摘 要：“混”成为部分农村青少年消极适应的外在表现与社会标签。基于社会学习理论，以西北T县两村17名留守青少年为研究对象，探究了农村留守青少年“混”现象的复杂光谱及其结构性根源。研究发现，“混”并非同质化状态，而是呈现“学困污名型”“观望理解型”“模仿试探型”“越轨强化型”等多重类型，折射出家庭养育支持不足、学校评价生态失衡、同辈亚文化强化与数字生态失序等多重成因。“学不好”的学业困境与“不学好”的行为偏差之间既彼此关联又构成张力，且存在相互转化的可能。基于此，研究提出应通过消弭群体污名、重建家庭联结、加强生涯教育、培育同辈榜样与净化网络空间等系统性干预，为农村青少年营造有尊严、有希望的成长环境。

关键词：留守青少年；混；社会学习理论；困境儿童；农村教育

一、问题的提出

《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》指出，“健全留守儿童、残疾儿童关爱体系和工作机制，加强控辍保学常态化机制”。伴随新型城镇化与农村人口老龄化进程的加速，截至2020年，我国留守儿童约为6693万人，其中农村留守儿童约4177万人，占比达62.4%。“十五五”规划纲要指出，要加强困境儿童关爱服务，推进流动儿童、留守儿童分类帮扶。留守青少年在养育质量与优质教育资源获取上处于相对劣势，由于年龄普遍更大、正处于青春期和人生观价值观基本成型的关键阶段，他们成长成才的需求更加紧迫，受教育、受关爱诉求与一般留守儿童有所不同。更重要的是，与低龄留守儿童相比，该群体成长状态的分化更明显，出现了一群被称为“混的人”的青少年。他们既不同于某些城市边缘青年，也区别于包含成人在内的“乡村混混”，其“混”的状态常常被简单观测为学业表现不佳和行为表现不良。然而，该群体的具体行为表征尚不清晰，其独特的生活环境与问题场域尚未得到充分关注。如何理解农村留守青少年的“混”？在“学不好”和“不学好”的行为表象之下，有哪些具体的“混”的类型？造成“混”的背后原因是什么？如何改进这一问题？这是更好理解当代农村教育生态与社会结构、扎实推进乡村全面振兴进程中不容忽视的环节。

二、文献综述

（一）边缘青少年群体研究

学界一般将脱离家庭、学校等主流支持体系，偏离升学、就业等常规青少年发展轨道，行为模式与价值观念背离主流社会规范，但尚未达到违法犯罪程度的青少年界定为边缘青少年（marginalized youth）。国内外关于边缘青少年群体的研究话语呈现从问题化、污名化、病理化的社会管控与治理逻辑向关怀取向的正向成长与社会介入逻辑转变，研究方式与立场从审视客体、追求标准化向体认主体、理解多样性转变。在这一变迁逻辑下，形成了视角各异、侧重有别的边缘青少年概念群，产生了“混混”“问题少年”“闲散青少年”“困境青少年”“处境不利青少年”五个常见研究对象范畴。

“混混”多用于描述农村不良青年，有学者将其界定为生活方式、行为模式、价值观念违背乡村传统准则，且对乡村传统秩序产生腐蚀作用的群体。国内研究也用“小子”“家伙”“子弟”“歪人”“二道毛”等本土概念指称这类群体，从而与国外有关“街角青年”（street corner youth）、“反学校文化”（anti-school culture）的研究形成对话。这些社会学与人类学的研究为解析中国边缘青少年的反叛行为提供了分析框架和重要视角，其表现出的多元文化观与对研究对象自主性的尊重意识，亦对我国边缘青少年群体研究产生影响。问题少年通常被认为是有越轨行为且可能触犯法律底线的青少年，互联网普及后还相继出现了手机成瘾、网络欺凌与亲子冲突等“新问题少年”。闲散青少年这一概念则更为中性和去问题化，强调其“失学、失业、失管”的客观状态。困境青少年泛指遭遇贫困、虐待、遗弃、意外伤害等威胁的青少年，或因社会经济转型而遭遇留守、流动等不良发展情境，导致人身安全或自我发展受到威胁的青少年。处境不利青少年的范畴则更广，泛指那些生活境遇复杂导致其成长为有责任感、有价值的成人的潜能受到限制的青少年，包含以家庭贫困为主要特征的留守青少年、流动青少年、离异家庭青少年、残疾青少年等。

总体而言，对边缘青少年的相关研究主要从学业表现、生涯发展、心理健康、行为失范四个维度展开。学业表现维度重点探讨了边缘青少年的学业困境、辍学风险与教育获得的影响机制；生涯发展维度关注边缘青少年的职业认知、就业选择与社会融入困境；心理健康维度分析了边缘青少年的孤独感、抑郁情绪与心理韧性缺失等问题；行为失范维度探讨了边缘青少年的越轨行为及其内在机理。既有研究证实，青少年的边缘状态并非单一因素导致，而是家庭、学校、社会多重因素共同作用的结果，这为本研究解析“混”现象的多维成因提供了基础。

