摘 要：教材概念的历史演变折射媒介技术、知识形态与教育体系的深层变革。基于概念史研究范式，以古今中外教材为研究对象，系统查考可以发现，人类教材经历了口语传播、抄刻文字、人工印刷、机器复制、电化媒介、数智赋能六个历史阶段，分别对应寓身隐现、器物示现、典册呈现、分科复现、镜像映现、模态融现六种分型。其间，教材的介质历经人媒体、自然物、人造纸、电信号、数码物、智能体等数次转换；教材的结构由最初的寓身附魅、混沌自在，过渡到随书赋形、线性延展，继而迈向纸本镜像、模态融合；教材的属性从最初的神圣与实用逐渐转向当下培根铸魂、启智增慧一体共生的育人旨趣；教材的概念也走过了“名”与“实”因时迭变、动态适配的漫长历程。探讨教材概念史的旨趣在于，反映教材本身及其语义的历史性流变，形成技术迭代、社会嬗变与教材演进交融互构的规律性认识。
关键词：教材；概念史；教材形态；教材结构；教材属性；教材概念
作为研究的起点，概念既是人类认识世界的基本单元，也是文化思想变迁的凝缩沉淀。它是认识主体对特定社会事实和历史实践的追溯凝练和抽象概括。由于社会事实和历史实践变动不居，概念的内涵、外延和价值必然会流变转换。“概念史有如连接文本/语言原始资料与政治/社会现实的关节。”作为一种晚近兴起的研究范式，概念史研究最重要的主旨和功能是追溯概念语义的起源和演变，并考察促动概念变迁的社会语境和文化实践。因此，研究概念史，应将概念“放在其产生和发展的具体语境中进行考察，系统勾勒其历史渊源、理论设想、具体实践和发展变化”。
古往今来，作为人类教育的载体和学校教学的依据，教材走过了从无到有、由泛而精、从纸到电、数智赋能的嬗变历程。考释教材的概念史，重在“钩稽过去的社会，考察那些储存于语言材料以及文化和社会之思维结构的东西，借助概念和话语来领会过去的历史，检视储存于概念的社会经验”。以此为志，本研究把教材概念史划分为口语传播、抄刻文字、人工印刷、机器复制、电化媒介、数智赋能六个时代，选取教材的介质/载体、结构/形态、功能/属性、称谓/概念四个维度，考释教材概念的语义发端、变迁动因和进阶趋势，以期为钩沉教材概念史论、推动教材立论成学、支撑教材强国建设奠定基石。
一、口语传播时代的“寓身隐现”教材
历史沉淀于特定概念并凭借概念成为历史。教材概念史查考教材概念在过去与现在之间的差别及其起源和成因。通常来讲，在口语传播时代，既没有文字也没有纸张，既没有学校也没有师生，教材尚处于朦胧泛在的“寓身隐现”样态。然而，这并不影响对教材概念史进行探讨。因为，用词语为事物命名本身就是历史进程的一部分，一个词语并不是对一个概念的简单化约。一个“概念”是其背后所承载的意义结构和社会经验的总和；而一个“词语”只是承载这个概念的众多可能符号之一，在缺乏一定知识背景的时期，人类词语库中会缺失与概念相对应的确切词语。教材的概念具有生成性、复杂性和开放性，考释其历史发展不必局限于追踪一个名词，而应去追溯一个“意义包”的形成和流变。
（一）教材寓于人体、形态附魅，传递依赖口传耳受、工具辅助
在史前社会，人类的生产与技术处于蛮荒状态，彼时的经验和知识传递依赖人的器官，以喉咙发出的音节组成口头语言，并辅以肢体动作来表情达意。可以说，人本身就是活态的教材，口语是教材的原初要素。考古研究表明，人类早期使用具有象征性和高辨识度的声音进行狩猎、分工以及危险预警，以此保障最基本的生存需求；而后又发展出能够表达清晰含义的成熟语言，用以对族群进行教育、警示、管理和统治，并逐步衍生出谚语、祭辞等表现形式。如非洲谚语将伦理规范、历史事件编织为“故事链”，通过重复和头韵强化记忆；我国羌族祭祀通过咏唱释比古歌来传播历史来源、思想文化、宗教习俗、文学作品。那时，除了以人为媒的教材，也存在辅助记忆的教具。《周易·系辞下》所谓“上古结绳而治，后世圣人易之以书契”，表明人类先祖已使用结绳的方式记录、存储和传递信息。我国出土的龙山文化陶片刻有图文，并具有连贯的书写特征，证明新石器时期的知识传承已拥有了载体。可见，在口传时代，日常交往的语言和动作表征教材的内容，取自周遭的生活物件辅助知识的传播。这两种基本要素虽与现代教材的核心要件类同，但蕴含其中的基质今非昔比。彼时的教材并非对知识的直接陈述，而是以象征的方式传播部落族群赖以生存发展的信念、知识和技能。
（二）教材结构混沌、映现生活，内容强调生动形象、便于记诵
在文字诞生之前，教材内容与人类生活同源。这就决定了教材的结构必然是根据人类的生存需求和认知规律等自发形成的朴素框架。如我国上古神话“女娲补天”就囊括了人类起源、社会秩序、婚姻制度、灾难应对等内容。布须曼人的岩画与口头传授的知识对应，岩画中的动物足迹符号对应追踪技巧，这种图像—声音双编码系统使知识传递具有较高的准确率，证明当时口传教材的存在及其有效性。考古研究表明，口语教材的结构并非完全无迹可寻，而是根据人类的生活需求自发建构，往往通过声音、动作、物件、符号等加以表征。为方便转述和传习，口传内容尤其强调生动直观和形象记忆。即便如此，碍于口传的脆弱性及其他复杂原因，许多口述教材最终没能实现代际传递。
（三）教材联通神意、兼具实用，功能契合族群治理、生存延续
在前文字时代，教材兼有“神圣”与“实用”两种属性。一方面，教材的口述特征赋予自身神圣性。彼时科学尚未发轫，知识被视为神谕，由权威个体宣示。这类个体便成了人神之间的桥梁，向民众发布满足统治需要的知识。如古埃及将口传内容视为神的旨意，这一观念在“孟菲斯神学”（Memphite Theology）中有明确体现。另一方面，实用属性体现为教材对生存智慧的传递。原始先民将狩猎口诀、农事歌谣等复杂的自然规律转化为韵律化语言，便于记忆与实践。这种操作性知识通过日常运用，确保了生存技能的累积增长。此外，生活物件作为教具也承载实用功能。如旧石器时代的手斧制作技艺，通过石器本身的形态演变得以传承，匠人在打制过程中向学徒演示的角度、力度等内隐性知识，构成了早期的“技术教育”。统合来看，教材的神圣性与实用性并非泾渭分明、截然分离，而是相互渗透、一体共生的。神圣叙事中常包含实用知识，而实用器具也常被赋予神圣意味。这种双重属性维持了早期教材在神圣与实用之间的平衡，为文字出现以后塑造教材的性质奠定了基础。
（四）教材隐而不彰、概念空无，然则初具原始基质、育人指向
