摘 要：高考作为我国教育体系中的重要组成部分，不仅承载着人才选拔和教育评价的功能，也是实现立德树人的有效途径和重要的育人方式。高考改革长期以来一直是教育研究领域的焦点，特别是高考评价体系作为深化新时代高考内容改革的核心实施依据，如何指导高考命题，是当前研究的重要课题。本研究以中国高考评价体系为基础，从上游研究中，系统探讨高考改革的基本理念与整体框架，提出了以学科素养为导向的新高考内容改革理念；在中游研究中，进一步探讨如何根据学科素养体系构建高考改革的整体命题框架；最后在下游研究中，深入分析了基于学科素养的各学科考试命题方案的设计，从而完成了对高考改革整体思路和实施路径的闭环研究。

关键词：高考改革；高考评价体系；高考命题；二层双向细目表

高考作为国家选拔人才、实现社会纵向流动的重要途径，直接关系到广大群众的切身利益。其不仅具有选拔和评价的功能，也是实现立德树人的有效途径和重要的育人方式。充分发挥高考的引导作用，实现其育人功能，并推动教育高质量发展，形成选拔、评价、教育引导与教学反拨一体化的新格局，是当前高考评价体系改革的核心目标。

2014年3月，我国教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出各级考试命题机构要严格以国家课程标准和国家人才选拔要求为依据组织中、高考命题，评估命题质量，保证考试的导向性、科学性和规范性。2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布，对加强高考内容改革顶层设计提出要求，明确指出要依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，进一步强调深化考试招生制度改革，明确指出要稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和“机械刷题”现象。一系列政策文件都明确强调要严格依据国家课程标准和人才选拔要求进行高考命题，以确保科学性和规范性，推动高考内容的改革，以提升教育评价的公正性和有效性。

中国高考评价体系包括核心功能、考查内容、考查要求，即“一核四层四翼”。“一核”明确了高考的目的“立德树人、服务选才、引领教学”，解答了“为什么考”的问题；“四层”明确了考查的内容是“基础知识、关键能力、学科素养、核心价值”，回答了“考什么”的问题；“四翼”提出了要考查“基础性、综合性、应用性、创新性”，明确了考查的要求。该体系回应了“为什么考、考什么、怎么考”的考试本源性问题，进而回应了在高考领域中“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”的教育根本问题，它是深化新时代高考内容改革的理论支撑、实践指南和基础工程。

尽管中国高考评价体系的框架已初步建立，但它体现了高考内容改革的什么理念，如何将其理念具体化为高考命题的操作框架，以及如何在各学科中实施，仍是亟待深入研究的问题。本研究将从上游高考改革理念的探讨，到中游高考改革整体命题框架的构建，再到下游各学科命题方案的具体设计，从宏观、中观和微观三个层面进行深入分析，旨在全面探讨高考改革研究的整体思路和实施路径。

一、上游研究：基于立德树人，形成学科素养导向的高考改革理念

（一）高考评价学科素养研究的进行

高考作为高利害性的教育评价手段，对教育系统起着“定标导航”的作用。因此，要落实立德树人根本任务，高考的导向功能必须回归到“育人”为本的轨道上来。在教育部关于中国学生发展核心素养的研究和国家课程标准关于学科核心素养的研究指导下开展的新一轮高考评价体系改革，正是致力于激活和彰显高考的教育功能，最终发挥高考的育人价值。因此，围绕这一改革的初心，高考评价体系改革研究的上游阶段首先需要确立高考评价体系改革的核心理念。

教育部在2014年3月30日颁布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》和国务院2014年9月颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》两个主要文件中都明确要求进行三个系列的研究：

第一系列是教育部关于中国学生发展核心素养的研究。中国学生发展核心素养是指学生经过一定学段教育后所形成的关键能力与品格的综合表现，是党和国家培养目标的具体化，是通过各种教育途径全方位实现的。“中国学生发展核心素养体系”于2016年正式公布，确立了包含3大方面、6个核心指标和18个基本要点的内涵。该体系首次明晰了新时代的社会主义接班人应具备“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”和“实践创新”六大核心素养。对“中国教育要培养什么人”这一根本问题作出了具有中国特色的、科学的具体回答。中国学生发展核心素养是根据教育方针提出的具体的教育培养目标，需要学校教育通过学科课程教学、课外活动、少先队与共青团工作活动等多种途径共同实现。