（二）留守青少年困境与行为研究

学界普遍将留守青少年的年龄界定为10～18周岁，正处于青春期与人生观、价值观成型的关键阶段。留守青少年和低龄留守儿童的核心差异体现在三个方面：一是心理发展阶段不同，留守青少年进入青春期后，自我意识、独立意识与叛逆心理快速萌发，正处于自我同一性建构的关键期，对自我身份、同辈认同、社会规则的认知发生剧烈变化，这是低龄留守儿童不具备的心理特征。二是行为模式的稳定性不同，低龄儿童的偏差行为多是零散、偶发的，而留守青少年的越轨行为，会经过社会学习的观察、表征、模仿、强化全流程，逐步形成稳定的行为模式与价值认知，这也是本研究的核心分析逻辑。三是生涯发展的关键节点不同，留守青少年正面临普职分流、升学就业等关键人生选择，其行为选择与成长状态直接决定了长期发展的基本路径。相较于低龄留守儿童，其成长分化的特征更为显著，也更具研究的紧迫性与现实意义。

现有研究已逐步意识到留守青少年研究的“同质化风险叙事”，认同留守青少年并非一个同质化群体，其内部存在显著的发展分化，既有凭借教育实现向上流动的群体，也有陷入发展困境的边缘群体。针对留守青少年困境与行为的研究主要围绕两个角度展开：一是学业困境引致的消极适应。现有研究证实，父母外出务工导致的亲职缺席，使留守青少年在学业支持上处于相对劣势，更容易出现学习动机不足、教育期望低、学业倦怠、厌学等问题，甚至形成习得性无助的心理状态，最终引发辍学风险。部分心理学研究表明，留守困境还会削弱儿童的积极品格、降低其未来取向水平，进而对留守儿童学业成绩产生负面影响。同时，部分学者关注到，留守青少年在面对学业困境时，会出现对学校教育的消极适应，这种消极适应并非主动的反学校文化建构，更多是在缺乏家庭支持下的被动退缩。二是失范行为、问题行为与越轨行为。隔代监护弱化、亲子沟通缺失、学校教育失当会显著增加留守青少年行为失范的风险，包括抽烟喝酒、打架斗殴、网络沉迷与校园欺凌等偏差行为。有学者从心理学视角研究发现，与越轨同伴交往会诱发留守儿童的不良行为，而留守儿童自身的未来取向能在这一影响过程中发挥缓冲作用，家庭功能的改善和心理弹性的提高，均有助于减少处境不利儿童的问题行为。亦有研究从社会工作视角，探讨了留守青少年偏差行为的干预路径。上述两个角度分别为本研究解析留守青少年“学不好”和“不学好”的生成机制及改善路径提供了启示。

（三）农村青少年“混”现象研究

农村青少年“混”的状态被描述为不以学习、读书为目的，喜欢打架斗殴、拉帮结派的不良作风与心理状态。卢荷等学者通过对农村留守青少年同辈群体的研究，将“混”界定为一种生活状态和行为方式，认为这种状态/方式背离正式制度，是一种个体/群体对自身或正式制度环境的非正当状况的顺应，往往伴随社会主流价值或自我超越价值的缺失。“混”的行为具有显著的群体传染性，同辈群体的社会网络关系是青少年“混”行为形成与强化的核心载体。然而，当前研究存在两点局限：一是将“学业不良”与“行为越轨”简单关联，忽视了两者的独立性；二是对“混”的内涵挖掘不足，未能区分不同群体“混”的状态的异质性。既有研究虽意识到留守儿童群体内部的异质性和多样性，也试图描绘和建构“混”这一本土概念，但仍未对留守青少年中“混”的复杂内涵、差异化指涉与亚群体类型进行深入分析，对其内部的行为分化过程、价值认知差异的探讨仍有待深化，这也是本研究的核心切入点与创新空间所在。

综上，本研究承继前述研究的问题意识与关怀视角，进一步将“混”提炼为一个融合了地域文化、网络亚文化与代际认知差异的本土化概念。本文正是通过对西北T县两村留守青少年的深度访谈与参与式观察，旨在从社会学习理论视角，对“混”这一本土概念的类型学进行更深入的剖析与反思。

三、理论视角与研究方法

（一）社会学习理论

社会学习理论为解析农村留守青少年“混”的行为提供了重要视角。班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论强调，个体的行为习得不仅通过直接经验，还通过观察他人行为及其结果进行模仿与学习，即观察学习，这一过程涉及观察、表征、模仿和强化四个阶段。观察阶段指个体选择性关注榜样的行为；表征阶段指将观察到的行为以符号形式储存在记忆中；模仿阶段指在合适情境中再现记忆中的行为；强化阶段指行为结果会加强或削弱该行为的重复频率。

社会学习理论认为个体的学习行为有三种机制，即联结、强化和观察学习。对于联结机制而言，学习是“刺激—反应”联结的形成，强调各种联结的作用，包括情境与行为的联结、一些行为与另一些行为的联结等。强化机制表明，人们学习表现某个行为是因为随后会有一个令人愉快的，或者可以满足某种需要的东西出现，这是一种正强化；而避免表现出某种行为是因为随后会有一个不愉快的结果出现，这是一种负强化。强化可以分为直接强化、替代强化与自我强化三种。观察机制表明，人们仅通过观察他人或模仿榜样，就可以学习某种社会态度和行为（见图1）（图1略）。

基于上述社会学习理论的核心机制模型，本文构建了“学不好—不学好”行为光谱作为分析框架，该光谱的底层逻辑依托社会学习理论的观察学习、三重强化与联结机制搭建。本文将该理论系统应用于对研究对象的分析，以观察学习四阶段解析农村留守青少年正向合规行为与“混”的偏差行为的完整习得路径，以三重强化机制揭示循规生（conformist lads）与不同类型“混”的青少年的行为分化动因，以联结机制厘清学业能力困境与社会道德污名的互构逻辑。