在口语时代，知识与文化的传承并非一片空白。作为联结施教者和受教者的纽带，教材的形态并非如当下所见静态物化的书本或技术加持的数码，而是一种混融于人类记忆与言语交往之中的动态系统；教材的内容并非分门别类、精心编选的知识体系，而是人类延续生产生活的经验习俗等认识成果；教材的结构也没有清晰的层次、顺序、关联等组织逻辑，尚处于混沌自在的原初状态。就特征而言，彼时的教材本质上是社会关系的具身化，传习需要传递者与接受者共同在场，具有极强的时空耦合性和情境依存性。这种“人即教材”的特性，使得知识传承具有浓郁的附魅化和人格化特征。概而言之，口传时代的教材虽既无实体也无概念，但已具备后世教材的原始基质和原初功能。它并非一个纯然的物质性存在，而是一种寓于人的身体、嵌于集体记忆、融于日常实践的活态文化范式；它也并非一个排他的教育性介质，而是一种通过口传耳受、肢体示范、工具辅助，传承生存经验、生活知识、道德禁忌与精神图腾的寓身隐现系统。
二、抄刻文字时代的“器物示现”教材
作为语言的视觉形式，文字的发明是文明演进的原初动因。世间万物的命名与基本概念的演变，是语言—文字—历史复杂建构的结果。承载人类文明精华的教材，正是因为有了文字才得以从“寓身隐现”转向“器物示现”，也正是借助文字对语言的延伸和强化才拥有了获得概念的前提。不难理解，教材的概念史与人类的文字史相互依存，前者解析教材概念的历史建构，后者追踪语言文字的技术演变，二者共同建构了教材概念迭代变迁的深层逻辑。
（一）教材载文记事、形制初现，介质多为天然物质、适于抄刻
考古证实，中国境内可追溯的文字载体以商代甲骨为代表。在殷墟出土的甲骨中，不仅有王室占卜记录，还有多片“习刻甲骨”，后者文字比较稚嫩且重复练习的痕迹明显，被视作传习刻画技法的“练习册”。西周金文刻于青铜器，担负特殊教育功能，实质上是贵族传承政治知识的物质载体。商周之后，形成了以简牍为主、绳编连册，缣帛为辅、质轻便携的教材。简牍由笔刀修刻，竹木制作，背刻简序，但材质笨重，容量受限。随后出现了材质轻盈、容量较大的缣帛，但成本高昂，易于腐坏，难以普及。这一时期，两河流域出现的泥板文书堪称“早期的标准化教材”。尼普尔遗址出土的数学泥板刻有乘法表与几何题，采用网格化布局与编号分区，与现代习题集的结构惊人相似。古埃及莎草纸卷轴凭借其轻便的特性加速了知识的流通。莱因德数学纸草书以连续书写形式记录84道数学题，实为早期较为系统的数学教材。这些载体材质各异，后来发展出了卷轴、风琴褶等便于翻阅的书籍形态。据此可知，文字的发明及其载体的演进深刻塑造了教材的形态。作为承载知识的介质，无论是甲骨、青铜器、简牍、泥板，还是莎草纸、羊皮纸、树皮、缣帛，这些器物都有一个共同特点——材质源自天然、适合示现文字。手抄刀刻是彼时核心的信息复制方式，对后世教材的介质选择和书写方式产生了深远影响。
（二）教材结构初现、线性编排，内容呈现层级递进、渐成体系
教材的结构形态包括形式和内容两个维度。在形式方面，我国的简牍教材以线性序列作为编排结构。如郭店楚简《老子》甲本采用了“分栏+符号”的复合结构，简面以朱笔划分上下两栏，重要概念旁标注墨点符号，既保持了线性阅读顺序，又通过视觉标记强化了关键信息，与现代教材的“重点标注”异曲同工。相较而言，两河流域的泥板教材使用楔形文字密集排列，行间留白用以把控认知负荷。当时用于土地测量的数学表格泥板，行列分别代表面积与边长。在内容方面，中国古代典籍的知识结构通常围绕“伦理教化”构建层级。如《性情论》就有“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性”的核心命题，形成了“概念定义—关系推演—价值升华”内容结构，类似现代伦理学教材的范畴体系。与之不同，两河流域的教材呈现“实用技术—理论总结”层级递进结构。苏美尔文明以箴言、训诫、学术（数学/医学）构成了简单的知识体系，形成了教材的内容结构。比较而言，彼时华夏教材更注重伦理心性，强调对人的教化，技术知识则作为伦理观念的实践载体；两河流域的教材更关注实用的操作技能，初现了技术型教材的逻辑结构。
（三）教材维护道统、服膺神权，功能指向培植精英、垄断知识
在抄刻文字时代，教材具有鲜明的神圣与教化属性。中国古代信奉君权神授，商代实施的是神权至上的政治宗教体系，西周确立了天命观，直到春秋战国才实现了人神地位的翻转，政治文明长期在神权与君权的博弈中演进，最终形成了政权主导、教权从属的模式。这种模式既为君主专制提供了合法性，也推动了社会从“神本”走向“人本”。传统儒家典籍以“天命—敬德—保民”构建道统。作为教材，儒家《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》六经已完全确立，孔子以其为载体教导学生。与之迥异，两河流域的泥板通过嵌入“神名”或虚构叙事来强化教材的神圣性。如在泥板尾部标注“沙马什神指引计算”等，将知识来源归于神启；“古苏美尔”教材《苏美尔王表》则将当时的制度追溯至神话时代，通过虚构历史合法性来强化神庙权威。管窥这个时代，中国教材以道德教化为根基，两河流域教材靠神权来加尊，均通过培养精英阶层、垄断社会知识，来维护治世道统或强化宗教神权。
（四）教材虽未分立、有实无名，但已承载文化权力、价值导向
综观这一时代，教材早期抄刻在自然物、青铜器上，而后抄录于兽皮、竹帛上，尚未成为独立的文本类别，数量珍稀、容量有限，以器物来示现、以单篇来传播是其主要特征。教材虽然还没有“作为教材”的单独称谓，但事实上已“成为教材”，发挥着知识传递和教化君民的作用。即便如此，以下事实似无可争辩：彼时的教材已从前文字社会的“无形经验”转变为载文记事的“有形实体”，它不仅是权威知识的载体，更是文化权力的象征。比如，甲骨、石板的不可更改性体现了“正典”的权威，而师法、家法则通过垄断解释权来强化知识控制。因此，教材可被视为一个稀缺、神圣、承载着文化与政治权力的知识文本，它服务于代表少数的统治阶层与知识精英，主要功能是“标准化”（统一文字、思想和行为）与“威权化”（传递核心文化与统治智慧）。循此，似可这样界定这一时期的教材：它是一种以自然物质为主要载体，以笔抄刀刻、载文记事为传承方式，以神授真理、生存知识为基本内容，以培养统治精英、实现知识垄断为主要目的的权威知识文本和器物示现系统。
