摘 要：“儿童中心”或“儿童中心论”是最具影响的现代儿童观或教育观的表述之一。国内教育学界对这个概念的认识和评价众说纷纭，莫衷一是。国内已有研究成果存在着“窄化”“泛化”和“模糊”的缺陷。对“儿童中心”来源和形成背景的探讨是研究“儿童中心论”无法回避的问题。“儿童中心论”是19世纪末20世纪前期在美国出现的一种广泛的教育思潮而非帕克或杜威等人的独到思想，其出发点在于反对传统学校教育忽视儿童的弊端、倡导关注儿童的独特价值和多方面发展。“儿童中心论”并非是一种系统的教育理论，而是以极端形式反抗传统教育观念、倡导教育变革的思想符号和行动策略。在大力推动教育学自主知识体系构建的今天，教育学界应重视对构成学科知识基础的相关概念的辨析，以厘清学科知识基础，完善学科体系。

关键词：“儿童中心论”；窄化论；泛化论；模糊论；重新认识“儿童中心论”

引言

在有关现代儿童观或教育观的各种表述中，“以儿童为中心”（“儿童中心”或“儿童本位”）、“儿童中心论”（“儿童本位论”）或“儿童中心主义”无疑是流传最广、影响最大的表述之一。不仅如此，随着时间的推移，这种原本主要与幼儿教育和养育相关的观念逐步扩展到教育的各个阶段，扩展或泛化为“以学生为中心”的概念，从而成为适用范围广泛、外延涵盖从幼儿教育到高等教育的普适性教育观念。因此，它也就自然吸引了来自教育学科诸多分支学科（教育学原理、课程与教学论、教育史、学前教育学乃至高等教育学）学者的关注，以此为主题或切入点的相关研究层出不穷。尽管如此，对这个看似简单、浅显甚至具有明显片面性概念的理解却一直缺乏共识，迄今为止仍是众说纷纭，莫衷一是，甚至存在着种种模棱两可、似是而非的认识，由此也对相关的学术研究和实际工作造成困惑。

之所以出现如此“反常”现象的关键原因是，虽然在不同时期，诸多学者试图从不同角度对这个概念进行重新解读，以形成不同于前人的“新解”，但是，或者由于对“儿童中心论”字面的片面理解，不同程度地忽略甚至忽视了文本的文化语境，或者出于“误判”甚至以讹传讹，把“儿童中心论”主要归结为个别著名教育家（尤其是杜威）的思想，或者相反，将“儿童中心论”视为自卢梭（甚至自古希腊）以来欧美世界广泛流行的一种重要的教育思潮，如此等等，因此，难以推进研究的深入，也难以产生较为合理的解释。本文拟在借鉴国内外教育学界已有研究成果的基础上，从不同方面进行考察分析，尝试对“儿童中心论”提出不同的解释，以就教于学界同仁。

一、“儿童中心论”的学术史梳理

通过梳理国内已有关于“儿童中心论”的研究成果，可以发现，迄今为止，教育学界关于“儿童中心论”的认识主要包括三个方面，可分别将其概括为：“窄化论”“泛化论”和“模糊论”。

（一）“窄化论”

一种常见的观点是将“儿童中心论”当作杜威教育思想的主要内容之一，或者认为杜威是“儿童中心论”的主要代表之一。例如，认为“儿童中心（paidocentricism）——译‘儿童中心教育’‘儿童中心论’‘儿童中心主义’。（为）19世纪末叶以后在世界上广泛流行的一种教育思潮。其特点是反对传统的成人中心、书本中心和教师中心，主张从儿童的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自身的活动为教育过程的中心。卢梭、霍尔、杜威分别为这一理论的先驱及主要代表”。或者认为它是“一种主张教育应从儿童的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自己的活动作为教育过程的中心的学说。儿童中心论是实用主义教育的核心观点，该派代表人物美国哲学家、教育家杜威继承了法国启蒙运动思想家、教育家卢梭关于儿童身心自由发展的理论，从教育即自然发展的观念出发，反对传统的成人中心、书本中心和教师中心”。如此等等。还有学者将“儿童中心论”与杜威相提并论，以至于使用诸如“杜威的‘儿童中心论’”这样的表述，俨然将“儿童中心论”与杜威教育思想“合二为一”。这种认识显然是对“儿童中心论”的“窄化”理解。一方面，如果说确实存在着“儿童中心论”这种教育思潮的话，那么，它就绝不仅仅是杜威一个人的认识，否则也难以称之为教育思潮；另一方面，如果对杜威教育思想进行整体把握，而非仅限于对其在特定阶段发表的特定文本的理解，那么，可以清楚地看到，在完整意义上，杜威既不是“儿童中心论”者，也不是“儿童中心论”的代言人。易言之，虽然他在其早期曾经发表过某些“疑似”倾向于赞同“儿童中心论”的言论，但这些言论并不能完全反映其早期思想的全貌，而只是其早期思想的一个侧面，并且往往是在指责传统教育或旧教育存在的弊端或在将旧教育与他倡导的新教育做对比时使用这类表述的。更何况，随着时间的推移，杜威不仅放弃了原有的易于产生歧义的简单化表述，而且逐渐开始对“儿童中心论”的片面性提出尖锐批评，在《儿童与课程》《进步主义教育与教育科学》和《经验与教育》等一系列重要著作中，杜威一直努力矫正、委婉或直接地批评以极端“儿童中心论”为代表的各种激进教育思潮。在其晚年完成的《芝加哥实验的理论》（1936年）一文中，杜威则非常明确地对“儿童中心论”提出了尖锐的批评。他颇为辛辣地指出：“今天，特别是在进步（主义）学校，往往强调个人的本能和能力倾向，因为它们可以用纯粹的心理学分析发现，至于和社会目的的协调，大都是被忽视的。”他指出，对进步主义学校产生过很大作用的一个思想是“这些学校的存在，是为了给个人完全的自由，它们是、而且必然是‘儿童中心’的，在某种程度上，忽视或者至少不重视社会关系和社会责任”。