（二）研究对象与方法

青年一般指14～35周岁的人，而青少年一般指10～19周岁的人。本研究以西北T县两村的留守青少年为研究对象。采用目的性抽样与滚雪球抽样，依据“混”的行为表现差异和程度强弱，最终选定17名青少年作为分析案例。他们均为留守青少年，年龄在14～18周岁，父母一方或双方长期在外务工，主要由祖辈或亲友监护，符合既往研究对留守青少年的界定。依照质性研究的最大差异原则，这些样本尽可能涵盖了不同性别、年龄、家庭背景、留守类型（单亲照护、祖辈照护、兄姐照护、堂亲照护）、行为特征、学业表现及价值取向的个体。

本研究主要采用深度访谈法，辅以参与式观察法，由三部分构成。首先，研究者对17名留守青少年进行半结构化访谈，访谈提纲涵盖学业表现、行为表现（学习、娱乐、社交）、家庭环境（父母情况、监护方式）、学校经历（师生关系、课程体验）、同辈互动（同伴类型、群体活动）、媒体使用（平台偏好、内容类型）、教育期望（目标学历、职业规划）等维度，每次访谈时长为30～90分钟，经受访者及其监护人同意，全程录音并整理为近15万字的文字资料，进行编码分析。其次，对当地的4位教师、2位校长及5位学生家长进行访谈，补充相关背景信息，多角度辅助判断学生访谈中信息的真实性和准确性，力求实现“三角互证”，保证研究资料的可信度。最后，研究者在A村W学校及周边地区进行为期1个月的观察，记录青少年的日常活动（如打球、玩手机、聚会）、群体互动模式（如协同合作、冲突对抗、从众跟随、权威依附）及环境中的潜在影响因素（如学校管理、村落文化），并在他们经常使用的某社交软件上，对其网络展示及互动行为进行线上观察，形成田野笔记68篇，为深入剖析其行为特征与成因提供有力支撑（本文使用姓名均为化名，以符合学术伦理）。

四、农村留守青少年“混”的光谱及类型化特征

农村留守青少年群体内部存在较大异质性，形成了一条留守青少年“混”的光谱，划分出四类典型群体：学困污名型、观望理解型、模仿试探型和越轨强化型（见图2）（图2略）。本文以循规生为参照系，对四类“混”的留守青少年展开特征深描。“循规生”概念由英国教育社会学家威利斯（Paul Willis）提出，指的是那些支持学校制度、认同学校教育正式目标的学生。在本研究中，小星、小妍、小彤、小美、小轩五名青少年符合循规生的定义，主动认同学校制度并选择合规发展路径。

（一）学困污名型

学困污名型是农村留守青少年“混”的“最轻微”形态，他们一方面因长期“学不好”被传统评价体系贴上“混混”标签（“学困”）；另一方面行为良好，并无抽烟、打架等“不学好”的主动越轨行为。这类青少年被认定为“混的人”的主要原因是学业表现不佳，而不是行为表现，因此是一定程度上受到污名化（“污名”）的群体。污名化使之陷入自我认同模糊的困境，表现为“混年龄”的被动生存状态，其困境本质是教育资源缺失与污名化内化的叠加结果。受访者代表为小文、小夏、小悦。

在学业表现方面，该群体具有学业倦怠的“习得性无助”特征，优质教育资源的持续缺失导致其学业信心崩塌。小文的学业困境贯穿其义务教育全程：“上学前班（的时候）就跟不上，小学（时）听不懂语文老师讲课，初中数学仅考5分”，成绩差的标签从未脱离；因基础薄弱与家庭支持缺失，形成“越差越不学”的恶性循环。小夏与小悦的学业困境则在职业教育阶段进一步恶化：初中时被按照成绩分班，与“能考上高中的学生”隔离，间接接收“你们考不上高中”的隐性信号；进入外省某中专后，文化课仅学几天网课，“考试啥都不会”，学校为使学生成绩好看甚至将30分改成80分，以虚假成绩掩盖学业漏洞；专业实习也只是去省会城市端盘子，与学一门谋生技术的初衷完全背离，两人坦言“感觉白学了”，并丧失继续考大专的信念。这种放弃，本质是长期学业失败后的自我否定，也是对“学不好”污名的被动接纳。学校的不当处理进一步加剧其学业困境，让“学不好”的污名成为自我实现的预言。反观循规生群体，学校规则与教学资源始终为他们的学业发展提供正向支持，与学困污名型群体形成鲜明对照。