三、人工印刷时代的“典册呈现”教材
继语言和文字之后，造纸术的发明是人类文明史绵延兴盛的里程碑。导源于此，雕版印刷术的发明和活字印刷术的普及，引发了包括教材在内的知识载体革命。与手抄刀刻教材的个性化、零散化、低效率、易垄断等特征相比，雕版和活字教材通常以“典册呈现”，显示出标准化、批量化、低成本、平民化等趋势，为后来国民教育体系的建立和班级授课制的推行提供了先决条件。至此，教材发展史开始与印刷技术史交汇合流并一路前行，教材概念史研究也迎来了史实和史料丰赡的时代。
（一）教材技术突破、介质更新，印刷装帧类同书籍、便携耐用
战国时期，秦国出现的石刻技术与印章技艺结合，奠定了雕版印刷的技术基础。及至7世纪初，隋代宗教兴盛、科举选士，书籍需求旺盛，推动了雕版印刷技术走向成熟。此后，该技术向东传入朝鲜、日本、琉球，向南传入越南、菲律宾等地，向西传入西亚、北非、欧洲。11世纪中期，北宋毕昇发明泥活字，首次实现单字移动、重复使用，彻底打破了雕版印刷“一版一用”局限，开启了书籍小规模复制时代。400年后，古腾堡（Gutenberg）活字印刷术引爆欧洲的印刷革命，对教材的形态产生了深远影响。1455年出版的《四十二行圣经》（42 Line Bible），是西方最早批量印刷的书籍，也作为教材大规模使用。1469年，法国首个印刷工坊在巴黎成立，次年出版的《加斯帕里诺书信集》被认为是法国第一本印刷教材。尽管早期印刷品在外观上竭力模仿精美的手抄本，但为教育目的而编制的教材，其形态更多由低成本和实用性决定。彼时，为初学者印制入门教材，通常采用更小的开本和更廉价的纸张，有效提高了教材的便携性和可及性；教材的装帧也较为简单朴素，多采用纸板或简单的羊皮纸、皮革作为封面，有时会用金属钉加固，以追求耐用性。较之此前的手抄教材，雕版和活字教材虽仍以人工印刷为主，但打破了时空限制、阶级划分和地理壁垒，扩大了受教育者和受教育面，世界开启了知识平权时代。然而，这种脱胎于抄刻本母体的人工印刷教材，在形态上依然带有明显的过渡性，在工艺上也存在些许瑕疵。尽管如此，这也并未影响它们在新技术催化下朝着更经济、更实用、更标准的方向发展。
（二）教材包罗万象、体例萌生，内容缺乏结构标识、学科逻辑
人工印刷时代，知识分类更多体现为整体性思维，教材可谓一个无所不包的整体。自北宋确立“十三经”后，儒家经典成为传统教材的主体，与史传、诸子、诗赋等共同构成包罗万象的传统教材体系。以中国蒙学为例，其教材编排可谓化繁为简，杂而有序，颇具特色。一是韵文形式与记忆逻辑相似。采用三言或四言韵文形式，内容组织偏重机械记忆而非逻辑理解，知识以浓缩化、格律化的语言单位呈现。二是百科全书式的杂糅结构。如《三字经》内容编排从儒家哲学启篇，延伸至伦理纲常、历史朝代、自然常识、学习方法等，内容极为庞杂。知识排布遵循由近及远、由浅入深的认知顺序，将识字教学、道德教化与常识教育融为一体。三是缺乏显性。《千字文》是完整长文，内部虽有主题转换，但没有现代意义上的目录、章节或标题，行文的结构内隐于文本的流动之中。及至明代《龙文鞭影》、清代《钦定四书文》，在高级教材中才出现了按文体或主题分类的编辑体例，但其分类标准依然遵循传统的经、史、子、集框架，而非现代学科体系。与我国不同，同期西方教材的知识结构主要取决于经典文本自身。欧洲的初等教育长期以“七艺”为核心，但这些所谓的分科教学多是通过研读亚里士多德（Aristotle）、西塞罗（Cicero）、昆体良（Quintilianus）等人的经典著作展开的。因此，教材的结构紧扣经典文本的章节和论述顺序。总体而言，在人工印刷时代，教材早期仍为典籍呈现，并未实现体系化设计，缺乏精细化的学科逻辑和层级设计。比如朱熹的《四书集注》，既是学术思想载体，又是官方指定教材，难以明辨其结构功能。
（三）教材低价可及、惠及大众，效用转向国民教育、规模教学
人工印刷时代，教材不仅是知识载体，还是一种社会产品，其生产、流通和使用深受经济和技术制约。特别是活字印刷术的兴起，极大降低了知识传播门槛，低成本的书籍开始触手可及，知识从封闭的精英圈层向更广阔的社会阶层扩散。作为书籍的分支，教材的低成本化和高可及性推动了传统个别教学方式的革命性变化，以班级授课为组织形式的大规模人才培养具备了历史条件，这也为民族国家建立统一的国民教育体系奠定了基础。对于学生而言，教材从“中心文本”开始向“人手一册”转变，他们可以进行独立阅读、预习和复习，催生了更加个体化和主动性的学习方式。1658年，夸美纽斯（Johann Amos Comenius）的《世界图解》（The Visible World in Pictures）问世，被视为世界上第一部真正意义上的儿童插图教材。它通过视觉化的方式，帮助儿童将词汇、概念与真实世界的事物联系起来，让学习变得直观、有趣且高效。对于教学而言，标准印刷确保所有教材在内容、版式乃至页码上一致，这使得大规模、跨地区的统一教学变得可能。教师可以布置精确到页码的阅读任务，考试可以基于标准化的文本内容进行设计。由于学生能够直接阅读标准化的教材，教师作为知识唯一来源的权威地位开始受到挑战，角色逐渐向教学活动的解释、引导和组织转变。
（四）教材初成品类、称谓多元，开始融入教育理念、设计思想
从雕版印刷术发明到工业革命爆发的八百余年间，教材生产从手工艺制作缓慢向机械化复制过渡。在此期间，教材既保留了手工抄刻的诸多特征，也展现了技术革命带来的标准化趋势，并试图融入教育理念和设计思想，以区别于过去拿来即用的经典书籍。在16世纪的法国，拉米斯（Peter Ramus）开创了“以教材形式框定学科内容”的教材编写规则。这种范式将印刷书籍的视觉化、同质化效应展现于课堂教学，对学校教育普及、教材产业发展产生了深刻影响。值得注意的是，那时教材虽然开启了规范化进程，但用于教学的文本依然没有明确且稳定的专属名词，指称教材的术语或别称仍然随意且多元。中国有“童书”、“课书”、“字书”、“训蒙文”、“蒙养书”、“小儿书”等称谓，西方有“角书”（Hornbook）、“启蒙书”（Primer）、“字母书”（ABC book）、“启蒙本”（Babuino）、“拼写书”（Speller）等名称。总的来说，在人工印刷时代，教材早期往往类同典籍，而后逐渐汇典成册、酝酿分科，并向教学用书转变，成为具有教学意图和设计思想的独立品类。遗憾的是，当时尚无通用术语来指称教材，但日常称谓的多样性并不妨碍我们释义教材：它是一类采用低成本纸张、借助人工印刷术、初步成批量生产、推动知识普及化的特殊书籍，是一种初步融入教学意图、设计思想、编排体例，旨在提高知识教学效率、适配班级授课方式、支撑人才批量培养的教育普及书籍和典册呈现系统。
