”揭示了宇宙运行的永恒规律，《中庸》的“天命之谓性”则阐明了人性与天道的统一关系。通过这两部经典的互文阅读，学生能够理解中国传统文化中“天人合一”的哲学智慧，建立起整体性、辩证性的思维方式，为理解其他经典文本和解决现实问题奠定基础。其二，伦理维度以《论语》的“忠恕之道”和《孟子》的“四端之心”为核心，旨在培养学生的道德认知和实践能力。“己所不欲，勿施于人”和“恻隐之心，仁之端也”共同构成儒家伦理思想的基础。通过这两部经典的对比学习，学生能够理解传统文化的道德智慧。可设计真实的生活情境和道德困境，让学生在实践中体会和理解传统伦理思想，帮助学生将道德认知转化为道德行为。其三，实践维度以《大学》“八条目”和《庄子》“心斋”为核心，旨在培养学生的自我修养能力。“八条目”为学生提供了系统的修身路径，而“心斋”则提供了另一种修身方法，强调心灵的虚静和自由。通过这两部经典的对比学习，学生能够理解传统文化中不同的修身智慧。不同学生的修身需求和方式不同，教师可根据学生特点提供个性化的指导，帮助学生找到适合自己的修养方法。通过不同经典的互文解读，引导学生理解中华优秀传统文化中的价值体系，帮助学生提升精神境界，以达成学习者自我生命在更高层次的整全。总体上讲，经典课程设计要锚定传统文化基因的育人主线，倡导互文式经典阅读，打破知识中心的学习模式，引导学生形成对中华文化互构互证之整体气象的认识与感知，使经典成为滋养学生生命的精神源泉。
（三）以螺旋式编排实现经典课程学段衔接
呼应新课改“循序渐进、螺旋上升”的课程设计原则，传统文化经典结构化课程设计应注意各学段目标纵向衔接、各目标元素横向贯通，注重螺旋式的课程内容编排，以学生身心发展规律为核心，以经典文本为载体，通过“往复而不重复”的课程编排策略，形成既符合知识内在逻辑又适应学生成长节律的课程体系，按照“感性认知一理解认同一智慧生成”的次序构建学段衔接的三级课程目标和内容框架（见表1）（表1略）。
传统文化经典课程的螺旋式设计具体体现在课程目标设定、课程内容组织、阅读方式变革、评价方式改进等方面。其一，分学段制订时序循环的课程目标。以生命认知为轴心，设计螺旋式上升的教学序列，聚焦不同学段的认知焦点，“根据学生的年龄和认知水平有针对性地进行内容编排”，引导学生逐步理解经典的价值意蕴。以《论语》学习为例，在小学低学段可通过“颜回箪食瓢饮”的故事传递安贫乐道的精神，侧重形象感知与生活体验；在小学高学段则引入“君子固穷”的哲学命题，引导学生比较不同历史语境下的价值坚守；在初中学段可结合“孔颜乐处”开展跨学科学习，解析精神追求与物质需求的辩证关系；在高中学段可通过“义利之辨”的专题研讨，培养学生运用经典智慧分析现实问题的能力。其二，课程内容组织应遵循主题聚合的原则，拓展有意义的经典“学习主题”。例如，从“仁”的基本概念出发，逐步深入“仁政”的社会实践，最后上升到“天下归仁”的理想境界，引导学生形成完整的认知链条，在保持经典知识稳定性的基础上，通过认知层次的提升不断拓展诠释维度，形成经典与现实的多维对话。通过从形象感知到抽象思维再到实践体悟的进阶，使经典学习始终与学生的经验世界保持互动。其三，注意养成传统文化经典“立体回溯式”阅读思维。在以信息获取为目的的快餐式阅读时代，传统经典阅读常常被知识信息获取的目标所绑架，从而形成“扁平阅读思维”。结构化的经典学习要形成“学—思—践—悟”循序渐进的立体式经典阅读习惯，按照“素养导向的、指向探究的立体式教学范式”，在不同阶段反复研读、适时回溯、处处体悟，使每个主题、每一部经典学习都尽可能走完“信息获取—认知建构—价值认同—情感陶冶—信念树立—德性养成—气质转变”的教育循环。其四，教学评价方式应体现自主性、过程性与生成性的统一。重视学生自评和表现性评价，适时运用增值性评价，“突出评价的内生性”，既关注基础积累的扎实性，也强调文化理解和创造性转化。本质上，经典课程的螺旋式设计是将中华优秀传统文化的核心价值与学生身心发展规律深度结合，其核心在于突破传统线性课程模式的桎梏，将经典教育转化为不断循环上升的认知螺旋，使学生在不同学段都能以相续、衔接、往复的方式与经典相遇，在持续深入的理解中实现文化基因传承与创新能力培养，完成从文化符号向生命智慧的转化。
（四）以情境化重构激活经典的实践模态