在行为特征方面，该群体呈现“被动适应、消极跟随”特征，行为边界始终限定在“不主动破坏规则”的范围内。小文虽因学业困境被祖辈归为“混混”行列，但其日常活动轨迹固定在学校、自己家和同学家之间，甚至因“不开黄腔、乐于助人”获同辈认可。为了融入同辈群体，他被动模仿谈恋爱、追女生等行为，却始终保持底线，“从不参与街头游荡”，本质是对被他人接纳的渴望。小夏与小悦在中专学校受到了极其严苛的规训，即便对学不到技术心存不满，也仅以吐槽学校宣泄，从未采取逃课、对抗等极端行为。在访谈中，三人均长时间沉默或人云亦云，表现出对“被评价”的本能回避与防御。此外，三人存在依赖电子产品缓解焦虑的共性特征，缺乏多元健康的兴趣爱好，“刷短视频度日”成为他们学业困境催生的精神代偿。当现实中无法通过学业获得成就感时，短视频的即时娱乐性成为最便捷的情绪出口。这与循规生将电子产品作为自学工具、拓展认知边界的主动使用方式具有本质区别，学困污名型群体仅能通过电子产品完成情绪的被动安抚，无法从中获得成长性价值。他们既无主动的正向兴趣拓展，也无主动的越轨行为，其行为选择始终处于“被动跟随同辈、适应外界最低规则要求”的状态。

在学业表现与行为特征的交互作用下，学困污名型青少年表现出“务实短视”的价值取向。他们的教育期望降至最低限度，缺乏长远规划，且污名化的内化使其对未来充满无力感。小文对学习的意义毫无认知，未形成稳定目标，仅被动跟随同辈价值观——“朋友玩啥就玩啥”。小夏与小悦虽认可“读书的目的是找好工作”，明确表示“不想像父母一样在工地晒太阳”，且不推荐弟弟妹妹直接打工，但对升学既无信心也无规划，担心学费负担重，即便知晓现在国家重视职业教育，也因害怕考不上而退缩。从想上学到“混年龄”再到打零工，他们的经历印证了污名化的破坏力：外部环境将“学不好”等同于“不学好”，这种符号暴力逐渐内化为自身羞耻，让他们逐渐放弃对“好生活”的期待，默认打零工是唯一出路。这与循规生形成的稳定、理性的价值体系截然不同：循规生即便不认同“好成绩=好生活”的线性逻辑，也能守住学业发展的底线，形成独立的价值判断与人生规划。

（二）观望理解型

在农村留守青少年“混”现象的复杂光谱中，观望理解型青少年处于“规矩”与“越界”的中间地带，他们既未完全融入主流规范，也未陷入“混的人”的行为模式，而是在不确定性中探索自我定位。小乐、小伟与小军三人构成了这一群体的典型样本，其共同特征是目标模糊、动力不足、价值摇摆。

在学业表现方面，该群体学习目标模糊，学习动力不足。小乐排名班级中等偏上，偶尔抄作业，把学习目的简化为“赚钱、躺平”，认为“好工作等于轻松且挣得多”。小伟成绩中游，面对中学数学老师讲课节奏快，他虽听不懂却“不敢跟老师沟通”。小军专注体育训练，将考取体育特长生作为出路，对文化课持放任态度。他们对学习的态度具有“工具理性”倾向，将学习视为“不得不做”的任务而非自我提升的途径，这种被动性使其难以在学业上取得突破。小乐和小伟虽声称向往大城市的生活，却没有实现愿望的奋斗动力，并将原因归结为所处的“物质环境差”。

在行为特征方面，该群体呈现“边界模糊”与“矛盾妥协”特征，既不严守规则，也未突破底线。小乐刷视频、玩游戏，承认电子产品有利有弊，但将开心作为首要标准。小伟看《骆驼祥子》等学校推荐书目，周末打篮球，当班级有“混混”欺负循规生时，他虽然会挺身而出“关照受害者”，为能“罩着别人”而颇感自豪，但对欺凌者也表现出畏惧和妥协态度。小军练体育、盘珠子（手串），穿着带有“我喜欢你看不惯但干不掉我的样子”字样的衣服以彰显叛逆，与“混混”群体存在联系却很少参与其核心活动。观望理解型青少年的价值观既受主流观念影响，又对越界行为存在隐性认同，处于一种“多元混杂”的特殊状态。小军自称“我不是混的人”，但也有不少“混的朋友”，这种矛盾态度使其始终在规范边缘徘徊。

（三）模仿试探型

在农村留守青少年“混”现象的复杂光谱中，模仿试探型青少年居于中间地位。相较于观望理解型青少年，他们身上有更多“混”的行径；相较于越轨强化型青少年，他们依然坚持上学学习。他们是社会规范的“中度挑战者”，通过一系列标签化行为构建群体认同，但其越界行为尚未突破法律与道德的边界。小刚、小方、小明、小帅四人的行为模式既体现了对成人世界的反抗，也反映了特定年龄阶段的叛逆心理，构成了“混”的光谱中最具活力的一环。

在学业表现方面，该群体对学校公开对抗，将“不学习”作为反抗成人世界的符号。小刚、小方、小明、小帅四人成绩在班级前十名到十几名不等，在25人的小规模班级中处于中等偏下水平。他们将学业视为“不得不应付”的负担，通过“集体性放弃”强化群体认同，平时“聚在一起就是玩”。

在行为特征方面，该群体的行为具有“符号化越界”特点，通过抽烟、喝酒、染发、骑鬼火摩托车（一款兼具代步功能与改装潜力的小型踏板摩托车，许多车主存在无证驾驶、非法改装排气管、飙车等行为，导致噪声扰民与交通安全隐患）、拉帮结派等行为构建身份认同。小帅、小明等人“抽黑兰州香烟，多的时候一天5根”，选择与村里长辈相同的香烟品牌，暗含“我已成年”的宣告；他们“喝啤酒，用牙咬开”，将“聚餐吃烤肉”作为重要社交仪式。“自己染发，开学再染回来”，用非自然发色彰显个性，又妥协于学校规则。在社交上，他们形成封闭小团体：小方是司机，骑摩托车带三人出行；“四人都谈过对象，每人谈过至少三任”，把恋爱经历当成炫耀资本。

