摘 要：核心素养导向下学生关键能力是包含静态能力结构与动态能力发展的复杂系统，对学生关键能力构成要素与发展逻辑展开研究，对于落实学生学科学习理解活动和问题解决创造活动具有重要意义，是真正落实学生核心素养发展的关键所在。基础教育阶段学生关键能力由知识经验、思维方式、问题情境、价值观念所构成，且表现出从理解、运用到创造的动态层级。对学生关键能力的探索应着眼于真实情境需求的发生逻辑、认知与非认知要素的整合逻辑、从基础到复杂的学习进阶逻辑。基于此，基础教育阶段学生关键能力的培育，需推动教育理念和课程体系改革，着眼于能力本位的基础教育理念的确认，创设学科知识还原真实情境的教学活动，围绕学科核心概念设计进阶性学习任务链，建构多元化、过程化、真实性的教学评价体系。
关键词：核心素养；关键能力；内在逻辑
在深化基础教育改革的时代语境下，关键能力作为核心素养的显性要素和外在表现，是核心素养结构当中的能动性内核，它不仅承载着知识技能与品格的整合功能，更影响着个体面对复杂现实情境下的问题解决效能和发展的持续性。当前有关核心素养阐释和学科能力的研究成果丰硕，但依然存在一定的局限，具体表现为将关键能力等同于学科能力或弱化为操作技能，且对于关键能力生成的内在逻辑与要素协同机制的研究有所欠缺，从而导致关键能力培育陷入实践碎片化和路径单一化的困境。基于此。厘清关键能力的本质属性与构成要素，剖析其在真实情境中发生发展的动态逻辑，以此来解构核心素养整体发展的要素框架，不仅是对核心素养理论体系的完善，更是破解核心素养落地难这一实践瓶颈的学术回应。
一、核心素养下学生关键能力的概念与表现
从基础教育的新课标看，关键能力是学生在面对与学科知识相关的问题情境、生活场景、社会现实时，有效地认识、分析和解决问题的能力，对关键能力的内涵及其要素构成展开研究，有助于明晰基础教育核心素养的能力目标导向。
（一）关键能力的概念
关键能力作为一个学术概念首先在职业领域被提出，20世纪70年代德国职业教育领域研究者梅腾斯提出“Schluessel qualifikationen”，指“关键职业资质”，“教育需着眼于培养与未来发展有关的关键能力，包括基础能力、职业拓展性要素，信息获取和加工能力、时代关联性要素，因为这些能力具有较强的可迁移性，代表着未来社会对于劳动者非专业性能力的普遍要求”。此后关键能力从职业教育领域拓展到基础教育领域。并以此作为学生能力测评的重要依据。经济合作与发展组织（OECD）认为，关键能力框架包括三大类：交互性的使用工具，群体内的和谐互动，自主性的开展行动。英国、美国、澳大利亚和日本等国家都对关键能力的能力内涵与能力类型进行界定与阐释，包括一些国际大型能力测验如PISA（国际学生评估项目）、TIMSS（国际学生数学与科学学业成绩趋势测评）和NAEP（美国国家教育进步评价）也都提出了关键能力框架，且在传统认知能力基础上，将批判性思维、问题解决、合作学习与信息素养等能力也都纳入到框架之中。基于对关键能力的追溯性研究可以发现，关键能力的界定与阐述伴随着教育需求与背景的差异呈现出不同样态，但有关关键能力的基本内核是相对稳定且一致的，都指向一种可迁移的跨学科或跨领域的能力，是区别于专业能力的一种能够适应未来工作和生活需要的通用能力。
我国对关键能力的研究最早也是生发在职业教育领域，提出职业教育必须培养未来的劳动者具备从事多种职业的知识和能力，具备终身学习的能力和应对现代人自主和自立愿望的需求。基于未来社会与终身学习的教育需要，关键能力作为基本的教育诉求已经发展到基础教育阶段，强调要通过培养学生的关键能力指向立德树人根本任务，即从学生能力结构层面回应基础教育要“培养什么样的人”这一根本性问题。我国有关关键能力的概念与核心素养概念相伴相生，核心素养与关键能力作为一个外来词汇，共用key competence这一英文概念，但在进入中国教育领域本土化的过程中发生了一些变化，中国教育部《中国学生发展核心素养》研究报告将核心素养定义为：学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。这也就意味着核心素养更侧重于知识、技能、态度、价值观的整合，而关键能力则更聚焦能力维度，关注真实情境中复杂问题解决的能力。
