摘 要：“技术赋能教育”作为时代的主流话语，构筑了关于教育的现代性神话。“赋能”话语背后隐藏着技术作用于教育的权力机制，借助福柯的权力理论，对技术赋能教育的话语迷思进行解构，进而剖析教育场域中主体的技术权力，发现政府依托技术治理强化对教育的控制，企业通过技术资本逻辑实现对教育的商品化塑造，学校出于技术绩效追求对教育进行量化评价。数智时代，对技术具身的过度依赖、技术的深度介入和技术盲从现象导致技术在教育中的权力运作存在失范现象，技术规训又使得教育被权力监视和控制。为了消解技术的权力性，亟需通过权力的再配置重构技术与教育的关系，实现从技术“赋能”教育走向技术与教育的“共在”。
关键词：技术；教育；权力
现代技术已经超越传统生产力的时空限制，形成一种颠覆性的革命力量，成为教育发展的“赋能者”。技术逐渐从单纯的教育工具，演变为驱动教育转型的隐性权力，技术在为教育带来公平和效率的同时，也改变了教育的形态、结构和范式。在当前教育语境与教育实践中，技术赋能教育的论述已然成为教育的主流叙事。然而，在这种几近神话的叙事当中，潜藏着值得深思的问题：技术在“赋能”教育的过程中隐藏了何种教育权力关系？在这个过程中，技术又是如何行使权力的？解构这一神话的关键在于将研究焦点从技术赋能教育这一表象问题转向技术通过何种机制、为谁赋能以及技术赋能的同时产生了何种控制等更为本质的哲学追问。教育权力关系包含各主体在教育领域所拥有的支配性权力，以及以此为基础的主体间围绕自身利益诉求而形成的互动与博弈关系。在技术革命背景下，厘清教育场域的权力主体及其关系变化，有益于深化技术与教育的关系认识，推动教育在发展过程中坚守其本真目的。按照福柯的权力理论，权力的微观运作形成了教育系统的基本结构和运行机制，技术及其在教育中动态、持续的主体行为与权力流动，共同构成了技术与教育的共在。有鉴于此，从福柯的权力理论出发，对“技术赋能教育”这一话语进行批判性解构，揭示技术在教育中的权力表达与运作机制，分析技术规训给教育带来的权力失范现象，进而通过权力的再配置重构技术与教育的共在关系。
一、“技术赋能教育”的话语迷思
“迷思”一词源自古希腊单词mythos，是英语单词myth的音译，也被译为神话。在“技术赋能教育”的话语体系中，技术与教育的关系在表面的“赋能”之下隐藏着预设的深层逻辑，这种话语结构的假设就是决定技术与教育关系的神话。对“技术赋能教育”这一话语迷思的讨论，需要从“赋能”的合法性、赋什么“能”、如何“赋能”等问题展开。
破解技术赋能教育的合法性问题，就是揭示这一关系背后隐藏的权力机制。所谓合法性，是指技术为何被人们广泛接受，并被作为一种正当的权力作用于教育。技术“赋能”教育并非一个自然而然、不证自明的过程，其合法性的建构，是一个复杂的实践话题。技术赋能的核心是优化，技术承诺以更少的资源获得更优的效果。这种对最优解的追求，是一种典型的工具理性逻辑。现代技术权力正是通过这种看似中立的、技术性的优化方案来实现的，其本质是对效率与理性的追求。这种权力专注于手段的有效性，而遮蔽了什么是好的教育这一价值判断。于是，技术赋能教育的合法性便建立在效率提升方面，而不再追问这种效率本身是否是教育的终极目的。这种基于效率的合法性，实则是一种对教育的窄化，它将教育的丰富内涵局限于可测量的绩效指标，从而教育被异化为生产过程，学生成为需要被优化和加工的“原材料”。因此，技术赋能教育的合法性，并非源于技术本身固有的属性，而建立在效率崇拜和个性化追求构成的话语体系上面。
技术赋能教育的话语中，其所赋之“能”并非单一维度，而是一个被政府、企业、学校等多重权力所型塑和认可的复杂价值集合。福柯认为，现代权力的首要功能并非压制，而是生产。权力生产对象、知识、实践，乃至生产主体本身。权力通过一系列精密的技术，主动地塑造、分类、安排和管理个体与社会生活。这种权力就是所谓的“赋能”，“能”体现为技术对教育管理效率和精细化程度的提升，对教育规模化的效益潜力开发以及对教育资源的精准适配。然而，对“能”的追求却忽视了教育主体对教育存在的感知、知识和智慧的情境性生成以及人文精神与教育价值的塑造。