四、机器复制时代的“分科复现”教材
从18世纪60年代第一次工业革命到20世纪中期电子技术成熟，人类社会经历了剧烈变革，生产方式从手工小作坊转向机器大工厂，社会面貌随之焕然更新。作为知识传承与社会建构的关键载体，教材逐步走向“分科复现”，其生产方式、价值功能、装帧制作等发生了系统性变革。同时，教材概念的积聚化及其研究的领域化进程加快，教材的概念史也因此具备了语义学意义上的分析对象。
（一）教材机器生产、形制精良，印装工艺迭代升级、量产高效
进入机器复制时代，教材完成了向标准化、均质化工业制品的历史性跨越。在生产技术方面，蒸汽动力的引入是教材印刷革命的里程碑。较之人力印刷机，蒸汽印刷机能够实现持续高效生产。及至19世纪30年代，机械造纸全面用于报纸和书籍印刷，改变了以往依赖手工造纸、产量有限且成本高昂的局面，教材由此摆脱了小规模印刷的低效和稀有窘境，阔步跨进大批量复制时代。尽管包括教材在内的书籍排版直到19世纪末20世纪初才完全机械化，但仅凭印刷的机械化就大大缩短了生产周期。在物理规格方面，书籍排版装帧技术的改进加速了教材的形貌变迁。19世纪初期，书籍的排版、印刷和装订等环节仍以手工为主。但随着技术的突破，书籍的排制、装帧逐渐实现了机械化。特别是在装帧方面，为适应日益增长的读者数量和不断缩短的生产周期，出版系统开始采用更快速、更廉价的装订技术。传统的皮革精装成本高昂，逐渐被工业化生产的布面装帧取代，后者成为19世纪中后期书籍和教材的主流装帧形式。与之同步，书籍和教材的尺寸和规格开始走向相对统一，满足了提高纸张裁切、印刷和装订效率的需要。受此影响，我国教材印装的机械化进程也随之加快。1807年，英国传教士在中国澳门尝试用西方活字技术印刷中文宗教文本。1842年，上海成为通商口岸，外资印刷企业出现，引入了蒸汽动力印刷机和出版物批量生产理念。传统线装书逐渐被西式平装书和精装书取代。得益于机器复制技术，教材开始在更大范围内流通，开辟了知识平民化的广阔前景。
（二）教材结构重塑、体系配套，内容精于学科分类、教学分级
如果说物理形态的变革是教材外在进化的表征，那么内容结构的重塑则是其内涵转型的重点。在机器复制时代，教材的知识结构呈现出鲜明的系统性、逻辑性和层级性。
19世纪末20世纪初，高等教育的知识结构发生了显著变化，学科不断细分和专业化。这种知识分类体系为中小学“分科教学”奠定了基础。由于工业革命对具备读写和计算能力的劳动力有巨大需求，且城市化带来大量人口聚集，国家主导的公共教育系统随之建立。为管理大规模的城市学生，按年龄或能力划分的“分级学校”应运而生。这种组织形式迫切需要与之配套的“分科教材”。与之相应，教材的编写理念发生重大转变，知识不再是零散语录或经典选段的汇编，开始形成围绕特定学科、遵循内在逻辑、注重阶段划分的体系。一方面，教材按照分科教学进行编制，学校教育内容普遍分为历史、地理、数学、物理等科目，不同学科教材的内容组织也遵循一定的逻辑顺序。另一方面，教材依照分级教学设计结构，一套教材通常设计成一个完整系列，供学生在不同年级使用，其中每册教材的难度、词汇量、概念深度等都经过精心设计，以匹配特定年龄段学生的认知水平。
（三）教材定价销售、版权法定，类属特殊文化商品、入市流通
随着生产方式和知识结构的变革，教材的属性也发生了嬗变。它不再是一种小范围流动的公共知识载体，转而成为一种大规模生产的特殊文化商品，并被纳入新兴的法律保护框架。工业革命之后，得益于现代技术，教材等机械印刷品转为大规模生产，为大众提供标准化的读物。教材由此具备了特殊文化商品属性——具有标准化的形态、可估算的成本、公开的定价。与之相应，大规模生产必然要求广阔的销售市场，教材出版机构也需要建立高效的分销网络。而国家教育体系的建立，为教材提供了庞大且稳定的买方市场和通畅且高效的发行渠道。在法律化属性方面，教材的商品化必然要求相应的立法，来保护生产者的经济利益和创作者的智力成果。作为回应，现代版权制度和法律在这一时期确立。在机器复制时代，关于专利和版权等知识产权制度能否促进创新的讨论十分激烈。一个不争的事实是，版权法为著作者和出版社提供了一种排他性的权利，使其能够从智力产品的销售中收回投资并获取利润。这对鼓励作者投入精力编写高品质教材、鼓励出版社投资扩大再生产至关重要。可以说，没有现代版权制度的建立，教材作为一种特殊的商品和产业很难实现制度化发展。
（四）教材独立门类、概念多元，国家力量开始介入、审核规制
这一时代，教材首次拥有了特定概念。18世纪中叶，西方出现了指称教材的专有名词。1700年左右，英语界出现了“school book”一词，这表明专门为学校教育而编写的书籍已成为一类可被识别的出版物。“textbook”一词虽在同期出现，但直到19世纪中叶才特指为正规教育设计、用于系统教学的书籍。法语“manuel scolaire”（学校手册）与“textbook”几乎同时出现，约在18世纪中叶开始使用。西班牙语“libros de texto”（教材）或“manuales escolares”（教学手册）与法语称谓类似，都指向为学校教育服务的书籍。德语“Schulbuch”（教材或教科书）与“textbook”的演变轨迹相似，在19世纪中叶成为主流，用于指代为教育而专门生产的书籍。“text-book”一词传入中国，最早收录于《英华字典》，当时被译为“要略，简略”，而非教材或教科书。尽管来华传教士于1877年成立了“学校教科书委员会”（School and Textbook Series Committee），但“教科书”一词进入官方语境则要稍晚一些。据考证，1887年，黄遵宪最早将“教科书”一词由日本引入，而在官方文件中最早使用“教科书”一词的，当属1904年初清政府颁布的“癸卯学制”，这标志着“教科书”概念在制度层面上被正式确立。