能力是个体胜任或成功完成特定活动所需的心理特征综合，是知识、技能与情意要素在实践情境中动态整合的表现。区别于心理学的能力概念界定，教育学领域中的能力则聚焦于学科能力，指向特定学科领域学习过程中运用学科知识、学科思维和方法来分析学科现象和解决问题的素养。当前有关核心素养导向下的关键能力的本质阐述则试图打破学科能力的领域特定，是超越学科边界的统合知情意行的高阶素养复合体，其实质是学生在学科学习过程中发展出的对真实生活情境中复杂问题解读和解决的能力，其表现出情境性、整合性、迁移性与价值负载等特征，是在真实生活情境中得以生成与发展，是打破知识、技能和价值观念单一维度的协同整合，是能够在跨学科、跨情境中得以知识运用与问题解决，是综合事实判断与价值判断的统合。与此同时，关键能力作为能力范畴，必然包含了静态的能力构成要素与动态的能力发展两个维度，这也就意味着核心素养导向下的学生关键能力构成要素包含知识经验、思维方式、问题情境与价值观念，且呈现出从理解、运用到创造的能力进阶的复杂系统，表现为基于学习情境与思维方式的知识理解能力、基于情境迁移与复杂思维的知识运用能力、基于多元思维与价值锚定的实践创新能力。
（二）学生关键能力的具体表现
1.基于学习情境与思维方式的知识理解能力。知识理解能力的本质是学生基于学习情境与思维加工开展的意义建构过程，表现为学生在学习情境中通过批判性思维、结构性思维和创新性思维等对原有知识经验进行反思、关联与系统化，以形成有一定思维框架和价值导向的认知图示。基础教育阶段学生的知识理解能力表现为：学生在面对语文、数学、物理、生物等学科相关的生活实践或问题情景时，能够客观理性地描述世界、科学合理地解释世界。对特定领域的知识或问题的理解需要学生能够完成真实情境与思维方式的整合，这里的学习情境可以是具体的问题需求情境，也可以是学生的学习需求情境，也可以是知识生发和发展的社会文化情境。具体而言，知识理解应从知识生发的需求情境、知识运用的问题情境着眼，并理解这一知识生发、发展与运用过程中的思维过程与思维方式，也就是通过情境线索来激活先验经验，并通过思维操作建立知识、情境、经验的新的联结，避免生成惰性知识。此外，关键能力中的知识理解还表现为结构化思维，所谓结构化思维是指通过比较、分析、综合和抽象等思维方法，也就是针对知识理解和问题解决这一核心任务设计清晰、稳定、有序的思维结构，由此对知识进行系统化、有序化、规范化处理。义务教育新课标方案提出，“设计体现结构化特征的课程内容”，“对内容进行结构化整合”，“注重教学内容的结构化”。结构化思维的重点在于以学科观念为核心点，以跨学科、跨领域的学习方式对基础教育阶段的知识、内容、原理等进行整合，并与具体的教学情景、生活场景等建立关联，由此将知识结构、生活场景和认知规律有机结合起来，以培养学生的知识理解能力。
2.基于情境迁移与复杂思维的知识运用能力。有研究者在探索物理关键能力时构建了“智力技能认知结构”能力理论，其是根据因素分析在众多变量的交互关系中找出决定性作用的要素，这一能力理论对于构建“学科知识—能力结构”的关键能力具有参照意义，学科知识系统的基本内容可以分解为事实、方法论问题、学科概念表达三个基本要素，其中方法论问题串联起事实与理论，也包含着知识建构与知识运用环节。因此可以将关键能力表述为以复杂思维即方法论问题为核心的知识运用能力，而区别于学科关键能力，这里的复杂思维更多指向的是个体在应对真实的复杂问题时，能够运用多元认知策略来处理要素之间的动态关联，更强调在不同情境中运用知识经验来进行问题解决的能力。需注意的是“从认识方法的本体构成与促进学生认识方式发展的教学角度着眼，认识域、认识角度、认识方式类别、认识方式水平是构成认识方式的四个要素，且四个要素之间相互关联”。而这里的认识方式是具有学科属性的，也就意味着复杂思维是在学科认识方式与问题情境的结合中产生，是在真实问题情境中切入不同的学科视角、学科思路与学科思想，形成对于真实问题情境的认识。此外，与传统课堂教学的知识运用有所不同，传统课堂教学中的知识运用往往是脱离情境的抽象演练，其思维也呈现出单一、线性的思维调用与验证的表征，而情境迁移与复杂思维结合的知识运用呈现出思维的迭代与真实社会文化场域的特性，系统识别问题要素中的多维层级，并能运用辩证思维在真实问题情境中寻找矛盾主张的动态平衡，或关注到影响事物发展的决定性要素。