事实上，技术本身是中性的，无所谓善恶，其价值完全由使用技术的人决定。技术赋能教育的预设是技术是一种价值中立的工具。在实践场域中，对技术的控制和使用不仅依赖于实践主体对该过程的认识，同时，还依存于主体的目的、意向、愿望和选择。现代社会的权力通过科学、知识和制度对人进行控制，这一系列控制需依赖技术体系得以实现，至此，技术成为权力的工具。在教育实践中，技术对人进行分类、分析和干预，管理着人的时间、身体和思想，将人转化为可被检索、被管理的数据和案例。解构技术赋能教育这一话语迷思，需要关注其内嵌的权力效应与生产性。也就是说，所谓“赋能”，实质上是一种权力的隐性表达。
二、权力配置：技术在教育中的隐性权力表达
以人工智能为代表的现代技术已经成为驱动教育演化的结构性力量，这种力量通过倒逼教育关系的重构，推动教育实践转型，进而迫使教育成为不断演化的技术实践场域。在教育的话语体系与实践探索中，技术的加入涉及政府、企业、学校等多元主体的权力配置，各主体秉持不同的价值逻辑和权力运作方式，共同型塑教育的实践形态与发展方向，并催生新的治理方式和实践方案。技术在教育中的权力运作以非中立、非强制性的形态，嵌入并隐匿于结构化运行的教育权力、商品化塑造的教育生态和数据化转向的教育价值之中，由此实现技术对教育无形却更具影响的权力表达。
（一）技术治理主义下政府教育权力的结构化嵌入
技术的更新迭代使得政府对教育的治理成为一个不断进化的动态过程，政府通过技术对教育施加影响，利用大数据等技术手段优化教育管理，实现教育资源与教育需求的精准匹配。这体现了一种技术治理思想，这种思想的初衷是将技术视为推动教育公平和提升教育效率的工具，但结果往往呈现为以数据化和标准化为特征的治理模式。在这一过程中，技术不仅仅是治理的工具，更是凭借其对教育的深度介入，演变为权力的载体。这种转变源自对“技术治理主义”的片面追求，改变了政府与教育的互动模式，使得政府可以借由数据和平台实现对教育的引导和控制，技术成为政府教育权力行使的结构性力量。
在教育实践过程中，政府通过技术权力的行使对教育进行强制性干预，达到推动教育公平和提升教育效率的目的。政府借助数字资源的整合与共享，能够以较低成本将优质教育资源覆盖至欠发达地区，从而在形式上实现更大范围的教育机会均等。政府可以通过系统数据获取学生学业成绩、教师授课时长、教育资源分配和使用效率等动态数据，实现对区域内教育资源与教育需求的协调与调度。政府这种将技术嵌入教育系统的管理行为，使其成为教育资源分配与教学过程监督的权力工具。
技术治理主义下的政府权力可以通过数据的使用、流程的控制和资源的分配得以实现。政府通过数据的征用与评判成为教育数据的解释者。由此，政府技术权力的核心就从“对人的管理”转向“对数据的管理”，而定义何为好数据、如何解读数据的权力被牢牢掌握在政府手中。在教育实践中，各种强制使用的教育管理APP等技术平台，并非中性工具，其中内置的算法和流程，实际上将政府的政策意图和管理逻辑进行编码，融入到学校的日常活动当中，从而，教育活动的节奏和内容被技术系统所规训和塑造。资源分配方面，政府对技术的采纳通常与财政拨款、学校评级等激励机制直接挂钩，形成了一种数字绩效的导向，迫使学校不得不将大量精力用于满足上级的技术指标，而非基于自身特色的内涵发展。
（二）技术资本主义下企业教育生态的商品化塑造
在技术融入教育的过程中，企业作为技术赋能教育的驱动者和供给方，凭借其技术、资本和创新能力，以前所未有的深度和广度嵌入到教育体系之中。企业的这种行为逻辑遵循“技术资本主义”的法则，通过技术和数据开辟新市场，构建新盈利模式，最终实现资本的增殖与扩张。这一过程重塑了教育的生态，使教育日益呈现出商品化和资本化的特征。