第二系列是国家课程标准中关于学科核心素养的研究。国家课程标准提出的“学科核心素养体系”，是根据“中国学生发展核心素养”提出的学科教学培养目标的体系，是通过学科教学途径实现的中国学生核心素养，是中国学生核心素养在学科教学的具体化，是学生在学科学习过程中所形成的、具有学科特点的关键能力与成就，以及学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。它不仅整合并提升了过去课程标准中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”，而且实现了从关注内容向关注学习结果的转变，从关注教材和标准向关注为谁培养人、培养什么人、怎样培养人的转变这一进步性的调整，有效回应了“如何在具体学科中贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”的重要问题。

国家课程标准的“学科核心素养”指标体系不仅是学科教学的指导性文件，也是学科考试的指导思想和基本依据。但是，国家课程标准对“学科核心素养”的分析，是为了更深入地理解“学科教学培养目标”，属于“可知性分析”。而高考或其他考试则是要考核“学科教学培养目标”，需对考核对象进行“可测性分析”，以符合测量学的要求，确保各个维度或指标之间不相互交叠，以构建符合实际考核需求的考试方案（即双向细目表）。因此，国家课程标准对“学科核心素养”指标体系的分析，并非对“学科教学培养目标”进行“可测性分析”，也并非直接适用于高考这一特定情境的评价考核。为了满足学科高考评价的要求，需要将国家课程标准中的“学科核心素养”进行适应性的“可测性分析”转化，以确保评估的有效性和公平性。

第三系列是中国高考改革学科素养（即学科核心素养）的研究。根据教育部学生发展核心素养体系与国家课程标准提出的学科核心素养体系，该系列是一种整合了国家课程标准对学科的要求与高校选拔学生的需求，是对即将进入高等教育阶段学习的学生在学科方面综合素质进行“可测性分析”的高考评价的学科素养体系。这一体系，是通过学科教学途径实现、能够在高考特定情境下表现出来的国家课程标准的学科核心素养，也就是教育方针与中国学生发展核心素养提出的考试评价目标。

（二）高考评价学科素养内涵的分析

理解高考评价体系中的学科素养，首先需要明确其与“中国学生发展核心素养”以及国家普通高中学科课程标准中的“学科核心素养”的联系与区别。“中国学生发展核心素养”具有总体性，是对全体学生提出的总的培养任务，通过多种教育途径实现；“学科核心素养”是对全体学生提出来的在学科学习方面的培养任务，主要是通过学科教学途径最大化实现的“中国学生发展核心素养”；高考评价体系的“学科素养”则是对即将进入高等教育的学生提出来的在学科学习方面的培养任务，也是通过学科教学途径实现的，并且可以在高考这个特殊情境中表现出来的素质。因此，确定高考评价体系中的学科素养，需要兼顾高校人才选拔需求与国家高中课程标准的培养目标，以确保两者的有效整合，这也是“学科素养”指标体系研究的基本思路。

在此基础上，中国高考评价体系中提出：“学科素养是指即将进入高等学校的学习者在面对生活实践或学习探索情境中的问题时，能够在正确的思想价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效地组织整合学科的相关知识，调动运用学科的相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。”因此，以“学科素养”为导向的高考考核目标，应当评估学生应对“生活实践情境问题”以及“学科领悟情境问题”的综合素质。

在考核学生应对“生活实践情境问题”的综合素质时，重点在于学生能否运用学科知识解决或探究现实生活中的真实问题，能将知识回归到生活实践的本源，打通学科知识体系与本源知识体系之间的双向连贯，实现学科知识与实际生活的有效结合。当前学校教育存在的一个普遍问题，即学校学习活动的情境过于人为简化和抽象，缺乏与现实生活的链接，导致学生所学的知识和技能，无法迁移到现实生活中去。因此，要培养和评价学生的学科素养，必须依赖于复杂而开放的真实生活情境，以确保学生能够在实践中灵活运用所学。

另一方面，考核学生应对“学科领悟情境问题”的综合素质，要求学生能够以高级学习或终身学习的需求为定向，开展学科学习与探究活动。这不仅包括学生掌握和应用知识的思维方式以及所形成的知识结构，还涉及对知识学习角度、广度和深度的深刻理解，需与学科高级阶段的知识学习相一致。高考作为选拔适合进入大学专业学习和科学研究的重要途径，要求设计学科学习问题时，需要避免“难题”“偏题”和“怪题”的误区，而是真正基于学科高级知识的学习与探索要求，设计各种能够考核学科知识掌握与运用的问题。