3.基于多元思维与价值锚定的实践创新能力。实践创新能力是在相对开放的实践场域中，通过多元思维进行知识经验的重组，由此来完成具备一定社会价值的成果创造，其本质是认知操作系统与意义操作系统的双重交互过程。核心素养导向下关键能力培育不仅仅局限于认知能力和实践能力，更注重学生在进行认知活动和问题解决活动中价值观念导向的培育，实践创新能力即包含着多元思维与价值锚定两个维度。一方面，多元思维构成了开展创新活动的认知操作系统，让学生从理解和复制“已知”转向探索和创造“未知”，这一过程需要突破原有的思维定势展开多个方向、多个层级和多个维度的联想、发散与辩证的思维过程，且呈现出思维迭代和思维重构的认知倾向与思维品质。另一方面，价值观念是内涵在任何知识与实践情境之中，其并非仅局限于知识伦理之中，这也就意味着价值观念是知识生产与运用的社会文化编码，决定着问题情境的切入视角、问题建构的认知导向、创新活动的行动意义，也就是说，价值观念成为了实践创新的意义操作系统，决定着在真实问题情境中什么问题最值得、最迫切、最应该去解决，也决定着问题解决的知识模型与思维模型的合理性与合法性。相较于传统课堂中创新力培养的教学实践，多元思维与价值锚定的实践创新能力是通过真实的复杂问题解决，来完成思维冲突、迭代和重构的认知过程与具备伦理、文化、审美潜质的价值选择过程，最终完成基础教育实践创新潜质的培育。
二、核心素养导向下学生关键能力发展的内在逻辑
基础教育改革遵循从知识本位向能力本位的发展趋势，对学生关键能力发展内在逻辑的研究可以从关键能力的发生逻辑、整合逻辑与进阶逻辑展开，助推基础教育学生关键能力的发展。
（一）基于真实情境需求的发生逻辑
以核心素养为基础的关键能力源于主体本质力量的对象化和情景化，是学习者的本质力量和问题情境的互动过程中产生的认识和实践能力，也是人的主体性、能动性和创造性的表现形式，因此关键能力的发生源自于学习者主体与问题情境的相互作用。正如皮亚杰的发生认识论中提到，认识起源于主客体的相互作用，强调主客体相互作用过程中主体的主动建构过程，能力也起源于主客体之间的相互作用，激活于主体基于自身经验、认知结构和理解方式对客体进行加工和解释的过程，能力本质上作为情境化实践的实践智慧，脱离真实情境的抽象训练只能发展出“惰性能力”。关键能力的发生逻辑其实质指向的是关键能力的生发与发展，关键能力作为基础性能力，其本身存在于个体自身，这也就意味着关键能力的发生逻辑不是指能力从无到有的过程，而是指构成能力发展的原初动力、思维过程与意义锚点。基于真实情境需求的能力发生是让师生参与到与现实世界紧密关联的真实情境中，其所包含的真实问题需求、思维认知冲突与意义建构需要能够诱发学生对初始学习情境与过程情境的感知理解，并在真实社会成员互动和实践参与中生成“非结构性经验”。这也就意味着，基于真实情境需求的发生逻辑是以真实的社会情境、实践情境和文化情境来诱发和促进学生的发展性学习，这一过程学生是以主客观相统一的体验方式实现了“复杂的脑学习活动、完整的心理活动、丰富的精神活动以及多维实践活动”，由此激活学生的认知、兴趣、情感和意志等学习投入参与到真实情境中的问题解决，从而构建起复杂问题解决所需的关键能力。此外，“素养形成于情境并应用于情境”。学生的素养水平往往是通过学生将含糊、可疑和失调的情境转化为清晰、条理、和谐的情境时所展现的关键能力，那么也就意味着基于真实情境需求的发生逻辑还表现为关键能力表现对真实学习情境的适应性。
（二）遵循认知与非认知要素的整合逻辑
经济合作与发展组织发布的《学习罗盘2030》（Learning Compass 2030）提出，在智能时代和知识社会中学习者需要拥有灵活调动、运用认知或非认知层面的资源和要素，成功解决各种复杂问题的能力。核心素养导向下的关键能力发展，本质是认知要素与非认知要素在真实问题解决中深度互构的过程，其表现为知识经验、思维方式等认知要素与价值观念、情感态度等非认知要素。这种整合逻辑体现为能力结构的统一性、能力发展过程的统一性与问题解决功能的统一性，从能力结构层面来看，学生关键能力并非认知与非认知的机械叠加，而是形成“认知提供工具理性，非认知赋予价值理性”的协同架构，在进行学科知识学习与问题解决学习时，需驱动学生运用原有的知识经验和思维方式，也需诱发学生积极的情感态度与正向的价值观念，来驱动学生的学习活动和学习行动。