1912年，民国教育部在《普通教育暂行办法》中使用“教材”一词指代各类教学材料，及至1922年“壬戌学制”改革以后，“教材”这一称谓开始在教育文件中广泛使用。需要强调的是，工业革命催生的公共教育体系需要标准化教材支撑，教材也由此进入国家主导的制度化时期，并日益走向系统化与标准化，现代意义上的“教材”概念正式形成，其功能在于通过标准化内容塑造特定公民素养。这种政治规训，使教材审查制度成为各国教育政策焦点，引发了关于“谁的知识最有价值”的持续论争。总体来看，在机器复制时代，教材基于并超越典籍，开始自成品类，分科复现知识脉络，可被视为服务大众化、标准化国民教育的官方知识载体。它既是一种文化商品，也是一种政治工具，核心功能是在广阔的地理范围内高效、统一地传递国家认可的知识、技能与价值观。因此，可以认为，教材是以规模印刷为生产方式、分科精编为基本理念、分级教学为设计原则，由国家权力主导和规制，旨在系统传授工业化社会所需知识和技能，并塑造统一国民身份的特殊文化商品和分科复现系统。
五、电化媒介时代的“镜像映现”教材
电化媒介建基于20世纪中期电信技术的积聚，式微于20世纪末互联网普及的前夜，是连接传统印刷文明与现代网络出版的桥梁。这一时期，以模拟信号为基础的电子技术挺进教育领域，改变了纸张塑形教材长达千年的单一路径。人类教育的沟通方式至此迈入崭新的电子媒介时代。作为新理念与新技术融生的知识载体，电化教材展现出前所未有的“镜像映现”特质，传统教材的概念边界再次延拓、概念语义发生转向、概念历史加速演进。
（一）教材载体更迭、超越纸本，形态走向纸电结合、系统集成
20世纪40年代，广播、电视等电化媒介异军突起，它们能够传播声音信号、动态影像等纸媒无法传递的信息，推动教材的呈现方式从静态、单一的文字与图片扩展到动态、立体的视听层面。在西方，教育技术运动兴起，幻灯片、广播、电影等被引入课堂，最初作为纸质教材的辅助，用以激发学生兴趣、直观展示复杂认知，继而发展成为与纸质教材平行、品类独立的教材形态。1945年，美国学者提出“记忆增强器”（memex）概念，虽然这在当时是一个超前的技术构想，但其背后“使知识更易于获取”的思想，预示了知识载体可能突破书本的线性束缚。其后20年，电子媒介的教育应用日益广泛。拉丁美洲“无线电学校”（Radio Schools）利用广播进行扫盲和基础教育，证明了电化媒介的巨大潜力；英国学校广播项目为师生配套提供印有内容提要、思考题和补充材料的精美手册，催生了“混合载体”的教材模式。与此同时，电视教材也日益盛行，它直观展示实验过程、历史场景、地理风貌和艺术表演，其“观后即逝”的缺陷很快被录像带和光盘所弥补，视听教材随之具备了可回放、可暂停、可重复的特性。20世纪70年代，我国大力发展远距离教育，催生了海量广播电视教材，加速了教材的形态迭代：一是纸质内容音像化教材，将纸质教材内容附带音频、图片等简单媒体元素，通过磁带、光盘等分发版本直接搬上收音机和荧幕，初步具备了远距离教学功能；二是图文声像合成式教材，突出图像、声音、文字的教学感应特长，基于教学心理学、媒体技术和创作艺术并加以技术合成，追求教材内容的丰富生动和具象表达。遗憾的是，受商业竞争、资金匮乏、技术整合所困，广播电视教材并未如预期的那样颠覆传统课堂。这表明，新形态教材的普及不仅取决于技术突破，还受制于制度、资金和接受度等因素。虽然电化教材全面推广未竟其功，但这股思潮为研发非印刷教材提供了创新范例。
（二）教材媒介迁移、结构嬗变，内容组织线性主导、镜像映现
知识载体的更易必然导致教材结构的重构。纸质教材以章节为单位呈现空间化的线性结构，而电化教材则被重塑为基于时间序列的线性结构。后者的知识结构虽未发生颠覆性变化，但展现了前所未有的技术特征。一方面，它实现了以“纸本镜像”为路径的媒介迁移。早期电化教材的实质是纸质教材的电子化，核心内容与纸本保持一致。即便后来采用了CD-ROM等载体，教材的内容依然是一个线性的、有时序的叙事流，教师依然按照预先编写的章节循序讲授，学生依然沿循预设的路径被动学习。这种教学结构与纸质教材的线性逻辑完全同构。但电化教材所采用的故事化、戏剧化叙事方式，将知识点巧妙地融入连续的故事情节，则是一大突破。另一方面，它实现了以“媒介辅助”为支架的功能扩展。电视教材通过动态影像，生动展示纸质教材难以呈现的物理实验过程、地理地貌变迁或历史事件场景。录音教材提供的标准发音和情景对话，极大地提升了外语学习者的认知体验。20世纪90年代初，纸质教材开始配备光盘，提供了互动练习、资料查询等多媒体辅助功能。这些手段虽然增强了教学的吸引力和直观性，但并未根本改变知识的层级和关联方式，纸本教材依然是课程教学的基本依据。这表明，传播媒介和内容结构的变化需要区分开来，媒介的革命并不必然等同于知识观念的革命。电化教材只是依附于核心线性结构的增强模块，并未构建全新的、非线性的、网络化的知识结构。
（三）教材知技统合、延展时空，属性凸显国家意志、技术依赖
电化教材是新质的知识载体，承载特定的意识形态，带有明显的政治属性。与西方相对分散的模式相比，我国电化教材是一个自上而下、高度集中的系统。以电视教材为例，它通过国家教育电视台播送标准化的教材内容，实现了国定或审定教材制度在新技术条件下的延伸和强化。在此时代，国际竞争和人才争夺加剧，世界各国高度重视教材建设，旨在通过教材集中反映特定政治思想、核心价值、战略目标，以贯彻权力意志、形塑国民精神、维护文化安全。电化教材与纸质教材一样，均是价值观教育、文化知识传递、意识形态塑造的关键载体。除了政治属性，教材的技术属性也愈益彰显。电化教材初步实现技术与知识统合，展现出多媒体集成和有限性交互特征。在多媒体集成方面，广播教材通过声波频率调制实现知识教学在时间维度上的延展，电视教材则通过帧序列实现知识教学在空间维度上的模拟，但二者均无法脱离以纸质教材为蓝本的知识结构。在有限性交互方面，受限于磁带、光盘等存储介质，电化教材仅能实现诸如选择题反馈之类的有限交互，本质仍是“预设路径的纸本镜像”。有研究表明，电子教育资源的技术属性可分为指向存储介质的静态层、指向信息呈现逻辑的动态层和指向用户操作接口的交互层。对应来看，电化教材尚处于从“动态层主导”向“交互层萌芽”过渡的阶段，对技术天然具有较强的依赖性。