由此可见，考核学生是否具备解决“生活实践情境问题”和“学科领悟情境问题”的综合素质对学生发展至关重要。从高考学科素养的内涵分析，其重要性可归纳为三个方面：

1.从学校教育的起源与本质来看，高考学科素养的界定符合教育的初心与使命。

要深入回答这个关键问题，需要从人类知识生产过程、个体知识再生产过程的本质，以及学校教育的根本目的进行深入的理论分析和论证。

人类知识生产过程是指在实践中获得解决实践问题的经验的过程；个体的知识再生产过程则是指要学会人类已生产出来的改造世界实践活动的“种的经验”的过程。为了让每一代个体在尽可能短的时间内掌握“种的经验”，学校教育这种特殊形式应运而生。学校教育通过按照知识体系分类设立各种学科，将个体的知识再生产过程转化为课程教学过程的一部分，从而旨在使每一代个体尽快地掌握人类改造世界所需要的实践与认识经验。

从学校教育这种特殊形式产生的本质或“初心”来看，这种知识再生产的“课堂学科学习的情境活动”应该与人类生产知识的实践情境活动有内在的一致性，才能保证学生通过课堂学习情境活动获得的知识经验，也就是人类改造世界所需要的实践经验与认识经验。这两类经验的获得体现在学科教学上，就是要求学生形成应对“生活实践情境问题”与“学科领悟情境问题”的综合素质。这种综合素质被称为“学科素养”，它是“人类改造世界的实践与认识经验”在学校学科教学中的映射。

考试是教学的主要环节，是评估学生掌握“人类改造世界的实践经验”的质量的主要手段，应当有效地检验学生的学科素养水平，正确引导和评估教学的效果，真正体现学校教学的初心与本质。

学科素养作为个体的内在特质，必须通过相关的生活实践和学习活动来表现和评估。考试就是将这些作为学科素养载体的实践和学习活动移植到高考情境的特定时空中，以特定的方式进行，以此来考查学生的学科素养水平。从这个意义来说，考试就是“生活实践问题情境”与“学科领悟问题情境”的“仿真”。

因此，通过以学科素养为导向的考试设计，可以有效评估学生解决“生活实践情境问题”和“学科领悟情境问题”的能力，即其掌握“人类改造世界的实践与认识经验”的质量。因此，必须以学科素养为定向进行考试设计，这也是高考评价体系提出的考查学生以解决“生活实践情境问题”与“学科领悟情境问题”的学科素养为定向进行高考改革的基本依据。

2.从人类能力的发展与性质来看，高考学科素养的界定符合时代对基础教育学科能力培养与考核的要求。

能力是顺利完成活动的稳定的心理特征，是在相应的活动中形成和表现出来并直接决定了相应活动的完成质量。不同的能力既在进行不同活动的过程中形成，也在进行不同的活动中表现出来。因此，学科教学的目标应当是培养学生在应对各种实践和学科领域情境时所需的能力，而非简单地传授知识或培养一种通用的能力。

在当前知识迅速迭代、能力需求日益多元化的时代，教育迫切需要解决的重大问题，不是如何让学生掌握知识和培养能力，而是以什么为参照来确定学生应该掌握何种知识、培养何种能力的问题。同一个学科或是单一学科内部，进行不同的掌握与运用知识的活动都会形成不同的学科能力。哪些知识为必备知识、哪些能力为关键能力成为核心问题。在此背景下，高考评价体系提出的学科素养内涵，即学生需要掌握的“生活实践情境活动”和“学科领悟情境活动”相关的知识与能力，显得尤为重要。学科素养被定义为完成这些活动的综合能力，这是教学过程中需要培养的“目标组合能力”。这一界定消除了学科能力培养中的误解，起到正本清源的作用，为基础教育的学科教学和考核提供了清晰的指导方向。