从能力发展过程层面来看，学生在实践情境中开展的学习活动始终是班对着认知操作与非认知参与的同步交互，也就意味着认知操作是对问题情境所展开的理性分析和对问题解决方案的合理性分析，而价值观念则决定着问题建构的方向和问题解决方案的合法性。从问题解决功能层面来看，只有学生具备与问题情境和问题解决相关的知识经验，并能够运用思维工具开展有效的思维过程，才能保障问题解决的效能，而非认知要素则保障了问题解决方案的人文正当性，二者共同回应核心素养“工具性与价值性统一”的根本诉求，呈现出关键能力中德智的统一。在当前数智化时代背景下所面临的复杂问题情境理解和复杂问题解决都需认知与非认知的协同发展，而非认知要素中的价值观念又蕴含着文化倾向、审美选择、社会偏好等。培育认知与非认知要素整合的关键能力，是核心素养从理念宣言转化为实践能力的关键枢纽。
（三）实现从基础到复杂的学习进阶逻辑
与核心素养发展相适应的学习方式是深度学习，“深度学习，就是让学生置身真实情境、经历真实实践、解决复杂问题、完成表现性任务，由此生成可普遍迁移的概念性理解的学习”类比核心素养发展，学生关键能力培育同样依赖着具备累积性与发展性的深度学习方式，也就决定着其内在要求实现学生学习活动的进阶性。“学习进阶是对学生在一段时间跨度内学习和探究某主题时，依次进阶、逐级深化的思维方式的描述”。学生关键能力的学习进阶逻辑则表现为从基础能力到复杂能力的转化与提升，是学生依
托自身知识经验开展学科学习的思维方式和学习路径，从低阶水平发展到高阶多维的发展水平，这并不是指类比知识技能般的循序渐进，而是知识理解和问题解决能力的不同发展程度或水平的描述。其中基础能力指向良构任务中对基本观念或学科结构进行认知图式的建构，是适应学生自身认知方式及其特征所转化的学习能力，并最终发展为螺旋上升的能力层级变化。复杂能力则指向劣构问题中对多维情境的理解、基本观念的应用、价值观念的判断等能力的发展，“为掌控这些基本观念，有效使用它们，需要人们持续深化对它们的理解，而这源自学会以进阶式的（progressively）、更加复杂的形式使用它们。”这也就意味着，从基础到复杂的进阶逻辑需要为学生提供持续的、更多维的真实生活情境，让学生在真实任务驱动下展开基本观念的理解，以建构基本的认知图式，并在不断深化的学习任务和复杂的学习情境中驱动学生认知图示进行持续重构。此外，实现学生从基础到复杂的学习进阶的关键在于基本观念或学科结构的建立，这其中基本观念或学科结构不仅包含认知图式，还包含正确的价值观念，“价值观念为学生理解和判断客观现象提供了内在评价尺度……又影响和指导着学生的行为实践”，后者则成为学生关键能力发展的理性基础和价值准则。
三、核心素养导向下学生关键能力的培养路径
基于核心素养导向下的学生关键能力的构成要素与进阶样态，综合学生关键能力发展的基本逻辑，提出促进基础教育学生关键能力及其潜质的培养路径，着眼于能力本位的基础教育理念的确认，创设学科知识还原真实情境的教学活动，围绕学科核心概念设计进阶性学习任务链，建构多元化、过程化、发展性的教学评价体系。
（一）树立关键能力培养的基础教育理念
以学生的关键能力培养为切入点，落实“三维”目标和核心素养培育的教育理念。从人的全面发展视角看，能力本位的教育目标将学生视为知识的创造者、意义的建构者，更强调学生的能动性、创造性和超越性等，也更符合新质生产力时代的基础教育要求，在尊重学生个性特长、学习兴趣、全面发展的基础上确定课程内容、目标、要求等，提高课程标准的时代性、科学性、创新性等。从“双基”教育、“三维”目标到核心素养、关键能力的教育理念转变，推动基础教育育人目标从知识本位向能力本位转向，这要求要摒弃静态的、知识本位的课程观和知识观，树立动态的、能力本位的课程观和知识观，要根据学科的课程内容、育人目标、关键能力培养等，创新基础教育阶段的课程理念。不同学科拥有不同的学科属性和能力要求，例如，地理学科对学生的空间思维、观察能力等有较高要求；数学学科对学生的综合分析能力、逻辑思维能力等有较高要求等。此外，基础教育应完成从静态知识到动态情境化重构的知识观变革，强调知识在问题场域中的动态演化，且完成了学生个体学习经验作为课程知识的合法性的确认，学生学习经验与学科知识获得了同等重要的地位，二者共同构成了知识经验的复合体。能力发展理念则更多聚焦于认知与非认知的共生演进，破除“能力二元论”，将价值观念成为能力发展的导航系统，实现认知、情感和社会性的三维整合发展，实现个体生命的整全发展。