（二）“泛化论”

同样常见的另一种观点是将“儿童中心论”看作是一种具有悠久历史、来源广泛、渊源深厚的教育思想或教育思潮。有论者认为“儿童中心论”“与‘社会本位论’相对，源于古希腊智者派所提倡的‘个人本位论’”。或者认为“儿童中心论”发端于文艺复兴时期，强调“儿童中心”观最早出现在15世纪的文艺复兴运动中。或者主张“儿童中心论教育思潮是个人主义在教育上的体现。它萌芽于文艺复兴时代呼吁解放个性的人文主义教育，发展于宗教改革和启蒙运动中，经由卢梭《爱弥儿》的传播逐渐得到广泛认同，19世纪末，在科学和工业革命、市场经济的普及、城市化和政治民主化、民族—国家兴起等多重作用下，终于蔚为思潮”。更多的学者则强调卢梭是“儿童中心论”的“始作俑者”，认为“卢梭第一个真正‘发现了儿童’，从而相应地提出‘否定教育’（或‘消极教育’）的思想。卢梭没有直接说过教育应以儿童为中心的话，但其否定教育论已是地地道道的儿童中心主义”。此外，也有论者认为福禄倍尔、霍尔和帕克（Frances Parker）是较早明确提出教育应以儿童为中心的教育家。

显而易见的是，与第一种认识相反，这种认识很明显是对“儿童中心论”的双重“泛化”理解。在时间维度上，这种认识将“儿童中心论”的思想渊源不做限定地向上回溯，从卢梭上溯到夸美纽斯、文艺复兴时期直至古希腊时期，将一种明显产生于现代社会的教育术语“包装”成了古已有之的教育传统；在空间维度上，这种认识则将19世纪后期、20世纪前期具有相似或相近思想倾向的教育家都汇集到“儿童中心论”者的阵营之中，由此不可避免地混淆了不同教育家思想之间客观存在的差异。持此种观点的论者本意似乎是强调“儿童中心论”是一种具有悠久历史和丰富思想资源的教育思想，以此“证明”其具有某种“历史的必然性”，因此也就获得了合法性。但如此一来，事实上既无助于清晰地把握“儿童中心论”产生的特殊的社会条件，更不利于准确理解其独特的内涵与外延。其结果必然是使“儿童中心论”被淹没在欧美近现代教育思想的演变过程中。

（三）“模糊论”

这种观点其实是“泛化论”所造成的直接结果。由于对“儿童中心论”的“泛化”理解，因此，将“儿童中心论”看作是一种教育理论、教育学说或教育思潮或是对这种理论、学说或思潮的“命名”，但又不明确这种理论、学说或思潮的“归属”。例如，有论者指出，“儿童中心论”是“强调教育要以儿童为中心，以儿童的健全发展为目的的思想理论”。它是“一种主张教育应从儿童的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自己的活动作为教育过程的中心的学说”。还有学者指出，作为一种教育思潮的“儿童中心论”具有三个明显的特征：第一个特征是强调儿童价值而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动；第二个特征是强调儿童的自由，它主张由儿童的兴趣、需要和发展水平来决定学校工作的重心，减少对儿童的制约和种种外加的限制，提倡儿童的自然发展；第三个特征是儿童的创造力，儿童中心论十分重视培养儿童的能力，特别是解决现实生活和未来生活中的问题的能力。由于社会不断向前发展，生活不断发生变化，因此，这种能力经常表现为创造力。