因此，高考学科素养的界定不仅符合时代对学科能力培养和考核的要求，更是教育改革的必然选择，对基础教育的学科教学与考核具有重要的指导意义。

3.从学科水平测评的发展来看，高考学科素养的界定符合当前国际学科水平测评的改革趋势。

当前，各种国际组织或发达国家进行的考试与学科测评，日益注重评估个体解决各种实际应用问题的能力水平。

PISA（Programme for International Student Assessment，国际学生评估项目）是由经济合作与发展组织（OECD）组织实施的目前世界上最具影响力、涉及范围最广的国际学生学习评估项目之一。PISA主要针对即将完成义务教育的15岁学生进行评估，旨在测试他们是否具有现实生活和终身学习所必需的学科基本素养。PISA评价的核心是学科素养，在PISA的测评框架中首先提出“素养”的概念，即“学生应用所学知识和技能，分析、推理和进行有效沟通，解决和解释各种不同情境中问题的能力”。这一概念指导了PISA测评内容的制定。

许多发达国家如美国、英国、法国、日本、新加坡等，也在教育改革中明确提出对学生学科能力的考核目标和要求。他们并非只是一般性地强调学科能力，而是明确界定了各学科所需培养的掌握与运用知识的“目标综合能力”，包括对学科知识原理的深刻理解和灵活运用，以及应用这些原理解决实际问题的能力。

因此，从国际学科测评的发展趋势来看，高考学科素养的界定提出的“学科素养”概念，与国际上对学生学科能力的评估要求相一致。

（三）高考评价学科素养指标体系的分析

从测量的角度来看，智力、能力、素养等属于人的内在心理特质，无法直接观察，因此被称为“潜变量”。这些潜变量通过个体所依托的外在活动形成，并且调控和影响外在活动的进行，通过外在活动表现出来。这些潜变量概念内涵的形成，是通过对其所依托的外部活动进行分析（如因素分析）而提炼出来的，是一个通过外在活动反映内在特质的过程。如果要对这些潜变量进行测量评估，就需要进行“可测性分析”。一个重要的方法论观点是，必须将潜变量进行“外化”分析，即分析形成这些潜变量的外部活动指标体系，这一步骤是潜变量测量的关键。学科素养作为反映学生学科学习质量的潜在变量，如果要建立一个具有可测性和可考性的学科素养指标体系，就需要对作为潜变量的“学科素养”所依赖的外显活动进行“可测性分析”。

因此，本研究以高考评价学科素养的两个情境内涵为基础，对“学科素养”进行了详尽的“可测性分析”，并构建了以外部活动为指标的高考评价体系的“学科素养”指标体系（表1）（表1略）。

一级指标包括“学习掌握”“实践应用”和“探索创新”。一级指标“学习掌握”，是指学生在进行学科学习活动时，能够进行有效理解、建构、运用知识的综合品质。它是个体在当今信息大爆炸时代面对不断涌现的新知识、新方法、新技术所必须发展和具备的终身学习、认识世界的能力，具体包括“知识领悟”“融汇构建”“迁移运用”三个二级指标。一级指标“实践应用”，是指学生在面对现实生活实践情境问题时，能够组织、整合相应的学科知识、技能和方法，进行各种认知操作活动以解决问题的综合品质。它是个体在当今社会上生存、立足所必备的改造世界的能力，要求学生能打通学科学习领域的层级式知识体系与生活实践领域的网络状知识体系之间的联系以实现学以致用的目标，具体包含“原理通达”“技术优化”“统整解决”三个二级指标。一级指标“探索创新”，是指学生能够对学科领悟情境或生活实践情境中的相关问题进行研究探索活动，具有独立思考、批判创新的综合品质。它回应了新时代发展素质教育、培养创新型科技人才的国家战略需求，具体包含“研究探索”“批判质疑”“发散创新”三个二级指标。

上游研究是在宏观层面对高考改革的基本理念与整体框架进行了深入系统的研究，创新性地提出了高考评价“学科素养”的内涵，进而提出了以学科素养为导向的新高考内容改革理念，构建了学科素养指标体系的整体框架，从人类知识生产与再生产的理论高度创新性地回答了高考考核目标与评价体系的整体理解和界定问题。

二、中游研究：基于学科素养，创立“二层双向细目表”命题框架

中游研究阶段的关键在于将高考改革的核心理念和学科素养的内涵转化为实际的考试命题框架（整体的双向细目表），建立高考评价“学科素养”指标体系通达到各个学科高考考试方案的桥梁，以确保理论与实践之间的有效衔接和操作体系的完备性，为各学科高考改革命题方案的制定奠定基础。