企业进入教育的核心驱动力是利润，企业通过其强大的市场推广能力，成功地将技术与效率等概念绑定，将技术从一种“可选择”包装为一种“必需品”，从而激发政府和学校的使用欲望。企业采用“软件即服务”模式，或以极低的硬件价格进入学校，表面上是赋能教育，但其真正的战略往往是数据获取，通过免费或低价的产品，大规模、持续地收集的学生的学习轨迹，以及教师的教学行为等用户数据，这些数据成为比软件本身更具价值的资产。更有行业巨头企业致力于打造封闭的技术生态系统，使用方极易形成路径依赖，后续迁移成本极高。这种“技术绑架”确保了企业能够获得长期、稳定的客户，并持续地通过技术升级和维护获利。
技术资本主义下企业的权力行使并非像政府那样依靠生硬的行政命令，而是通过更为隐蔽的方式得以施行。算法成为无形的课程大纲和评价标准，它决定了学生看到什么、以何种顺序学习。然而，这些算法的设计逻辑背后的原理和权力缺乏公共监督和伦理审查。教师和学生在技术平台上留下的每一个数据，都成为被分析、被评估和被利用的对象，教师的教学风格被算法评价，学生的学习潜力被数据预测。由此，人不再是教育的目的，而成为了数据网络中的一个节点，人的主体性被技术的“座架”所遮蔽，其创造性和不可预测性被算法视为需要加以修正的阻碍。对企业而言，技术可以将复杂的教育过程转化为可预测、可分析的对象，当技术演变为一种深度影响教育的工具，便成为企业参与教育的核心权力来源。
（三）技术绩效主义下学校教育价值的数据化转向
在政府的技术治理主义与企业的技术资本主义双重作用下，学校并非处于技术革命中的被动接受地位，而是以积极适应的态度参与技术融入教育的实践过程。在这一过程中，学校适应技术的核心逻辑呈现出“技术绩效主义”导向，学校通过积极采纳和应用技术，提升自身在行业竞争中的排名和声誉，并高效地完成上级部门评估要求，以应对竞争和考核压力。在技术绩效主义框架下，学校试图以技术赋能的方式优化绩效，技术被赋予卓越绩效达成的工具属性。然而，这种对数据和指标的过度依赖也重塑着学校的组织行为模式和教育价值取向。
在技术赋能的语境中，学校运行陷入技术绩效主义的逻辑，这一现象的出现是因为学校自身发展的同时，不可避免的受到外部环境的约束。技术绩效主义所倡导的量化管理范式，强化了学校对技术工具的依赖。政府的教学评估机制将技术应用的相关量化指标作为核心考察依据，这些量化指标成为学校在教育体系中的成绩表征与符号资本，学校通过追求技术应用的可视化成果维持学校在外部评价体系中的竞争优势。另外，在生源竞争日益激烈的人口形势下，智慧教室、AI实验室等现代化教育装备被公众视为现代化教育形态、高质量教育供给的表征，这种社会认知推动学校持续投入资金，用于技术设备的更新迭代与升级维护，以避免在技术竞争中陷入被动局面。值得反思的是，在技术绩效主义的渗透过程中，技术可能从工具被异化为目的，教育的人文价值在数据的挤压下存在被遮蔽的风险。
技术绩效主义体现了技术在教育中的权力悖论，教师和学生在“赋能”口号下沦为技术的客体。技术为学校管理提供了前所未有的精细化工具，通过大数据监控，师生的课堂行为被全面数据化，管理层得以实现对教学进程的实时监控。福柯所说的“全景敞视”在此显现，师生意识到自己始终处于被观看的状态，会下意识地调整自身行为以符合规范，权力控制由此实现。结果就是教师陷入了一种“数字劳动”困境，他们需要花费大量时间应对各种平台，许多劳动仅为留下数据痕迹以证明工作绩效。为了迎合考核标准，教师不得不进行自我规训，优先完成那些可被量化和评估的技术任务，而其核心的教学智慧、情感投入等无法被量化的内容则被边缘化。同时，学生被简化为学习数据画像，其价值越来越多地由算法生成的数据报告来定义和评价。学生的兴趣、好奇心、创造性等难以被数据化的素养也在技术绩效主义的评价体系中被遮蔽。