（四）教材研究兴起、概念更新，媒介驱动内涵质变、外延拓展
在电化媒介时代，纸质教材一统天下的局面被打破，世界范围内的教材研究快速升温，其中关于教材的概念研究可谓异彩纷呈。在我国，关于纸质教材，先后有教科用书、教科图书、课本、教科书等称谓，它们历经实践磨洗，最终沉淀为具有广狭之分的教材概念：广义的教科书是教材，狭义的教材是教科书。学界也在笼统意义上探讨教材的本质，提出了“教学材料说”、“课程内容说”、“事实和观念说”、“教材媒介说”、“精神国防说”等不同观点，但“特指课程教学的核心材料”是共识所在。关于电化教材，有学者将之分为视觉教材、听觉教材和视听教材三类，认为其本质是纸质教材的镜像转化。国际上，英语国家更常用“textbook”指称纸质教材，并强调其作为特定学科“规范著作”的权威性。在此期间，先后提出了“Audio-visual Teaching Materials”（视听教材）、“Multimodal Textbook”（多模态教材）、“Electronic Textbook”（电子教材）等新概念，并将基于电子媒介的教材界定为“以电子方式出版的辅助教学和学习方法的教育材料”。值得注意的是，这一阶段的教材出现了标准化与个性化的矛盾拉扯：一方面，国家通过统一规划、审查等手段确保教材符合课程标准、体现国家意志；另一方面，又依托新兴媒介技术推动教材个性定制、适教利学。如此一来，教材被深度嵌入教育政策、商业利益和文化政治的复杂网络，其概念的内涵发生骤变、外延得到极大拓展。可以认为，这个时代的教材是以纸质教材为蓝本、纸电结合为走向，以电化媒介为载体、模拟信号分发为渠道，具有多媒体集成、有限性交互功能，旨在实现跨时空传播、个性化定制的新质教学载具和镜像映现系统。
六、数智赋能时代的“模态融现”教材
进入21世纪，互联网技术加速升级，智能化技术迅猛迭代，多模态技术开源应用，人类社会迈向数智赋能时代。导源于此，教材的发展迎来了新的变革风口。而今，新形态教材的介质已然脱离纸张，从电信号、多媒体向数码物、智能体迭代，呈现出鲜明的“模态融现”特征。既往的教材概念已无法涵括与时迁化的智能化教材，亟待通过再概念化实现名实相符，续写面向未来的教材概念史。
（一）教材智能进化、算力支撑，形态走向模态融现、数字原生
世纪之交，基于互联网技术的数字教材突破了电化教材局限，呈现出从“静态媒体”逐渐到“模态融现”的进阶特征。除了文本和图片，它还大量嵌入音频、视频、动画、模型等媒体元素，内容呈现更加生动直观，但仅局限于点击、拖拽、缩放、文本输入等预设操作。虽然它借助“模态堆叠”提供了增强型阅读体验，但在交互模式上并未取得实质性突破。而今，人工智能技术强力推动数字教材智能进化，以“模态融现”面貌出现的数智教材快速崛起。它通过在传统印刷教材中嵌入二维码、增强现实标记等，将学生引向在线视频、三维模型、互动实验等数字媒体，实现静态内容与动态资源的连接。数智教材的技术形态主要包括两大类型。一是基于大语言模型的纯文本交互系统。这类教材具有强大的自然语言处理能力，它通过在海量文本数据上进行预训练，能够实现与学生深度对话、自动生成个性化学习材料、提供即时辅导反馈。大语言模型架构可以作为通用的个人辅导工具，提供比纸质教材更具动态性的内容和反馈；可以无缝集成到现有的学习管理系统，全面提升个性化、可访问性和有效性。二是融合不同数据类型的多模态系统。为克服交互的局限性，数智化的多模态教材应运而生。它能够整合文本、图像、音频、视频等多种信息模态，创造出更丰富、更直观、更具吸引力的学习体验。但其技术实现也更为复杂，需要多模态基础模型来处理和融合不同来源的数据。需要申明的是，数智教材旨在借助算力来改进教学效能，而非完全替代纸质教材。在应然意义上，数智教材是一个完全的数字原生体，它将集成人工智能课程、教材和工具，为学生提供沉浸式的完整学习场景。然而，对各种类型教材进行比较分析的系统性研究目前还极为缺乏，尚无充分的实验数据证明哪种教材对特定学科的学习成效影响更大。这表明，当前的融合实践多基于直觉和经验，而非坚实的实证依据，未来的研发应稳慎前行。
（二）教材个性定制、权威扩散，内容结构自我调适、动态更新
诚如上述，早期的数字教材沿袭纸质教材的“线性章节结构”，辅以“非线性导航”，以确保学习者可以通过超链接在不同知识点之间跳转。其本质是针对特定课程内容的“数字化教材”，是为学习者提供重复学习机会的教学材料。前瞻未来，数智教材的知识结构必然发生深刻变革，过去以线性叙事为主的知识体系将被解构并重组，呈现出网络化、模块化和动态化的新特征。它能够根据学习的模式、内容、活动、效果等为每个学习者画像。同时，智能技术所引发的知识来源多元化，也必然推动教材从“唯一权威”变为“资源节点”。可以预见，数智教材对知识结构的革命性重塑，将打破镜像化教材的线性、固化结构，展现出实时、动态的特点。一是建构动态知识图谱。它可利用自然语言处理技术，自动从海量教育文本、评估数据中提取知识，并构建成图谱，进而对知识结构进行目的性重构。二是建构深度学习模型。传统教材提供的是一条固定的“高速公路”，所有学生都按相同顺序前进，而数智教材则像是个性化的“导航系统”。后者能根据学生的先拥知识、学习进度、答题情况，动态生成专属的学习路径。通过引入动态图神经网络，数智教材的知识图谱能够模拟知识的演化过程，实时反映学科前沿与发展。这种动态性使得数智教材的知识图谱不仅是知识的存储库，更是知识发现和概念变迁的可视化工具。但需要指出，人工智能技术是一把“双刃剑”，在运用它提升教学实效性的同时，仍需甄别知识内容的真实性。当人工智能模型在由其他模型递归生成的数据上进行训练时，可能会发生“模型崩溃”，导致输出质量退化。这意味着“自我进化”的数智教材可能陷入“近亲繁殖”陷阱，产生大量似是而非甚至完全错误的知识，进而污染整个知识库。
（三）教材智能助学、因人施策，功能尚需权威检证、伦理审查