（一）学科考试命题框架的双向细目表一般式分析

双向细目表作为学科考试命题框架的形式，最初由美国教育心理学家布鲁姆提出，它是由“考查内容”与“考查目标”两个维度构成的关联表。其中，“考查内容”通常指的是学科中具体的知识点或知识模块，即要求学生掌握的学科知识；而“考查目标”则指对这些知识点执行的认知操作水平，即学生需达到的能力程度。不同学科在这两个维度上的要求各不相同，因此形成了具有特定结构的“知识—能力双向细目表”。布鲁姆将认知能力的考查目标分为六个层次，从低到高依次为识记、理解、应用、分析、评价、创新。在知识与能力交汇点的格子中通常填写该考查点对应的分值和题型。这一框架被广泛应用于各类考试的命题方案设计中。它作为通用规范，为各学科的具体命题方案的制定提供了直接的指导和规范，确保了考试内容和考查目标的有效对接和完整覆盖。

但是，在实际进行学科命题，制定不同学科、不同内容的双向细目表时，为了更精准地体现学科的特点与要求，我国研究者对布鲁姆提出的“双向细目表”一般式中的“认知操作”维度不断进行了调整与修改，形成新的普遍采用的双向细目表一般式（如表2）（表2略）。

应该给予肯定的是，以布鲁姆认知目标分类为基础的传统双向细目表，保证了考试内容的覆盖面和能力的层级性，为标准化考试的方案设计提供了整体框架与模式，具有重要的价值，长期以来一直作为设计考试方案的操作指导。然而，随着高考改革进入“素养导向”的新阶段，当评价目标转向“学科素养”时，其局限性就显现出来了。

首先，传统的“双向细目表”的设计最大的局限是认知操作的“去情境化”，难以有效测评学科素养。学科素养强调在真实、复杂的情境中综合运用知识、能力与价值观念解决问题的能力。而传统双向细目表中的“理解”“运用”“分析”等认知操作，虽能描述认知过程，却未嵌入具体情境，导致命题容易陷入抽象化、非目标化的窠臼。根据传统的一维双向细目表，为了考核“综合理解”“质疑评价”等高阶认知操作，命题者往往会按照自己的想法将多个知识点组合起来，构成所谓“综合题”。这样的综合性试题虽然也很复杂，确实需要思考，但并不是该学科真实的学习情境或实践应用情境的“综合性问题”，不是根据真实情境导向的知识整合。学生只能根据这些综合题的题型进行学习与解题，不断“刷题”以提高对依赖题型的识别和熟悉解题套路的能力。这类题型更多的是考核学生的解题能力（即“非目标综合能力”），而不是在真实情境中的知识掌握与迁移应用能力，即学科素养（“目标综合能力”），难以实现素养导向的育人目标。

第二，传统的“双向细目表”未能清晰区分“基础能力”与“学科素养”的评价层次及其关系的定位。传统框架将不同层级的认知目标置于同一维度，虽能体现认知难度差异，却模糊了“必备知识与关键能力”与“学科素养”之间的层次区别。“学科素养”是学科学习的最终目标，它是“情境化”的综合能力，是在“基础知识能力”基础上的综合表现与价值内化。而“基础能力”是实现学科素养的基础，它是根据“学科素养”确定的，是“素养定向”的基础知识与能力，不需要有“情境化”的要求。传统的一维“双向细目表”将二者作为同一系列难度不同的认知操作，会造成对“基础层面”的认知操作的确定缺乏目标定向，难以精准地确定基础层面的认知操作。

综上，本研究认为，构建一个能够体现素养导向核心理念的命题框架势在必行。新框架需要解决两大核心问题：第一，明确将学科素养的“情境”融入命题框架，使“双向细目表”明确体现学科素养的要求，设计考核“目标综合能力”的问题，避免根据非目标的“综合能力”设计考题；第二，明确界定“基础能力”与“学科素养”的层次性与上下位关系，使“双向细目表”的“基础能力”层面有明确的定位，充分体现“素养导向”的考核目标与学科测评的基本要求。