总的来看，模仿试探型青少年既反主流又重情义，强调即时满足，构建了与成人世界对立的亚文化体系。他们认为“真正的混混”是“打骂父母、见人就说脏话”，而自己与混混的区别是“有素质、懂孝顺、不主动惹事”，这种自我认知反映出他们对道德底线的坚守。“义气”成为他们的核心准则，通过集体行动的“江湖气”弥补家庭情感缺失，也强化了群体的封闭性。该群体对“好生活”的定义简单，“娶妻生子”成为他们对未来的模糊想象，但无法对个人生涯有更真切的自觉意识与更复杂的描述能力，与循规生的长远规划特征形成鲜明对比。

（四）越轨强化型

越轨强化型青少年是“混”的光谱中最极端的存在，他们真正突破社会规范与道德底线，其行为不仅违反校规校纪，更接近违法边缘。小花、小林二人的行为模式呈现出持续性越界、缺乏同理心、无底线等特征，成为社区与学校难以管理的“问题群体”。

在学业表现方面，该群体对学业彻底逃离，学校对他们而言，不是成长的场所，而是一种约束。他们不仅“不学习”，更是对“学习环境”进行破坏：小花将课堂视为“表演舞台”，通过“换座位、吵闹”破坏正常教学秩序；小林“一会上学一会辍学，最终不再到校”，对学习“不喜欢”且“不认为有用”。这种态度使他们脱离教育体系，难以通过学习回归正轨。这些行为使他们成为“问题学生”的典型，被主流学生群体排斥，进一步强化了其“反社会”倾向。

在行为特征方面，该群体的行为失范严重，呈现攻击性、持续性、破坏性等特点。小花在历史课上大吵大闹，故意引老师打自己，随后骂老师，“本学期第四周起就没去过学校”，以“休学”为名行辍学之实。小林“反复辍学……分手后持续骚扰女生……追求低年级女生导致其转学”，常常夜不归宿，将亲密关系视为“占有”而非尊重。打架斗殴成为他们解决冲突的主要方式，“看不顺眼就打……有人在网上骂我们，我们就约架”，“凌晨2点在山沟打架”，“打不过就和解、逃跑，再趁机偷打黑拳”。

综上，这类青少年的价值观呈现出极端自我中心、否定主流规范、缺乏同理心的特征，他们将自我满足作为唯一准则，对他人感受与社会规则漠不关心。上述行为选择既非反抗压迫的正义之举，也非青春叛逆的短暂冲动，而是形成了相对稳定的越轨模式与自洽逻辑。在村子里，他们成为问题少年的代名词，这种负面标签进一步将其推向社会边缘，使其难以获得回归主流社会的机会。

（五）“学不好”与“不学好”的关系张力

进一步地，研究团队根据田野调查中人们对“学不好”和“不学好”两类特征的描述，结合社会学习理论，对两类特征及其差异化社会学习机制分别进行了归纳（见表1）（表1略）。“学不好”与“不学好”的关系，并非学业成败与品行好坏的简单对应，而是乡村教育现实中“评价标准的单一化”与“青少年成长需求的多元化”之间的深层矛盾。在留守青少年的生活世界里，形成“学不好但守规矩”“学得好却有越轨”的复杂样态，折射出乡村学校在升学压力下的评价困境，以及留守青少年在缺乏家庭支持时的身份挣扎。

一方面，“学不好”的学业困境与“不学好”的行为偏差之间存在相互转化的可能。“学不好”容易滑向“不学好”。学业上的持续受挫往往不是孤立事件：课堂上听不懂、作业完不成、考试排名靠后，这些体验会逐渐累积成“我不属于学习这条轨道”的自我认知。当学业失败被教师、家长简化为“态度不端”“品行有问题”时，标签的力量会加速这种滑落。青春期是大脑“奖赏系统”发育最活跃也最不平衡、不稳定的阶段。当学业压力、社交焦虑、自我怀疑等负面信号反复冲击青少年的快感系统时，它就可能变得迟钝，再也难以从学习中获得快感。当学校与家庭同时传递出“学业失败即品行失败”的信号，青少年便可能去同辈群体中寻找新的归属感。一些“学不好”的孩子会模仿“混”的行为，比如逃课、顶撞老师、抱团游荡，表面上是对抗学校规则，本质上是在主流评价体系之外，通过同辈认可重建自尊。这种选择一旦持续，就会形成恶性循环：越偏离课堂，越跟不上进度；越被贴上“不学好”的标签，越难回到主流轨道。

另一方面，这种滑落并非唯一路径，留守青少年对“学业”与“品行”有着自主区分。在他们的价值判断里，“成绩好坏”和“做人好坏”是可以分开的。不少“学不好”的孩子，虽然放弃了学业竞争，却始终坚守着基本的行为底线：他们尊重老师、照顾同伴、帮家里干活，在校园和乡村的日常互动中展现出强烈的道德感。比如小文，成绩常年处于班级末尾，却常常主动帮同学修桌椅、陪留守的低年级学生回家，在同辈中口碑很好。在他心里，“学不好”是自己的能力与机遇问题，而“不学好”则是触碰底线的选择，二者不能混为一谈。这种认知，本质上是青少年对成人世界“唯成绩论”的无声反抗。农村留守青少年在两种评价标准中认识和发展着自我，强化抑或解构着学业发展与道德品质之间的强相关，并不断感知和体认着个体身份认同的挣扎与困境。