受到技术的限制，初期的数字教材个性化有限，人机交互和学习路径多为预设性的，而非预测性和干预性的，核心属性表现为“选择性定制”。而今，数智技术已重塑数字教材功能，生成了多重交互关系，进阶而来的数智教材正走向“自适应生成”。其一，它重塑教材的智能适应性，致力于实现从“千人一面”的普适性内容供给到“一人一策”的个性化学习支持。其二，它构建教材即服务模式，致力于从“一次性产品”向“持续性服务”转变，提供包括内容访问、智能辅导、学情分析、智能感知在内的一站式学习服务。其三，它催生教材的生态性变革，致力于从孤立的“物质载体”向联动的“生态系统”跃升，向上连接国家课程标准和教育大数据平台，向下连接学习终端和各类智能传感器，横向连接教师、学生、家长、内容开发者和第三方机构，并通过数据的流动和汇聚，赋能教学生态中的各个角色。这些智能进化固然值得期待，但数智教材仍然面临诸多挑战：缺乏智能网络终端的学生会被排除在推广应用之外，由此拉大的数字鸿沟将直接影响教育公平；与自具权威的纸质教材相比，数智教材内容智能生成、依托网络运行，在可信可用、可管可控方面亟待补齐短板。截至目前，相关的实证研究匮乏，独立的第三方机构缺失，有效的监管机制缺位，数智教材的功能检证、伦理审查均无标可对、无据可依，未来尤需在研发、审核、监测等方面形成国家治理体系。
（四）教材生态变革、概念重构，重在守护是其所是、适其所适
可以预见，数智技术的应用必将触发教 材概念的根本性重构，推动教材从“预设性的 知识载体”进化为“生成性的认知伙伴”。这种变革的核心体现在内容生成机制、交互形态和教育哲学三个维度。如此一来，教材就不再仅是人类既有知识的传输器，转而会成为支持知识创生的智能体。随之，教材概念的本质也就不再仅是对教材本身的概括描述，进而会指向教育关系的范式重构。过去教材隐含的“知识权威—学习主体”垂直关系，将被“学习主体—认知伙伴—知识网络”水平关系取代，教材也将从“单向的知识载 体”进化为“交互的学习伴侣”。至此，数智时代的教材形态从“纸数融合”转向“原生智能”的演进路径也就依稀可辨，但其功能设计仍需严格遵循认知规律，以避免技术冗杂对学习造成反噬。在结构上，它应基于本体的知识图谱和自适应学习路径，重构知识的组织与传递方式，释放巨大的个性化教育潜力。但与此同时，我们也应未雨绸缪，规避由人工智能“算法偏差”或“采样局限”所带来的模型崩溃风险。在属性上，鉴于数智教材正从“权威凭证”向“可信服务”转移，建立包含技术解决方案、行业标准和政府监管在内的综合性验证框架，是它能够被广泛接纳和放心使用的决定性因素。面向未来，教材的概念必然要经历一场深刻的解构与重塑。但无论如何，它必须以彰显育人本质为存在前提，以数字原生为技术支撑，以契合人类认知为赋能趋势，进化成一个以学习者为中心、由人工智能技术驱动，内容动态生成、便于检证监管，功能自我进化、因人施策，具备多模态融合、开放性互联等特征的智能学习伴侣和模态融现系统。
行文至此，基于对“教材究竟是什么”的回溯和追问，本研究建构了一个长视距、多维度的概念分析框架，但观照教材概念史演进的若干原理性、规律性认识仍需澄明。其一，溯源尚无教材的口传时代来勘定教材概念史的源头是可行的。从词汇史来看，概念史的研究必须围绕一个明确的“词语”展开。那么，在“教材”一词诞生之前的漫长岁月里，教材的历史和概念就无从谈起。但历史语义学认为，这种观点显然割裂了历史的连续性，忽略了一个概念的出现本身就是一个历史过程。因此，在没有明确“锚定词”情况下，查考教材的“概念前史”或“原初形态”，对于探寻教材概念的语义发端、社会实践和生成机制而言具有重要意义。其二，教材的萌生与迭代有着复杂的历史动因。在远古时代，人类的认识成果极为有限，信息传播技术尚未发轫，经验传递只能依靠人体的器官机能，口传教材的诞生是人类敬畏自然、避害图存、种族延续的原始需要。及至文字诞生，语言以视觉的形式得到强化和延伸，教材开始脱离人体，首次获得物质性载体，知识传递靠主体在场的器物示现。到了印刷时代，源于造纸和印刷技术的发明和改进，教材开始迈入形同书状、类同典籍、分科分级、专研精编、规模量产的轨道，人类知识的传承和教育有了稳定、易得、便携的载体。可以说，技术进步、文化积聚、社会变革是驱动印刷教材臻于完善的隐秘力量。而进入晚近时代，技术革命引发社会内爆，传播技术快速迭代，千百年来由纸张塑形教材的历史急剧转向，知识从过去长期寓居人体、器物、纸本，加速向网络、屏幕、界面迁徙。这是信息技术趋向人性化、知识教学复归情景化、知技融合激发新智能等力量聚合推动的结果。其三，教材概念史是教材的要素发展史耦合建构的结果。概念是由构成事物的要素及其承载的意义和经验“打包”浓缩的抽象认识。教材概念史主要围绕关涉教材的历史、形塑教材的技术、构成教材的要素、指称教材的概念讨论问题。回望历史，人类教材经历了口语传播、抄刻文字、人工印刷、机器复制、电化媒介、数智赋能六个阶段。在此意义上讲，一部人类文明史就是一部教材迭代史。古往今来的教材无不是由介质/载体、结构/形态、功能/属性等因素协同塑造。因此，清晰展现教材的介质史、结构史、功能史，是探讨教材概念史的题中应有之义。诚如前文考释，远古以降的教材介质历经了人媒体、自然物、人造纸、电信号、数码物、智能体等数次转换，教材的结构由最初的寓身附魅、混沌自在，过渡到随书赋形、线性延展，继而迈向纸本镜像、模态融合，教材的功能也沿循载文记事、交流认识、传承知识、教化君民、维护统治、铸魂育人的旨趣延拓开来。其四，基于技术演进和实体特征可分型表征教材概念。作为一个“物质性实体”，教材从口语时代的“无名无实”到抄刻时代的“无名有实”，从人工印刷和机器复制时代的“有名有实”到电化时代的“名存实变”，再到数智时代的“名待实符”，走过了一段“名”与“实”动态适配的漫长历史。笔者以为，沿循人类文明的演进历程，教材概念分别对应寓身隐现、器物示现、典册呈现、分册复现、镜像映现、模态融现六种分型，它们折射并诠释了古往今来教材观念史、语义史、思想史的脉搏变奏。
（本文参考文献略）
What Exactly “Teaching Material” Is: A Probe into the Origins and Development of Its Conceptual History
Yu Hongliang