在数智时代，技术不仅扩展了经典传播的时空维度，也重建了文化传承的实践范式，数智技术与教学活动的深度融合，已呈现前所未有的空间重构景象，这为复杂概念的结构化呈现提供了新的可能。通过数字智能技术搭建传统文化与现代生活的超链接，将经典文本转化为可感知、可交互、可延展的文化体验场域，实现经典课程的情境化重构，激活经典教育的实践模态，是传统文化经典课程内容结构化设计的时代命题。
数字化、情境化设计突破了传统的经典教学范式，通过运用虚拟现实、知识图谱、生成式人工智能等技术，在虚实交融的立体空间中重构经典语境，可使学生在沉浸式互动中实现从文本理解到意义生成的认知跃迁。其核心在于让经典智慧突破时空界限，构建共时性的对话场域，通过技术具身方式进入一个发光世界之中，丰富学生的学习体验，在动态演化的情境中激活经典的当代价值。以《论语》“侍坐章”教学为例，可通过三维建模还原春秋时期杏坛讲学的场景，学生佩戴虚拟现实（VR）设备即可置身“冠者五六人，童子六七人”的原始情境；环境引擎实时渲染季节变换与人物互动，当虚拟孔子阐述“吾与点也”的理想时，系统同步生成沂水春风的全息影像，温度传感器模拟“浴乎沂，风乎舞雩”的体感刺激。通过多模态感知系统的构建，可以将传统经典的抽象义理转化为具身认知体验，帮助学生沉浸式地学习并引起情感共鸣。传统经典的情境化重构致力“做中学”的实践转向，以及传统与现代相结合的时代转化，当学生可以从全息孔庙中沉浸式体验传统礼乐，在虚拟现实中感悟天人合一，传统文化经典便有望在“数字原住民”心中生根发芽。
总体上，在知识更新加速的时代背景下，课程内容结构化为教育领域应对数智时代知识剧增提供了思路，结构化既是知识组织的技术改良，也是育人方式的系统变革。中华优秀传统文化经典在各学科中的融入，不是寻章摘句地将经典语句插入教材的边边角角，而是要超越简单的文本重组，系统梳理其知识脉络，提炼文化的核心价值，形成结构化的知识体系，使经典智慧转化为可感知、可探究、可践行的素养发展资源。通过上述“四维一体”的课程内容结构化设计，使传统文化经典课程呈现整体性、一致性和阶段性特征，既回应新课改要求，创新传统文化教育从知识传递到素养生成的范式，也在深层意义上为中华优秀传统文化的浸润式传承和创造性转化提供教育方案，为经典学习回归学校、扎根课堂开辟实践路径。
三、传统文化经典结构化课程实施
青少年传统文化经典教育要抓住学校这一主阵地，充分利用学校制度和资源优势，在现有课程体系中为经典腾挪出空间，集中开展经典教育。要以结构化、一体化的课程内容设计，改变传统文化经典课程实施依附固有学科的碎片化状况，扭转长期以来“以知识为中心”“以记诵为基本方式”“以理解为终极目标”的传统文化经典教学模式，实现经典的整体性习得，以经典学习塑造学生价值观念、道德品性和生命意志，还原传统文化经典的根本价值和生命教育意蕴。
（一）传统文化经典的结构化课程设计
传统文化经典主要是指对民族精神和价值观念塑造具有重要作用，经时间检验而得到确证的儒释道经典。传统文化经典学习是具有高度统摄性的人生必修课，经典课程内容结构化设计不应仅仅停留在作为语文课程内容时是字词句和语法、作为历史课程内容时是历史观念和民族情感、作为道法课程内容时是伦理规范和道德规约等层面，而应是贯穿知识、认知、情感、品德、行为，包含世界观、人生观、价值观、方法论的一个整体。鉴于以往学科分割的传统经典学习所带来的知识碎片化、价值混乱和情感认同疏离，本研究尝试将传统经典教学从现行学科课程体系中独立出来，通过由浅入深、环环相扣的结构化课程设计和学程安排，实现“学—思—践—悟”的循序渐进。
传统教材中的传统文化经典选篇和编排缺乏系统性，以篇目为单位的教学所传递的思想观念、价值主张彼此孤立，若干单个篇目中的“中心思想”相互割裂，难以最终形成整全的价值体系，彼此间也不能互构互证，学生多有“知其然而不知其所以然”的感受。据此，本研究对高中教材中涉及的传统文化经典内容作了统整。一方面，将传统文化经典学习作为专题从学科课程中独立出来，从高中课程中分离出单独的传统文化经典学习课时，并有序开展；将教材中的经典选篇纳入整本经典阅读中，分阶段、分课时制订阅读与讲解相结合的经典学习计划，确保学科逻辑和学生经验逻辑相统一；另一方面，结合教材中的经典选篇，汇集《论语》《孟子》《礼记》《道德经》《庄子》等经典注译的代表性文献，以逻辑性、序列性、可读性为原则对其内容进行分主题的结构化组织，汇编为教学材料，“构建系统的、体系化的教材内容”。例如，《论语》作为儒家经典，贯穿古人一生的治学过程，但教材中只摘取其中的只言片语作名句解读，篇目间的学习相互孤立。本研究尝试将《论语》设计为若干递进式主题，将原文中的关键性论述安排在各个主题中，呈现层次分明、体系完备之思想原貌，形成教学材料，使语句片段和具体观点纳入整本书的价值体系中，以“大道理”统领“小道理”，引导学生将传统文化的价值与自身生命成长建立有效关联。