三、技术规训：数智时代技术在教育中的权力失范
技术不是单纯的工具和手段，技术乃是一种解蔽方式，现代技术的本质显示于“座架”之中。技术赋能教育从来不是一个纯粹解放的过程，技术在“赋能”的同时，也增加了新的控制。数智时代，技术对人们的可视化使得每一个人都置身于精准监控的数字全景敞视之中，这种全景敞视的视觉运作机制通过其背后一系列的话语实践和权力运行构成了工业时代教育运行的基础。因此，技术以一种近乎形而上的方式，对教育场域中的此在施行着精密却无形的规训，这种规训并非通过强制性的压迫得以实现，而是以微观、内在的方式运行，将技术理性内化为教育主体自我审视、自我约束的准则，并由此催生出技术规训的隐忧，导致教育场域中的主体失范、算法失范、价值失范等权力失范现象。
（一）主体失范：技术具身的过度依赖触发存在危机
当技术深度嵌入教育场域，它便超越了纯粹工具性的存在，获得了一种具身性的维度，与师生的在世方式相互构成、相互塑造。技术预先设定了认知与行为的可能路径，构建了新型的技术性在世方式。这种存在方式造成了教育主体失范现象的产生，师生的知觉和行为皆被技术界面引导与捕获，教育以技术所允准的框架和方式呈现。技术具身诱发主体失范的本质，是作为客体的技术被过度依赖为重构个体行为范式的主体，人在教育中的意义赋予、时空体验和原始感受权变为被技术支配的客体，从而使人的主体性面临失范风险。
技术具身的出现，使技术通过其高效性与便捷性，搭建起具有吸引力的数字场域，使师生沉浸于技术构建的世界之中，即时反馈的数字环境不断强化使用者对技术的依赖，营造出舒适的存在状态。然而，这种舒适性在无形中遮蔽了技术的“座架”本质，使用者在享受技术便利的同时，也被技术限定了人之为人的存在方式。值得警惕的是，人在技术环境中所感知到的便利与自在程度越高，就越容易丧失对技术规训的反思与批判，从而难以察觉到自身自由维度与超越维度所遭受的隐性挤压。此时，技术已然超越其工具范畴，在本体论层面重塑了人类存在的基本条件，这意味着一切存在者都必须在技术所设定的框架内获得其存在的意义。而那些无法被技术化、难以被数据捕获的存在体验在技术性在世中逐渐边缘化，不再被视为有价值的存在形态，进而引发教育领域中的主体失范危机。
同时，技术具身重新配置了教育中的时间性与空间性体验。一方面，技术追求极致的效率与速度，将时间压缩为可计算的瞬间，排斥教育中沉淀与缓慢的过程。另一方面，技术也重构了教育的空间性，物理场所的丰富性被虚拟空间的无限复制与连接所取代。人们虽身处各地却共聚一屏，但这种“共在”是一种被技术中介的、贫瘠的共在，丧失了身体共处所带来的真实、即时的互动意义。这种时空体验的转变，降低了教育存在的厚度与深度，使教育面临沦为一种浅表化、即时化信息传输过程的危险。
技术具身所引发的存在危机还表现为教育的本真性与超越性日益消减，教育逐渐沦为技术的功能化节点，教育世界变得扁平化、单向度，丰富的存在可能性被技术的预先设定所遮蔽，人们与世界的原始关联被切断。若不对此保持高度警觉并寻求超越之道，教育将不再是一场唤醒人之为人的事业，而变为对技术规训的适应。
（二）算法失范：技术的深度介入催生知识权威的转移
在知识传递过程中，教师被赋予高度的知识权威，这种权威根植于传统教育体系中知识生产的线性逻辑，教师被视为连接知识世界与经验世界的通道。然而，技术的介入正在引发知识权威的转移，算法的黑箱运作日益取代苏格拉底式的诘问，成为新的真理裁决者，数据库的调用与计算模型的推演逐渐替代了对知识和人类文明的阐释与理解，自适应系统的个性化推送重构了知识获取的路径与方式，这场转移不仅仅是技术工具层面的革新，更是一场算法作用于教育的失范危机。