（二）创设学科知识还原真实情境的教学活动
从唯物史观视角看，知识源于生活，是生活经验、生产劳动的经验总结和凝练表达，如果脱离了真实可感的经验世界，知识就成为无源之水和无本之木。基础教育阶段学生的关键能力是新的动态情境中迁移和使用知识与技能解决复杂问题的能力，这种能力是在认知和经验下形成的，深受问题情境、教学场景的影响。“知识的冰山现象呼吁知识和技能必须拓展到最初学习它们时的狭小境脉以外，以引发深度学习。”学习者需要在真实情境中去理解和探究课程知识与社会现实之间的联系，才能真正理解知识本身所蕴含的实践智慧和价值观念，也就是说，学习者只有在真实情境中与知识发生真实的互动，才能诱发学习者真实的学习与深度的学习，这就要求基础教育教学需要还原知识本身的生产、演化和应用的真实社会文化情境，促进学生在真实情境中开展课程知识的立体式学习，完成对课程知识的全景式理解和动态性理解。然而知识本位教育观下，教师多以单向度、独白式的教学方式开展课堂教学，在讲解与听讲、提问与回答、灌输与接受的教学闭环中展开教学活动。显然割裂了知识与生活、理论与实践、课堂与社会的联系。基于此，创设学科知识还原真实情境的教学活动，强调在学科教学中应结合学习目标和学习内容，通过对课程知识体系进行内容溯源和发展脉络探索，形成有关课程知识与现实生活世界、与真实问题情境之间的关联，由此创设多元、适切和复杂的学习情境，培养学生在真实情境中进行知识理解和问题解决的能力，并在课堂教学中充分发挥问题情境的知识价值和能力价值，在多样化的教学情境中促进学生的知识迁移，在自主思考、合作探究中培养学生的知识获取、实践操作和思维认知能力。
（三）围绕学科核心概念设计进阶性学习任务链
“学生核心素养的发展机制在于‘人—知’互动的实践活动”。要实现学生关键能力从基础向复杂能力的进阶提升必然要依托真实学习情境中的学习任务链，以思维的连续性串联核心任务与任务链条，完成从学习活动到核心概念、从学习问题到学科思想的不断转化与深化。杜威提出，认识的“连续性”原则是从认识与活动、经验与理性之间的连续性展开，这意味着进阶性的学习任务背后是以核心概念所内涵的知识序列和活动逻辑，是隐含在核心概念背后的结构化、脉络化和连续性的思维体系。学生在开展进阶性任务链学习活动时，指向是复杂问题情境中所蕴含的多要素、多维度和多层次思维活动的体验，包含核心概念生成过程中真实问题情境解决中现有资源和解决路径的思维进程，也包含核心概念与其他概念构成的知识结构背后的逻辑序列，更指向的是核心概念所指向的复杂生活问题背后的进阶性实践逻辑。因此，课堂教学活动中学习任务与学科问题的设计要聚焦学科核心概念及其背后的进阶性思维路径与思维工具，来明确知识理解与知识运用的学习任务的基本结构和相关的学习任务链条，而这往往是以核心概念背后结构化的学科思维与学科观念为线索，由此引导学习者去经历和重演知识多维属性、思维方式、探究模式和价值观念的生成与演化过程，并串联起核心概念背后的社会生活情境、思维认知过程与现实运用情境，引导学生在从核心概念到学习任务再到学科观念确立的交互中深化理解。
（四）建构多元化、过程化、发展性的教学评价体系
建构以关键能力为核心、核心素养为基础的教学评价体系，可以根据管家能力的构成要素与层级表现形成三个水平关键能力及其行为表现评价，从知识理解、知识运用和实践创新三个层级进行关键能力的水平划分，能够为评价学生关键能力水平和培育学生关键能力的教学提供抓手。毕竟，关键能力的“可教、可学”需要“可测、可评”。根据学科课程标准要求，以可教、可学、可测、可评为基本原则，将各学科的关键能力培养细化为知识理解能力、知识运用能力、实践创新能力，分解为可供测评的指标体系和价值维度，在此基础上建立量化的、质性的综合评价机制。例如，可以制定以关键能力为导向的质量评价标准，将关键能力培养细化为内容标准、学业要求、学业质量标准等，开发相应的关键能力评价工具。