五、农村留守青少年“混”现象的成因分析

农村留守青少年“混”现象是学校、家庭、社会等多维环境塑造的产物。在对“混”的类型学特征展开描述后，下面进一步从家庭、学校、同辈社群与网络环境四个维度探究农村留守青少年“混”现象的形成过程与原因。

(一）家庭维度：养育支持能力不足放任“混”的萌芽

留守青少年普遍面临父母情感支持缺失的困境。小星的父亲“一直在外面打工，只有过年那段时间才回来，（我）跟他完全不熟，（他）回来就骂我”。这种“物理缺席+情感冷漠”的亲子模式，使她在成长中难以获得安全感与认同感。父母外出务工的时长与频率也会进一步加剧亲情疏离。父母缺位后，祖辈监护往往因能力不足而流于形式。在家庭层面，留守状态下的祖辈监护多以“安全不出事”为底线，难以提供学业支持，一旦孩子成绩差，便容易用“不学好”“不争气”的道德化语言进行指责。

这一过程体现了社会学习理论中“观察学习四阶段”的逻辑。从最开始的观察阶段来看，父母缺位使青少年更易关注同辈群体的行为，如打游戏、逃课等；在表征阶段，小帅记住了同伴“通过打游戏获得快乐”“不学习也不会被严厉惩罚”的行为模式；在模仿阶段中，他模仿同伴，和他们联机组队打“和平精英”，甚至“拿生活费充钱买皮肤”；而强化阶段的驱动力则是“获得同伴接纳”—因父母情感疏离，同辈认同成为其重要的心理需求。

（二）学校维度：评价生态失衡加剧“混”的标签化

乡村学校的评价资源有限，教师的注意力更容易集中在成绩优异与问题突出的学生身上，那些长期“学不好”的孩子往往被归为“难管”的一类，获得的鼓励减少、批评增多。学校教育中的奖惩失衡与负面标签，通过“强化机制”和“联结机制”推动留守青少年向“混”的方向发展。从强化机制来看，学校对“学不好”的学生过度使用负强化，对“不学好”的行为惩罚不足。例如，小星“上课走神被老师打头”，小文因成绩差被老师“赶到最后一排”，这种对“学不好”的负强化，使青少年将“学习”与“痛苦、否定”形成强联结，进而通过观察学习模仿“逃避学习”的行为—他们会注意到“混的人”通过逃学、上课睡觉避免负面反馈，进而复制逃学动作，动机仅是避免受罚。此外，学校在留守青少年的生涯规划方面也存在真空。多数受访者对中专、职高、技校的认知极为模糊。这都导致陷入学业困境的学生无法建立积极的未来取向。

同时，学校对“不学好”行为的弱惩罚形成正向强化。小帅等人“在厕所抽烟未被老师发现”，小明“染发后仅被批评未受实质惩罚”，这种“越轨行为未受惩罚”的替代强化，使他们更易复制同类行为，印证了社会学习理论中替代强化对行为的塑造作用。教师对“混”的学生的标签化认知与放任，加剧了边缘青少年群体与其他学生的区隔与分化。部分成绩优异的留守青少年，同样会出现抽烟、撒谎、拉帮结派等行为。“成绩好的也可能混……每次考试都是前三，但就是混，抽烟、喝酒、搞对象”。然而，乡村学校的升学导向让这些“好学生”获得了更多宽容—教师往往将其越轨行为归结为“青春期叛逆”“压力太大”，甚至默认他们“有资本任性”。这种“豁免权”让一些青少年误以为，学业优势可以成为突破规则的筹码。部分“好学生”甚至通过越轨行为寻求刺激，通过非传统方式显示存在感。

（三）同辈维度：亚文化强化“混”的群体身份认同

同辈群体作为留守青少年日常互动最频繁的对象，其“混”的行为通过社会学习理论中的“联结机制”，对个体行为产生直接且持续的影响。

“联结”体现为“混”的行为与同辈认同、情感需求的稳定关联，使越轨行为成为群体内的“默认规范”。一是行为与归属感的联结。“混”的行为被视为融入群体的“通行证”。小刚提到“大家都抽烟，不抽有点不合群”，使“抽烟”与“被接纳”形成强关联；小伟观察到班级中“欺凌同学的人更易结群”，暗示“越轨”与“群体归属”的隐性联结。二是符号与身份的联结。“混”的外在符号（染发、文身）被赋予厉害、不好惹的含义。这些符号已与“边缘身份”形成稳定联结，成为同辈间快速识别“同类”“异类”的信号。

成年人对留守青少年叛逆行为的简单化标签，激发留守青少年群体的逆反心理，加剧了其与主流社会的对立。祖辈将“学习不好”直接等同于“混混”，小星提到“老一辈人认为的混混就是学习不好的，包括那些学习不好但人品好的”。社区对“混”的青少年缺乏包容与引导。当被问及“混的人”的特征时，小星列举“抽烟、喝酒、打架、染发、文身”，这些行为在成人眼中被视为“不可救药”，而非“需要帮助”的信号。