现代技术对教育的深度介入，导致知识的生产与传播正经历着范式的转换。传统知识生态中，知识经过理论批判与实践验证获得权威与信任。知识权威是富有学识之人。因而知识权威常与专家相关，其核心是专家具备渊博的知识。教师作为一般意义上的知识守护者与阐释者，其权威根植于专业学识、教学智慧与人格魅力，具有鲜明的人文性与可感知性。然而，技术时代知识权威的载体转向不可见、不可知且效率至上的算法与技术系统。这些技术以海量数据为基础，依托复杂的计算模型与算法逻辑，宣称能够突破传统知识供给的局限，提供更加客观、精准、个性化的知识服务。但问题的关键在于，算法的决策过程往往呈现为不透明的“黑箱”状态，其内在运行逻辑与价值偏好不仅难以被普通使用者理解，甚至专家也无法深入审察。由是，知识权威的基础，从可质疑、可辩论的理性共识转向不可见、不可知的技术逻辑。
在知识权威从传统形态向技术逻辑转移的进程中，教师角色也面临多方面的困境与挑战。传统教育范式中，教师的使命不仅在于知识的传递，更在于激发学生的好奇心，培养学生的高阶思维，对学生的人格塑造以及文化传承之重任。但在技术逻辑主导的教育场域中，数据变得比教师更懂教育，教师所特有的思维点拨和情感交互等核心职能，在技术绩效主义的压力下日益被边缘化。当知识权威转移为算法权威和技术权威，教师的教学自主性与专业判断力便受到侵蚀，其角色认同与职业尊严受到冲击，进而对教师的职业发展产生影响。
对学生而言，这种知识权威的转移意味着认识论上的贫困。表面上，学生获取知识变得便捷高效，实则可能陷入一种“无知”的新形态。学生与知识之间隔着复杂的算法中介，知识以碎片化、趣味化的方式被推送，学生获得即时的反馈与满足，而非深度的理解与反思。同样，批判性思维、创造思维等高阶思维在技术带来的认知舒适区中难以得到自由发展，学生可能逐渐丧失对知识进行质疑与批判的能力，将算法输出的结果视为不证自明的真理，从而陷入以技术为外壳的蒙昧主义。
当知识的获取与认证外包给技术系统，当批判性反思让位于算法推荐，教育所致力于培育的独立思考能力和批判能力便无从谈起。若放任知识权威彻底转移至技术黑箱，教育将沦为算法的附庸。
（三）价值失范：技术盲从导致教育人文价值的遮蔽
教育之本真目的，在于人的发展。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。教育中的人文精神是人性真、善、美的体现，是个体对生命意义和精神世界的探寻，蕴含于教育实践中的人文价值是教育正当性与情感性的体现。对技术的盲从会导致个体精神需求被忽视，压缩教育的人文生成空间，稀释教育的价值理性，从而造成教育的价值失范。因此，我们必须保持对技术的理性批判，明确技术的工具属性，重申教育的人文向度，守护教育中无法被量化的价值维度。
现代技术为教育注入了新的活力，这本应是一场人文精神的革命，助力教育回归本质，培养个体潜能和提升生命质量，促进学生的全面发展和幸福生活，从而推动个体与社会的共同进步。这一切在本质上属于人文价值的范畴，具有不可量化的模糊性、开放性与超越性。然而，技术以其固有的“座架”本质，倾向于将一切存在者，包括人本身，表征为可算计、可优化的持存物。这种展现方式与教育的人文内核存在对立。技术的内在逻辑指向清晰、精确与高效，这种逻辑渗透于教育领域时，会将复杂的教育过程分解为可量化的数据指标，于是，一场深刻的教育价值置换悄然发生，能够被技术捕捉与量化的维度被赋予过度的价值权重，而那些无法被数据量化的人文价值，被技术绩效忽视，其重要程度在教育实践中被不断弱化。教育实践日益聚焦于如何通过技术提升可测量的维度，而非致力于滋养那些决定人之为人的内在品质与本质属性，教育由此面临被异化为技术化的生产过程，其人文价值在追求效率的技术理性中被遮蔽。