以关键能力为核心的教育评价具有评价难度高、隐性因素多等特征，要运用灵活多样的教学评价方式，将过程评价和结果评价、教师评价和学生评价等结合起来，既要用平时测验、期末考试等量化评价方式，也要用日常表现、课堂提问等定性评价方式，多维度、过程性地评价学生的关键能力及其关键能力潜质，从多元的教育场景、教育视角评价学生的学习情况和行为表现。还可以将大数据、云计算、人工智能等数字技术用于课程教学，利用网络阅读平台、智慧教育平台、用户画像技术等，对基础教育阶段学生进行数字化评价。此外，发展性的教学评价体系“不仅注重评价对象的现实表现，更注重评价对象的未来发展，重在使评价对象‘增值，”着眼于学生关键能力的发展性评价注重对学习者关键能力潜质及其未来发展的评价，注重学生学习过程的能力积累与素质提升，最终实现以评价助推学生关键能力的提升。
（本文参考文献略）
Key Abilities of Students Under the Guidance of Key Competencies: Elements, Logic and Cultivation Path
Li Jieming
Abstract: Under the guidance of key competencies, students’ key abilities are complex systems including static ability structure and dynamic ability development. It is of great significance to the implementation of students’ understanding activities in subject learning and problem solving and creative activities, which is the key to the development of students’ key competencies. Key abilities are composed of knowledge and experience, thinking mode, problem situation and values, and show a dynamic level from understanding, application to creation. The exploration of students’ key abilities should focus on the occurrence logic of real situational needs, the integration logic of cognitive and non-cognitive elements, and the logic of learning progression from basic to complex. Based on this, the cultivation of students’ key abilities in the basic education stage needs to promote the reform of educational concepts and curriculum systems, and focus on the confirmation of the concept of competency-based basic education. We should create teaching activities in which subject knowledge restores the real situation, design the progressive learning task chain around the core concept of the subject, and construct a diversified, procedural and authentic teaching evaluation system.
Key words: key competencies; key abilities; endogenous logic
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