认为“儿童中心论”是一种教育理论或学说（尤其是杜威等著名教育家的理论或学说），这在某种程度上与其说是对事实的陈述，倒不如说是一种“策略”，一种同样为提升“儿童中心论”权威性而实施的有效策略。这是因为，从国内教育学界已有的研究文献看，几乎没有一项研究能够充分证明它是一种具有确定思想主体、明确思想基础、严谨概念和逻辑体系的教育理论或教育学说。那些认定“儿童中心论”为理论或学说的学者的研究成果大多停留在对杜威、霍尔或帕克等人为数不多的“语录”的引用和“列举”上，并未能充分证明这是一种系统的教育理论或教育学说，尤其是不能证实这是杜威或其他教育家的理论或学说。

相对而言，将“儿童中心论”“定义”为一种教育思潮是较为合理和准确的。这是因为，自19世纪后期开始，在欧洲和美国，受生物学、现代哲学和心理学等领域一系列新思想的影响，包括儿童观在内的一系列传统价值观念面临巨大挑战。在这种背景下，关注儿童、强调儿童的价值、注重儿童自身的发展，日益成为教育界的共识，由此形成了与传统教育价值观具有显著差异的新的教育思想和教育实验，这是客观存在的事实。但是，“儿童中心论”是否是这种教育思潮的准确命名或“儿童中心论”是否准确反映了这种教育思潮的思想内核或希望达成的理想目标，这是需要进一步深究的问题，也是正确理解和评价“儿童中心论”的关键所在。已有研究虽然大多认同“儿童中心论”是一种教育理论或教育思潮，但极少对这个关键问题进行深度挖掘，由此造成了一片“模糊地带”。

（四）对“儿童中心论”的评价

与对“儿童中心论”的认识相比，国内教育学界对“儿童中心论”评价的变化则多少具有某种“戏剧性”。毫无疑问，“儿童中心论”在中国的传入当归因于杜威1919-1921年间的访华演讲。自那时以来的百余年间，中国教育学界对“儿童中心论”的评价可谓“跌宕起伏”。在20世纪前期，“杜威和他的中国信徒们在实用主义教育思潮中所表现的那种对儿童的特别关注，尽管不能以‘儿童中心’一言蔽之，却也使中国传统教育中儿童的被动地位和有意忽视的状况，受到极大的震撼。事实上，‘儿童是中心’的口号在实用主义教育思潮中被惊喜不已的人们传遍大江南北，影响颇深”。教育学界的诸多著名学者都深受其影响。但自20世纪50年代初期至70年代后期，由于对杜威思想的全面“清算”，随之而来的是对“儿童中心论”的全盘否定。从20世纪80年代初开始，中国教育学界开始了对“儿童中心论”进行重新评价的历程。

总结国内教育学界近百年（特别是近40年）来对“儿童中心论”的评价，可以划分为四种类型。按出现的时间先后顺序，第一种是“基本肯定”，这种评价主要形成于20世纪前期，以陶行知、陈鹤琴、郑晓沧、庄泽宣、吴俊升、孟宪承等人为代表。第二种是“彻底否定”，这种类型的评价主要产生于20世纪50年代初至70年代后期那段“特殊时期”的“特殊情景”，从根本上说是一种非学术的评价。第三种则是主流的评价，也是迄今为止绝大多数论者的“共识”。这种评价可以概括为整体肯定，局部否定。这种共识认为，“儿童中心论”在批判传统教育的成人中心、教材中心、教师中心、课堂中心的教育方式以及强调尊重儿童的天性、兴趣、能力和个性及其在教育教学中的地位等方面具有积极和重要的价值，因此，它推动了现代教育的变革，但同时又需要警惕走向另一个极端，进而导致自由放任、轻视学习系统知识、重视学习的当前效用而不顾长远需要、夸大儿童的兴趣和自由在教学中的作用从而贬低了教师的主导作用等弊端。第四种则是“全盘肯定”。如有学者明确反对教育学界对杜威“儿童中心论”的“犹抱琵琶半遮面”式的重新认识，主张旗帜鲜明地为“儿童中心论”“正名”。“改革开放后，先后已有一些人出来为杜威讲几句公道话，但又总是貌似公允地‘一分为二’，似乎对于杜威的评价要毁誉参半才算科学。所以杜威的‘儿童中心主义’依然‘罪责难逃’，依然蒙羞受辱。”“过去我们对杜威及其学说对中国的影响多作负面评价，这是相当片面的。当时的中国还是一个封建势力依然十分强大的国家，杜威对其实用主义教育学说的宣传，无疑给中国教育界带来了一种清新之风，同时也对封建传统教育进行了一次大扫荡，这对中国教育的近代化、现代化进程是有极大推动作用的。”“儿童中心论是教师与学生关系、成人与儿童关系的一次哥白尼式的革命，它开启了人类自身解放的一个新纪元，开启了现代儿童教育的新纪元。”