据此，本研究创新性地提出了“二层双向细目表”，从结构上重构命题框架，推动素养评价的真正落地。

（二）基于学科素养的命题框架“二层双向细目表”的创建

回溯我国高考命题的发展历程，可以观察到考试重点和导向的变化。1977年恢复高考至1995年期间，高考主要处于“知识导向”阶段，重点考查学生是否掌握扎实的“双基”（基本知识与基本技能），以及能否系统地运用知识。因此，当时考试命题双向细目表的重点在“认知操作”维度的前端指标，如“记忆”“理解”“应用”与“分析”等基本认知操作。由于基本认知操作的题目主要是分值较低的单项题，以确保可以覆盖广泛的知识点，形成了知识导向的考试命题方案。

1995年到2015年，我国基础教育改革实现显著发展，高考逐渐从“知识导向”进入“能力导向”阶段。此时的考试重点在于考核学生是否具备掌握与运用知识的综合能力。因此，考试命题双向细目表的焦点转移到了“认知操作”维度的后端，如“综合理解”“组合运用”与“质疑评价”的综合认知过程上，强调考核理解与应用知识的综合认知操作过程与能力，形成了“能力导向”的考试命题方案。

随着素质教育的不断深化和国际高考改革与学科质量评价趋势的影响，教育界开始重视培养学生的学科素养，即根据社会发展与个人发展的需要培养学生的“目标能力”。因此，从2015年起，我国高考改革逐步朝向“素养导向”阶段发展。

在这个阶段中，传统的命题双向细目表侧重于认知操作维度的后端，即考核理解与应用知识的综合认知过程，包括“综合理解”“组合运用”与“质疑评价”等指标。然而，根据这些认知过程进行命题，未能有效区分出“目标综合能力”与“非目标综合能力”，因此无法准确考核作为“目标综合能力”的学科素养。为了更精准地考核学科素养，有必要重新定义认知操作过程的指标体系，将“学科领悟”“实践运用”与“研究探索”作为关键认知操作过程的指标，以取代传统的“综合理解”“组合运用”与“质疑评价”，体现“学科素养导向”的命题。

将“学科领悟”“实践运用”与“研究探索”作为认知操作过程的指标，不仅明确定义了认知操作的综合程度，而且明确了认知操作的内容范畴。相比之下，传统考核学生基本能力的“识记”“理解”“运用”“分析”等仅是界定认知操作综合程度的指标。因此，两者不应构成同一系列的认知操作，而应分别以“学科领悟”“实践运用”与“研究探索”作为认知操作过程设计考核“学科素养”的命题方案，以及以“识记”“理解”“运用”“分析”等作为认知操作过程设计考核“学科基本能力”的命题方案。将两者分离开来，形成两个层次的命题方案，制定两个双向细目表，即“二层双向细目表”。

基于学科素养的“二层双向细目表”命题方案的建构应分为三步：首先，基于学科素养的指标体系构建考核学科素养的“高阶双向细目表”（如表3）（表3略）；第二步，基于学科基本能力的指标体系构建考核学科基本能力的“低阶双向细目表”（如表4）（表4略）；最后，再整合高低阶双向细目表，形成“学科素养导向的二层双向细目表”（如表5）（表5略）。

从表3—表5展现的基于学科素养的“二层双向细目表”的设计，深度契合基于学科素养的考试改革目标与学科测量的学理要求。

首先，“二层双向细目表”中高阶双向细目表的认知操作分为“学习掌握”“实践应用”“探索创新”三个维度，分别对应了改革所强调的“学科领悟情境”与“生活实践情境”下的问题解决能力，将抽象的改革理念转化为清晰、可操作的命题“脚手架”，确保了高考改革的系统性与可操作性。这一创新性框架首次以知识组块和学科素养为核心维度，特别适用于复杂综合题型的命题，为推动以学科素养为导向的考试命题改革的落地提供了有力的抓手。

其次，在评价方法上，学科学习质量测评是一个多层次的复杂的过程，“二层双向细目表”通过将其分解为精确考查的基础部分（低阶双向细目表）和体现整合应用的综合部分（高阶双向细目表），前者用于考查学生对核心知识与基本能力的掌握是否牢固，后者则聚焦学生在复杂情境中整合知识解决问题的综合素养水平，使得评价层次分明，更具诊断性，确保了评价结果的准确性与效度。