（四）媒介维度：数字生态失序诱发“混”的行为模仿

农村留守青少年因缺乏父母监管，更容易沉迷网络。小乐在周末长时间刷视频、玩游戏，认为“让自己开心”是首要标准，反映出网络对其时间与注意力的过度占据。社交媒体的算法推荐也加剧了“信息茧房”效应。

网络中的低俗视频为留守青少年提供了不良行为范本。“混的人”的访谈视频在抖音、快手上流传，其“一堆人挤一个屋子里面睡觉”“抽烟喝酒”的生活状态，被部分青少年视为“酷”的象征。小军盘手串、小帅抽烟喝酒均与对网络中“社会人”形象的模仿直接相关。“实力”“打压”等网络语言与亚文化逐渐渗透到日常生活。小花发快手视频展示其“混”的生活，通过虚拟空间的点赞与关注获得成就感。

社交媒体中的“混的人”成为留守青少年的虚拟观察对象，通过观察学习四阶段养成“混”的文化惯习，进而从表层行为内化为深层认同。青少年通过社交App接触街头打架、染发耍酷与色情擦边等视频，这些内容因刺激、新奇被优先关注；他们通过反复观看记住动作、语言风格，逐步在现实中再现行为，如小帅等人自己染发、互相染发等操作，与视频教程高度一致；他们在超市门口大声模仿视频中的台词，拍摄为快手作品并上传，期待获得点赞与私信，这与社会学习理论中“动机可由虚拟反馈驱动”的逻辑一致。媒介榜样的影响力随接触频率增加而增强，留守青少年因缺乏父母监管，更易受此类内容影响。

六、农村留守青少年“混”现象的改善路径

农村留守青少年“混”现象的改善需要家庭、学校、社会等多元主体的协同参与，实现系统性干预。鉴于留守青少年“混”现象的多样性与复杂性，干预方式不能一概而论，本文对每一层面的建议都将分别面向四种不同类型的农村留守青少年群体，为其提供更具针对性的分类帮扶举措。

（一）消弭群体道德污名，创设有尊严的成长环境

针对学困污名型青少年，首先，全社会应解除对该群体的污名化倾向，优化家校氛围与师生共同体生态。在成功与失败、“好学生”与“差生”的二元对立话语中，后进生一般拥有较低的集体话语权，其优长往往被忽视，构成一种污名化的学生身份，直接损害其心理健康与主观幸福感，进而影响他们的全面发展。有学者通过对75所农村初中教师的实验研究发现，教师对后进生的刻板印象会导致后进生的成绩平均降低0.47～0.67个标准差。可见，只有农村学校和社区超越将学业表现简单等同于品行的传统认知，才能为农村青少年营造有尊严、有希望的成长环境与文化氛围。

其次，及时夯实学困生的基础知识，破解浅表学习与虚假学习困境，系统性提升高阶认知。调研地的很多学生因学前教育或小学教育阶段的认知能力发展不充分，而后续发展受限。亦有研究表明，中小学学困生困境是高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间的落差所致。为此，应充分了解并有效回应学生当前的知识基础与学习需求，有针对性地补足学业短板，为高阶能力培养奠基，适配其学业适应与长期发展需求。

最后，学校和家庭应合理引导其构建健康的自我认同，强化成长性思维、坚韧性与人生意义感。一方面，鼓励学困生自主探索更多兴趣领域，家长和教师通过识别不同青少年的性格特点、喜好与特长，因材施教；另一方面，加强理想信念教育，增强学困生与后进生的自信心、韧性与价值承诺，使他们充分相信人生拥有多种可能的出彩机会。

（二）重建家庭联结机制，强化父母行为矫正功能

针对观望理解型青少年，建立常态化亲子沟通机制，深化高质量亲子连接。推动情感陪伴制度化，推广“每周20分钟视频沟通”计划，学校教师可通过定期家访或微信群聊促进亲子积极沟通，确保父母与孩子不仅“见得到”，更能“聊得深”。沟通内容应聚焦孩子的日常细节和身心发展状态，如兴趣爱好、学校趣事等，而非仅关注成绩，通过亲子深入交流，帮助青少年提升沟通能力与社交自信，走出迷茫观望的困境，明确未来规划。

针对模仿试探型青少年，实施监护能力提升计划，强化家庭的教育引导与行为矫正功能。开展教育赋能培训，由乡镇政府联合妇联开设“监护课堂”，内容涵盖青少年心理特点、情绪能力发展、问题行为识别与沟通技巧等；帮助父辈、祖辈认识到“养育”不等于“教育”，监护人不仅须为青少年提供吃饱穿暖的生活保障，还要营造尊师重教的家风文化，强化家庭在诚信、友善、社会责任等品格培养中的核心作用，并对该群体青少年的不良行为习惯尽早进行干预。

针对越轨强化型青少年，构建家庭—学校联动矫正体系，打通亲子连接与师生连接的协同干预通道。建立“行为问题协同干预”机制，学校定期向家长反馈孩子的异常行为，联合家长制定个性化矫正方案，循序渐进地进行干预和矫正。对有频繁打架行为的孩子，可制定每周行为记录表进行追踪，对积极行为及时给予正反馈。