当前，生成式人工智能在加速教育变革的同时，也可能为教育活动带来“幻觉”信息，生成式人工智能对于特定问题的回答可能具备误导性，从而使学生们产生失望。教育领域对生成式人工智能的乐观态度和依赖惯习催生出师生对技术的盲从现象，这种盲从会损害教育活动所倡导的创造性和人文价值。一方面，学生向生成式人工智能寻求信息和解决方案时，信息的真伪和方案的好坏完全由技术判定，这会造成技术对知识生产、传播与评价的价值垄断，遮蔽知识获取背后应有的思考过程。另一方面，生成式人工智能可能加速教育人文价值的边缘化，当即时、效率成为知识获取的主要追求，教师作为引导者和启发者的角色被弱化，师生间的对话被消匿，学习过程将沦为对技术工具的使用和训练。这在一定程度上导致教育中关乎人格塑造、意义探寻等人文价值在技术盲从下被遮蔽。
四、关系重构：技术在教育中的权力再配置
在技术赋能教育的论述中，“赋能”这一概念隐含主客二分的预设与技术至上的倾向，超越这一认知框架，需要重构技术与教育的关系。海德格尔的共在是每一自己的此在的一种规定性；只有他人的此在通过其世界而为一种共在开放，共同此在就标识着他人此在的特点。技术与教育的共在是其关系建立的先决条件，这种共在不仅表征了技术与教育相互依存和彼此成就的理想关系，更是教育权力得以发生的始基。现代教育亟需一场深刻的哲学转向，即从技术赋能教育的单向度叙事走向技术与教育“共在”的双向互动叙事。此处的“共在”意为技术与教育作为两种不同本质的存在，在教育场域中相互缘构，是正在进行中的动态生成过程。实现这一转变，要求我们突破工具性与实体性思维的桎梏，既不能将技术看作外在于教育的工具，也不能将教育视为等待技术赋能的领域。也就是说，技术与教育应该被理解为一种相互构成、共同演化的共在关系，这种共在关系的核心在于通过审慎的权力再配置，实现技术与教育的关系重构，使技术与教育在保持各自本质的同时，守护教育作为人之成人的本真事业。这并非要彻底摒弃技术权力，而是要使政府、企业、学校等教育主体的权力回归其应有的位置，达成相互成就的和谐状态，形成彼此协同的教育生态。
权力是分析共在如何被构建的工具，技术使权力在共在中运行，技术是权力的载体。技术与教育的共在关系中，权力更加隐匿于这个关系本身，权力的运作塑造着教育主体的认知方式与行为模式。数智时代，智慧教育成为教育的新形态，在智慧教育生态的构建过程中，政府通过制定数据使用范围和伦理框架，为技术在教育领域的扩张设定边界；企业通过算法推荐和数据交互，将教育过程转化为可优化的数据流；学校通过对数据的情景化解读，以专业经验对抗算法判断，通过资源整合实现创造性的技术使用。按照福柯的权力理论，上述的政府行为正是对数字全景敞视的瓦解，目的在于保护教育领域中不可被完全数据化的本真；企业行为是通过将教育过程转化为数据流这一实践过程，生产出符合技术逻辑的“教育产品”，这些“教育产品”便成为抵抗的潜在触发点；在学校实践层面，师生可以通过经验判断来抵抗算法权力，夺回对教育意义阐释的自主权。值得注意的是，这种配置并非线性的压制与抵抗，技术规训激发主体反抗的同时，也促使技术以更精细的方式重构自身，各教育主体便在这个过程中持续展开创造性实践。正是在这种权力生成与超越的张力中，教育得以避免完全沦为技术“常人”的殖民地。常人是中性的主体，象征着一种非本真的存在，是一种庸庸碌碌、被格式化的存在方式。技术化的常人化身于学习内容和学习路径的算法推荐中，以看似客观中立的运作，消解个体选择的焦虑，但也消弭了教育的无限可能与创造性。在技术与教育的共在境遇中，权力的意义在于打破技术作为“座架”对存在方式的限定，从而避免主体沦为被技术化的常人。要突破这一限定，必须将技术从构架性的支配力量转变为守护教育本真的存在。这种转化的本质，是通过教育主体持续的自主选择和批判性思考，使技术界面中的算法推荐和标准化交互成为激发对话与创造的空间，同时，使处于全景敞视中的教育避免成为可量化的数据指标。技术与教育的共在是对教育本真的呼唤与自我塑造的实践，主体能动性是微观政治的动力，既体现为教育主体对技术规训的协商与斗争，也表现为主体对技术权力的创造性转化，这种能动性是主体对教育本真的寻求。