（二）传统文化经典的递进式学程安排
高中阶段是青少年价值观形成的关键期，高中生也具备相应的理解力，不失时机开展传统文化经典教育有助于塑造其正确的“三观”。与以往传统文化经典教学按部就班、逐篇讲解的方法不同，本研究选取某高中一年级某个班级作为样本，整体独立设计历时两年（第一、二学年）、三阶段的经典课程，学习过程循环往复、层层深入，学生相当于在不同时间段里重复学习了三次经典。从整体课时中划分出独立的课时作为时间保障，依据高中三科教材析出重点篇目并融入经典原本后进行课程内容结构化设计，整体上将传统文化经典作为一个独立的大单元主题，分三个阶段循序推进（见表2）（表2略）。
第一阶段：以系统阅读与整体讲解激发学习兴趣。基于传统文化经典教学地位不显和“止于知识”的问题，这一阶段首先让学生确立“学习经典不为掌握某种知识”的基本认识，进而意识到传统文化经典学习的重要价值和特殊意义，自觉将经典篇目跟普通篇目学习区别开来。本阶段主要开展文白对照的整本书通读和重点选篇讲解。第一，经典教学不按照传统教材的编排顺序，以“学期首讲，定其根本”，引起学生的充分重视，讲述内容为重要经典的思想主旨及其相互关系、历史变迁等，让学生整体感知传统文化经典全貌。第二，采用自学、讲授与答疑相结合的教学方法，让学生结合译本，依次通读经典，教师依次整篇讲解每部经典的核心思想及其历史影响，安排学生课堂讨论和答疑。第三，以其中某些核心价值的传承为线索，开展经典串讲与学习回顾，让学生了解思想体系的有序传承，激发学生进一步学习传统文化经典的兴趣。
第二阶段：以主题研讨与核心价值凝练形成认同。安排两个学期开展传统文化经典主题学习。第一，通过经典课程内容的大概念整合，开展模块化、结构化教学和主题研讨。例如，以《论语》为基础，综合《孟子》《大学》《中庸》等儒家经典，将《论语》以“仁”为核心的思想体系梳理为“孝悌”“仁爱”“忠恕”“性与天道”四个层次，使课程内容结构化，课程实施过程由浅入深、循序渐进，并将核心价值贯穿各学习课时的始终。引导学生感受世间万物的统一性与“天人合一”的意蕴，思考世界人生本源，解答人生根本困惑，启发学生以孔子为榜样，寻找和确证生命的意义和方向。第二，从之前的整体性讲授转为精讲，系统提炼传统文化经典的核心价值，并对不同价值观念进行逻辑梳理和系统整合，形成一个整全而层次分明的思想图谱，使学生对中华优秀传统文化气象形成整体的把握，构建中国传统文化的“世界观—人生观—价值观”和“本体论—认识论—功夫论”体系，转变学生对经典“盲人摸象式”的认知。第三，对教材中的选文作重点关注和解读，结合古圣先贤成长故事，唤起学生的敬仰和憧憬，从而形成对个体成人、君子人格乃至圣贤理想的自觉追求。
第三阶段：以精读、反思与示范引导学生修养实践。中华优秀传统文化的根本精神落脚于个人修养，传统文化经典最终要通过指导个体生命修养实践而发挥作用。因此，第三阶段在整体文化视域下指导学生开展重点选篇细读，进而展开初步的个人修养实践，让学生切身感受经典学习对生命成长的真实益处。第一，要求每位学生选择一本自己体会最深、最感兴趣的经典作为范本，持续深入精读，在研读过程中博采众长、融会贯通。第二，注重古圣先贤修学案例的故事化讲述与情境化呈现，通过时时回顾、处处感悟的全程、全景式深度学习，进一步让学生破除“传统文化无用”的偏见。如在“四书”学习中，反复回溯和提挈“孔颜乐处”，引导学生体会和体验闻道、修道、悟道的人生至乐。第三，注重传统文化经典中个人修养方法的讲解和示范，如儒家“慎独”“格致”之法，道家“静心”“守一”之法，乃至庄子“心斋”“坐忘”等，要求学生在生活中践行，从而将经典学习导向精神世界的完善与安顿。