总的来看，“二层双向细目表”的构建，是传统学科命题框架的重要突破，它革新了高考命题设计的传统范式，贯通了上游的改革理念与下游的命题实践。

三、下游研究：基于一般的命题框架，确定各学科高考命题方案

在高考改革的上游和中游研究中，我们已经从学理和方法论层面分析了学科素养导向的高考命题理念，并基于此提出了一般性的命题框架（二层双向细目表），为高考内容改革的落地提供了理论依据和操作指南。因此，下游的研究则旨在进一步深化这一命题框架，通过科学的设计与理论验证，逐步建立符合学科实际、契合教育目标的九大高考学科的具体命题方案。

下游研究主要从三个方面展开：首先是明确各学科的生活实践和学科领悟情境的考查要求，基于学科理论和内容分析，明确各学科的生活实践情境与学科领悟情境的考查目标，这体现了对学科本体的深度理解，也符合高考评价重视“学科核心素养”的要求；第二是构建各学科基于学科素养的命题方案，细化为“二层双向细目表”；最后是确定各学科中不同类型试题的分布与题型设计。

（一）确定各学科的生活实践与学科领悟情境的考查要求

在上游研究中，我们分析了以学科素养为导向的新高考内容改革的核心，即在考查学生经过高中阶段的基础教育之后，是否具备与学段相应的解决生活实践情境问题和解决学科领悟情境问题的综合素质。因此，下游研究的逻辑起点，必然是对这两个概括情境进行学科化的深度诠释与具体化操作。这里的关键在于明确各学科在这两个情境中需要学生解决什么问题，并将其转化为可观测、可测量的评价指标（如图1）（图1略）。

为此，本研究采用了理论演绎与经验归纳相结合的研究路径。在理论层面，回归上游研究构建的高考评价体系，对学科素养的内涵与指标体系进行深入分析，将其作为界定情境考查要求的理论依据。在实践层面，则通过文献分析与实证调研，为理论框架提供经验支持。文献分析主要关注各学科的课程标准、核心教材以及国内外前沿的学科研究，旨在梳理各学科最核心的知识结构、思维方式与价值观念，从而确定各学科的生活实践与学科领悟情境中应重点考查的典型问题。实证调研则面向一线资深教师、学科教研员及高校相关专业学者，通过深度访谈与问卷调查，广泛收集意见，最终，系统地确定了各个学科中生活实践与学科领悟情境的考查要求。这些要求不仅是命题的直接依据，而且为学科素养的评估提供了坚实的效度支撑，确保命题内容与高考改革的育人目标高度契合。

（二）构建各学科基于学科素养的命题方案“二层双向细目表”

在中游研究中，已经深入分析了以学科素养为导向的高考命题方案，明确构建了“二层双向细目表”的操作步骤：第一步是构建考查知识组块与学科素养的高阶双向细目表；第二步是根据学科素养的培养要求构建考查掌握运用基本知识和关键能力的低阶双向细目表；最后形成三维立体的“二层双向细目表”。下游层面的研究，就是各个学科将这个一般的“二层双向细目表”转为本学科的“二层双向细目表”。

首先是本学科的高阶双向细目表的设计。要根据课程标准与教材内容，同时根据上一步确定本学科的“知识组块”（如大概念、主题、模块）。“知识组块”的确定，要真正体现出学生在应对“学科学习情境”与“实践应用情境”问题时所操作运用的知识单元，而不是简单地对应教材的大单元。应该深入考虑并确定，为了完成本学科这些情境活动（如物理中的“解释生活中的超重失重现象”），学生需要调动哪些核心知识组块？同时进一步考虑这些情境活动是属于“学习领悟”情境，还是属于“实践应用”情境，或者属于“探索创新”情境进行的活动？此外还要确定，完成本学科这些情境活动需要进行哪些复杂的、综合的认知活动？通过系统地分析，完成对本学科高阶双向细目表的构建。

其次，进行低阶双向细目表的构建。低阶双向细目表的构建并非独立进行的，而是基于高阶双向细目表“派生”而出，以确保基于学科素养定向进行基础知识和关键能力的构建。高阶双向细目表的制定需要深入分析学科核心素养在各种复杂情境中的表现特征，而低阶双向细目表则需要精确分解支撑这些表现的基础要素。通过两者的有机结合，形成“素养引领、知识能力支撑”的双层耦合结构，实现从基础到综合、从知识到素养的递进式评价体系。