技术与教育的共在关系中，政府承担着对教育实践的规则制定与监督监管。政府的管理焦点应聚焦于制定技术使用的规则，约束资本的无序扩张，引导教育人文价值的复归。在技术权力配置中，政府需要通过立法手段，建立教育数据分类分级保护制度，设立严格的算法审查机制，明确教育数据的使用权限。功利主义的技术价值取向可能导致资本无序扩张，政府需要限制资本在教育领域的盲目扩张，守护教育的公益性与人文价值，守护教育公共产品的属性。政府应当建立企业的准入与退出机制，防止资本通过技术手段垄断教育资源。同时，政府应当摆脱同质化控制的行政思维，为各类教育实践提供多元选择，实现技术服务于人的全面发展的教育使命。
企业是激发教育活力的建构性力量，是技术与教育共在关系中的核心主体。技术并非价值中立，这使得企业对技术的“善治”成为可能。企业在教育实践中的创新活力应遵循教育规律，建立负责任的、公正的技术规则，审慎的对待数据，防范知识权威的无声转移和技术的过度使用引发教育的存在危机。企业应当明确技术在教育中的辅助性功能，克服算法黑箱带来的认识论上的不公正，增强技术模型的可解释性，允许使用者对程序进行干预，将知识权威归还于人。教育产品的商业价值应该以教育价值为前提，这意味着企业的技术架构和运作机制应该以人为中心，让技术承载人的全面发展这一教育理念。
学校是教育实践的主要场域，在技术应用过程中应被赋予更加充分的自主权，以规避数智时代全景敞视所带来的全方位监控，保护教育的过程性与人文性。
学校应当建立技术进校园的评估机制，鼓励教师紧密结合实际教学需求选择技术，推动教师积极参与技术决策过程，在虚拟交互中坚守具身性的相遇，以教育专业性覆盖技术意向性，构建超越绩效指标的教育理解。学生作为技术的直接使用者，其主体性同样需要得到尊重，学校应提升学生的数字素养，培养学生对技术的批判能力，使学生成为技术的能动使用者而非被动接受者。学校应保持对数据的敏锐洞察，既要利用技术优化教育与教学，也应警惕技术塑造的溢出效应，避免将算法评价作为师生评价的主要依据。
然而，随着技术与教育的发展，权力的生成与配置呈现出多样性和不确定性，技术与教育的共在关系改变了技术和教育间的依存方式，同时，也可能导致新的权力失范现象。技术层面，商业逻辑主导下的算法霸权可能导致隐性权力的扩张和责任主体的模糊，从而削弱教育的伦理与本真；教育主体层面，亟待厘清政府、企业与学校的自主权边界与权力博弈机制，避免教育逻辑被技术架构所架空；实践层面，技术的强势渗透可能导致教育陷入“为使用技术而使用技术”，这要求技术与教育在共在实践中不断寻求适应与超越的动态平衡。总而言之，技术与教育的共在关系是一个动态的发展过程，技术的迭代会不断重塑教育领域的权力关系，技术与教育在持续性的相互塑造和协同发展中推动彼此向更复杂、更适应的形态演进，在此进程中，教育主体必须秉持技术批判意识、伦理反思能力与实践智慧，规避教育被技术逻辑异化的风险，在拥抱技术可能性的同时不忘教育的初心。在技术与教育的关系中，技术应始终作为支持性工具，而非支配和异化教育的新来源。
结语
“赋能”话语充斥着当代关于技术与教育的讨论，然其背后隐藏着一种危险的权力结构。它预设了一个主动的、强大的能动者（技术）和一个被动的、待完善的客体（教育）。这种逻辑将技术置于价值评判的高位，意涵教育处于相对弱势地位，需要技术的介入才能获得其高阶发展。这实质上是一种技术神话的委婉表达，它使教育依附于技术逻辑，并自愿地将自身的定义权与主导权让渡给技术理性，其结果便是技术治理主义、技术资本主义与技术绩效主义对教育的全面渗透，最终可能导致主体失范、算法失范、价值失范等异化现象。因此，我们必须以“共在”的哲学理念取代“赋能”的功利叙事，构建技术与教育的共在场域，政府、企业、学校应发挥主观能动性，通过积极识别技术逻辑的潜在风险、为技术在教育中的使用划定边界、推动反思性教育实践、捍卫教育本质等行为对技术进行规约，避免教育屈从于技术主导的“常人”专制，沉溺于丧失超越向度的数字生存境遇。
（本文参考文献略）
Deconstructing the “Empowerment” Myth: The Power Reconstruction of Technology in Education
ChenSihan LiXianyin
Abstract: “Technology empowers education”, the dominant discourse of our time, has constructed a modern myth about education. Hidden within this discourse of “empowerment” lies the power mechanisms of technology over education. Using Foucault’s theory of power, this paper deconstructs the discourse myth of technology empowering education, and then analyzes the technological power of subjects in the educational field. It finds that the government strengthens its control over education by relying on technology governance, enterprises realize the commodification of education through the logic of technological capital, and schools conduct quantitative evaluation of education in pursuit of technological performance. In the digital age, excessive reliance on technological embodiment, deep technological involvement, and blind obedience have led to anomie in the exercise of technological power in education. Technological discipline has subjected education to the surveillance and control of power. To dismantle the power of technology, it is imperative to restructure the relationship between technology and education through the reconfiguration of power, moving from technology “empowering” education to a “mitsein” of technology and education.
Key words: technology; education; power
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