（三）传统文化经典的整体性教学策略
传统文化经典教学过去多采用“讲授+背诵”的方式，难以实现文化认同和实践转化的目标。因此，本研究在系统讲授基础上，增加了诸如演示、对话、讨论、实践、体验等多种教学方法，以情境化教学、问题导向教学等方式激发学生的学习兴趣，以辩论、研讨等方式培养学生的思辨和表达能力，以体验、实践等方式让学生亲身感悟和践行经典智慧。
从传统文化经典的特性出发，本研究重视整体性教学策略的运用。第一，注意经典文本间的联系和对文化整体气象的把握。要求教师“整体把握课程内容，能够以基本概念为核心整体规划教学活动”，关键在于在讲授具体篇目时，注意将其放在经典的完整思想框架里作整体性观照，务必使学生知道：当前所学的这篇经典在原典中的位置、与其他思想观点之间的联系，使学生能感受到古圣先贤的整全思想体系与人格气质。第二，重视传统文化经典核心价值凝练。经典教学不能停留于对单个篇目“中心思想”的机械总结，要始终注意核心价值的凝练与整合，并贯穿不同课时，反复强化，使学生形成对经典的整体性理解与感知。要将若干“中心思想”放在整个核心价值体系中加以观照，每个单篇的学习都应该从核心价值中切入、与核心价值相联系、最后整合进核心价值体系中。如此一来，学生学到的知识就是完整的，经典对学生生命发展的影响也是整全的。第三，注意养成“立体回溯式”阅读习惯。经典的作用在于弘扬价值而非传递知识，经典阅读是一桩“与天地精神相往还”的神圣庄严的活动，应有意识引导学生跳出技术理性误区和信息主义陷阱，倡导文本精读、互文阅读和持续不断的回溯阅读，让经典学习完成“始于知识，中于认知，终于行动”的教育闭环。第四，重视教学效果评价的素养导向。以学生生命发展和素养生成为标准，重视以评价促进学习效果的提升，防止因评价而导致经典学习的功利化取向，注意将经典学习转向价值观、情感、态度、意志、德行等生命发展的非功利性目标。
（四）传统文化经典学习效果的自反性评价
基于传统文化的特质，采取素养导向和学生自主的自反性评价，引导学生在各阶段自主反思学习收获与不足，不断改进和深化经典学习。教师以谈话、讨论、观察和实验等柔性、质性的评价方式，判断学生的学习兴趣是否提升、是否有共情性的体悟、是否能主动践行等，从而代替以知识记忆和理解为标准的评价，引导教学从知识目标走向素养目标。从反馈情况看，学生对经典的兴趣和认识整体上呈现逐步提升的轨迹。
第一阶段不要求学生背诵，只需研读、讲解、反思，实践效果较以往的经典教学明显好转，学生学习兴趣显著提升。但由于以往以知识为中心的教学所形成的思维惯性以及以考试为目的的功利化学习取向，学生对经典的理解偏重认知层面，习惯总结浅表化的观点、思想大意，缺乏主动感知、体悟的意识，需要教师反复引导，才能将经典学习与自己的生活体验、生命发展主动联系起来，进行具身化的思考。基于此，第二阶段注重以结构化讲授引导价值认同，使学生形成主动学习传统文化经典，并主动将经典学习与个人精神成长相联系的意识，从而产生对经典的持续性学习兴趣。在此过程中，也顺其自然完成了对经典中重点篇目、章句的深入理解与记忆。但这一阶段学生们普遍提出：对经典所传递的价值，他们“感觉到了，但体悟不到”。浅表化的理解难以形成深刻的情感共鸣和稳固的价值认同。因此，第三阶段进一步强化了经典核心价值的梳理和修养实践，将经典学习与学生生命发展的本体性需求相联系，使之能帮助学生管理意识情绪、丰富生命体验，指导学生为人处世、形成价值认知、确证生命意义，使学生意识到：经典不仅对现实生活有用，还有超越现实的“大用”。经过为期两年的学习，从期末汇报分享和简易思想实验的结果判断，大部分学生对传统文化经典的学习渐入佳境，形成了对中华优秀传统文化的浓厚兴趣和坚定信念，从而奠定了文化自信的根基。
总体上看，通过传统文化经典结构化课程设计与实施，学生在学习过程中对经典的态度、兴趣、理解程度、认同度等在逐步提升，也促使学生的价值观念、道德情感、身心气质等发生了潜移默化的改变，传统文化经典得以“内化于心、外化于行”。实践证明，基于课程内容结构化的传统文化经典教学能显著提升经典学习效果，激发学生经典学习兴趣，对学生情感陶冶、德性养成和价值观塑造产生深刻影响，对重塑文化自信、弘扬文化传统大有裨益。
（本文参考文献略）
Research on the Design and Implementation of Traditional Cultural Classics Curriculum
Lu Zixiao
Abstract: Introducing excellent traditional Chinese culture into textbook, classroom and mind relies on the study of traditional cultural classics. Currently, the education of traditional cultural classics in primary and secondary schools has gained attention, despite issues such as stagnation at the knowledge level, lack of integration and superficial implementation. Structuring of curriculum content is the key to reforming traditional cultural classics teaching, which should achieve consistent core values through integrating big concepts, facilitate mutual construction and verification of curriculum content through intertextual reading, ensure continuity across learning stages with spiral sequencing, and activate the practical modality of classics through contextual reconstruction, thereby highlighting the educational value of excellent traditional Chinese cultural classics. Based on the fundamental approach of structured design of curriculum content, the implementation of the curriculum in high school is carried out in three stages, emphasizing the distillation of core values, structuring of curriculum design, progressive learning arrangement, holistic teaching strategy and reflective learning evaluation. Attention is also given to the connections between classical texts and the grasp of the overall cultural ethos. Practice has proven that structuring of curriculum content can significantly enhance the learning outcome of traditional cultural classics, facilitating the internalization in heart and externalization in action of the classics.
Key words: traditional cultural classics; structuring of curriculum content; knowledge; competency
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