以“物理”学科的二层双向细目表的构建过程为例。首先，构建高阶双向细目表，主要关注学生在解决真实物理问题时展现的学科素养，然后根据高阶双向细目表构建低阶双向细目表，确保学生对基本物理概念、定律和实验方法的掌握达到相应要求（见图2）（图2略）。

最后，整合两个双向细目表，形成物理学科命题方案的“二层双向细目表”（如图3）（图3略）。这种上下贯通的设计思路，既避免了脱离基础的素养空谈，也防止了陷入琐碎的知识能力的罗列，在综合层面与基础层面之间建立了有机联系。

上面图2、图3所呈现的物理学科构建学科的双向细目表的过程，只是一个大致的演示，不同学科构建本学科的“二层双向细目表”会有很大的不同，但构建的思路是基本一致的。

（三）确定各学科不同类型试题的分布与题型

各学科完成了双向细目表的研制后，科学合理地确定本学科试题类型与分布设计便显得尤为重要。这一环节旨在围绕高考目标，运用教育测量学的基本原理，充分发挥试题的多维评价功能，确保考试既能测查基础知识，也能评价学生的创新能力与实践应用能力。

各学科在二层双向细目表的基础上设计试题分布与题型，要按照以下五个步骤：

第一步，确定试卷必须包含的四类题目。根据教育部提出的“一核四层四翼”的高考改革整体思路中“四翼”的考核要求，确定试卷要有四类题目：第一类是基础性题目，着重考核学科必备知识与关键能力；第二类是综合性题目，评估学生在学科领悟问题情境中运用知识解决问题的能力；第三类是应用性题目，考查学生在生活实践情境中应用知识解决实际问题的能力；第四类是创新性题目，要求学生在生活实践或学科领悟问题情境中创新地运用知识技能解决开放性问题。这四类题目构成了由基础到高级、由知识到素养的能力谱系，确保试卷能够立体、多维度地反映学生的素养水平。

第二步，确定四类题目的比例。需综合学科特点、学生学习情况和考试目的，依次确定“学科素养层面”与“知识能力层面”题目比例、高阶双向细目表中学科素养三个指标与不同知识模块题目比例、低阶双向细目表中认知过程（基本能力）各种指标与各知识点题目比例。

第三步，依据考题类型与性质匹配题型，确定各类客观题（如单项选择题、多项或不定项选择题、判断题等）和主观题（填空题、简答题、闭合式论述题、开放式论述题等）。

第四步，设定每道试题难度及在试卷中所占比例。按正态分布原则，低、高难度题目分值各占总分约20%，中等难度题目占60%。

第五步，制定试题编码规则，便于分析与管理。编码应涵盖考查层面、情境活动、知识内容、认知操作、考查要求、核心价值、学科素养、关键能力、题型、权重、难度、区分度等属性，支持多维度分析和质量提升。

基于高考改革的下游研究，本研究构建了各学科具体命题方案，为命题方案研制提供了指导与操作框架，利于科学考试命题与后续分析。

高考作为教育体系的重要环节，其改革引领基础和高等教育变革，关涉学生成长、选才公平、创新人才培养与国家教育强国建设。本研究从上游理念到中游命题框架，再到下游学科方案，形成了自上而下的闭环实施路径，能为提升基础教育质量和学生素质发展提供理论支持和贡献实践价值。

（本文参考文献略）

Research on the Overall Idea and Scheme of College Entrance Examination Reform

MoLei YaoXunqi

Abstract: Modern family education is influenced by the dual effects of changes in educational structure and family resilience, presenting a tripartite juxtaposition. The first is a lifestyle based on daily family life. It mainly manifests as ethical education and life education. The second form is an imitative form based on school education, mainly involving knowledge transmission activities that replicate formal schooling. The third is an autonomous form guided by parent-child preferences. It mainly manifests as the pursuit of personalized family. Different forms of family education carry different functions. Currently, family education is facing imbalances such as the decline of the lifestyle-based form, the proliferation of the imitative form, and the weakening of the autonomous form. This leads to a significant tension among the three. Therefore, relevant departments should implement targeted policy support and guidance services from three aspects: safeguarding the lifestyle-based form, regulating the imitative form, and guiding the autonomous form.

Key words: family education; lifestyle-based form; imitative form; autonomous form; family education guidance services

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松