Abstract: The historical evolution of the concept of “teaching material” reflects in-depth transformations in media technology, knowledge patterns, and educational systems. Based on the research paradigm of conceptual history, this study systematically probes into teaching materials (used as research objects) in ancient and modern times, both in China and foreign countries, and discovers that humanity’s teaching materials have undergone six historical stages: oral communication, handwritten inscription, manual printing, mechanical reproduction, audiovisual-media, and digital-intelligence empowerment. These stages correspond to six types respectively: embodied-implicit (existing within the human body and appearing in daily practice), artifact-displayed (inscribed on artifacts), classics-presented (printing classical texts and binding them into books), subject-based reproduced (reorganizing academic subjects and presenting them at graded levels), audiovisual media-presented (changing paper-based teaching materials into those using radio, television and other audiovisual media), and multimode-integrated (presenting digital-intelligent teaching materials with multidimensional interactions). During this process, the media of teaching materials have undergone several transformations, progressing from human media, natural objects, man-made paper, electrical signals, and digital objects to intelligent agents; the structure of teaching materials has evolved from the initial state of being embodied, enchanted, chaotic and self-contained to the state of assuming specific forms and linear extension, and finally to the state of resorting to audiovisual media and multimode integration. The attributes of teaching materials have gradually shifted from their original sacredness and practicality to the current integrated symbiosis of fostering virtue, shaping the soul, enlightening wisdom, and enhancing intelligence for the purpose of educating people; and the concept of “teaching material” has traversed a long course of dynamic adaptation and change in its “name” and “substance” over time. The purpose of exploring the conceptual history of teaching materials is to reflect the historical flux of teaching materials themselves and their semantics, thereby forming a regular understanding of the interplay and mutual construction among technological iteration, social evolution, and the development of teaching materials.
Key words: teaching material; conceptual history; form of a teaching material; structure of a teaching material; attribute of a teaching material; concept of a teaching material
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