（三）加强生涯规划课程建设，优化学校课堂教学情境

针对观望理解型青少年，开发本土化生涯规划课程。该群体产生“混”的行为主要源于缺乏未来规划。通过构建“小学—初中—高中”一贯制生涯教育体系，在义务教育阶段开设职业认知课，邀请村里的养牛户、文书、教师等讲述工作日常；高中阶段强化“现实路径指导”，邀请职高毕业生分享学汽修、做厨师的职业经历，打破“职校就是混年龄”的刻板印象。结合本地区产业特色，开发本土创业案例库，引导青少年建立清晰的成长目标，在生涯探索中强化创新思维、问题解决能力与社会责任感。

针对模仿试探型青少年，推进课堂教学情境革新。该群体在学业中缺少获得感和成就感，存在厌学情绪。实施教学适配性改造，要求教师使用“方言+普通话”双语教学，在授课中采用循序渐进的策略，并对关键知识点反复讲解，帮助学生理解；建立教师行为反馈箱，杜绝教师惩戒失范乱象；构建平等尊重的师生关系，保护青少年心理健康与学习积极性，逐步提升其学业适应与学校参与度。

针对越轨强化型青少年，构建包容校园文化。该群体因为极端的道德失范行为，与同龄人“离群”。通过打造多元评价体系，在校园设立“进步墙”，着重展示非学业优点，帮助该群体回归正常校园生活，重建个人口碑。开展反欺凌专项行动，组建同伴互助小组，强化正向同伴连接，加强对抢书、孤立同学等隐性校园欺凌行为的监管。丰富校园活动，开展课间操、运动会等体育活动，让越轨强化型青少年在健康活动中获得成就感与自我效能感。

（四）培育兄辈正向榜样，设立返乡学生朋辈导师

青少年的发展具有极强的可塑性，如果能将青少年的自身优势同他们所处的环境资源有机结合，那么每个青少年都有机会发挥他们的潜力，实现正面成长，从而实现青少年的“去问题化”。为此，针对观望理解型青少年，可实施大学生“朋辈导师”计划。招募返乡大学生和“三下乡实践”大学生担任朋辈导师，树立正向榜样，增强认同感。朋辈导师可在寒暑假与结对孩子开展“四个一”活动：一次学业辅导、一次兴趣探索、一次生涯对话和一次社区服务。在日常交流中，帮助观望理解型青少年明确生涯方向。

针对模仿试探型和越轨强化型青少年，应培育本土兄辈正向榜样库。这两类群体相对封闭，不愿与外来大学生交流，兄辈群体对他们更有说服力。系统挖掘社区内的正向兄辈案例，建立“榜样档案库”，筛选标准包括：通过努力改变命运、坚守本土创业、有清晰职业规划等，由村委会定期更新并向青少年宣传。组织“兄辈分享会”，每季度邀请一至两名兄辈榜样与留守青少年面对面交流，重点分享“如何抵制不良诱惑”等实用经验，引导青少年建立成长性思维、提升负责任的决策能力，自觉规避不良行为，走上正向发展道路。

（五）健全内容纠偏机制，重塑网络平台引导作用

针对观望理解型青少年，开展数字素养提升教育。该群体主要使用互联网进行休闲娱乐，开展网络教育有助于丰富他们的视野。将数字素养纳入学校课程，中学阶段开设“网络生存课”，内容包括如何识别虚假信息、如何抵制低俗内容与如何合理使用社交软件等。结合小星自学动画的案例，可引导青少年自学短视频剪辑、办公软件使用等技能，将网络平台从娱乐工具转化为学习助手。

针对模仿试探型青少年，建立短视频内容分级机制。推动平台建立青少年内容池，对农村地区青少年账号默认推送成长教育、职业技能与乡土文化等内容，如科技知识、农业技术、大学生返乡创业故事等。设置低俗内容过滤阀，自动拦截抽烟、喝酒、打架及炫富等视频，对“混的人”等标签内容进行弹窗提示，规避不良内容对青少年行为模仿的负面影响，守护其心理健康与价值观正向发展。鼓励平台开发“乡土追梦人计划”，挖掘农村正能量创作者，推广“返乡创业大学生”等账号，替代“混的人”视频的不良示范。

针对越轨强化型青少年，构建网络行为监测与干预体系。建立青少年网络行为预警系统，学校必要时可与电信部门联合对青少年部分App使用时长进行限制，特别是对出现“管制刀具购买记录”“频繁搜索避孕措施”等异常信号的账号进行追踪，及时向班主任和家长推送预警信息，防患于未然。

（本文参考文献略）

“Failing to Learn” or “Refusing to Learn”: Multifaceted Manifestations and Improvement Pathways of “Hun” among Rural Left-Behind Adolescents

ZhaoKuo ChenJuncheng

Abstract: Drawing on social learning theory, this study investigates 17 left-behind adolescents in Northwest China to explore the spectrum and structural roots of “hun” (drifting/idling) behavior. Findings reveal that “hun” is a heterogeneous state, manifesting in four distinct types: stigmatized underachievers, wait-and-see observers, imitative experimenters, and deviance-reinforced individuals. These patterns stem from insufficient family support, imbalanced school evaluation, peer subcultures, and digital disorder. A dynamic tension exists between academic inability (“failing to learn”) and behavioral deviation (“refusing to learn”), with potential for mutual transformation. Systemic interventions are proposed, including eliminating group stigma, rebuilding family bonds, enhancing career education, and purifying cyberspace to foster a dignified and hopeful environment for rural youth.

Key words: left-behind adolescents; hun; social learning theory; disadvantaged children; rural education

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松