对历史人物和思想学说的评价本就是价值判断的问题，见仁见智，众说纷纭，完全是学术研究中的正常现象，不足为奇。尤其是像“儿童中心论”这样影响广泛、且本身就容易引起歧义的主题，成为学术界争论不休的战场，更是在情理之中。问题的关键在于，不论作出何种价值判断，都不应脱离对“儿童中心论”形成背景和情境的探究，不能以“非历史”的眼光看待历史现象。

基于对国内教育学界有关“儿童中心论”研究现状的综合分析，可以清晰地看到，由于已有研究工作缺乏持续性和延续性，因而，虽然从表面看，研究文献数量较为丰富，但研究基础其实是相当薄弱的。要进一步推进相关研究工作的深入，关键并不在于寻求思想认识和评价的“一致”，而在于清理地基，澄清史实，消除误解，排除障碍，以便为“儿童中心论”的合理认识提供确定的基础。

二、“儿童中心论”的来源辨析

“儿童中心论”的来源是什么，或者说是谁较早提出或使用了“儿童中心”这个词语表述，是在何种背景下提出或使用这个表述，其含义是什么或用以说明、解决何种问题，这是探讨“儿童中心论”时无法回避的问题，但也是迄今为止始终模糊不清、未有明确结论的问题。

关于“儿童中心”的来源，国内教育学界通常采用舒新城在《现代教育方法》中的观点，认为霍尔（G.Stanley Hall）首先使用了“paidocentric”这个词汇用以表达“以儿童为中心”的含义。此后，英国学者亚当斯（John Adams）在1922年将这个词汇修订为paidocentricism。虽有极少数学者对此提出不同意见，但教育学术界基本上普遍接受了这个结论。在此，首先应当指出一个从未被注意到的文献引用中出现的瑕疵。1901年，霍尔在《论坛》上杂志发表《基于儿童研究的理想学校》一文。在文中，霍尔基于对不同年龄阶段儿童身心发展特征的分析，强调未来理想的学校“本质上是以儿童为中心而不是以学校为中心”（But it will be essentially pedocentric rather than scholiocentric.）。在这段文字中，霍尔使用的是“pedocentric”而非舒新城著作中所引用的“paidocentric”。虽然这两个词汇都源于希腊语词根“pedo”（παιδο-，意为儿童），语义也完全相同，但毕竟不是同一个词汇。

相比词语引用出现的瑕疵，将霍尔当作提出“儿童中心”或类似表述的“第一人”则是需要明确指出的史实错误。事实是，早在霍尔之前，福禄倍尔（Friedrich W.A.Fröbel）、海尔曼（William N.Hailmann）、帕克（Frances W.Parker）和杜威都已经开始使用类似的表述。相关研究表明，德国教育家福禄倍尔是较早使用“中心”这个表述讨论儿童教育问题的教育家。

福禄倍尔使用“儿童中心”表述的基础是其对儿童发展的认识。福禄倍尔认为，包含着婴儿和幼儿两个年龄段的幼儿期可根据对幼儿“kind”的构词被解释为是儿童丰富内在并向外展现内在的重要时期，是内外转化以便实现内外统一的初始阶段，因此，“这一发展阶段上的儿童，首先应当正确地和确切地看待外部的一切事物，应当正确地、确切地、肯定地和纯正地描绘一切事物，无论就事物本身来说，还是按其本质和特性来说，都应当这样对待……由于人的这一发展阶段要求作为儿童的他清楚、正确、纯正地描绘一切，因此就极其需要把他周围的一切东西正确地、清楚地、纯正地展示在他的面前”。将儿童放在（周围）一切事物的中心便于正确且清晰地展示，从而把自己的内部世界，即在自己身上潜在的上帝本质，在外部世界表现出来，这样，他的内在本质才能被自己和别人所认识，最后达到内部和外部的统一。基于此，福禄倍尔要求，“在幼儿期，幼儿被置于一切事物的中心（center），一切事物都只与他自己和他的生活有关”。少年“knabe”一词也采用这样的字母解释方式，福禄倍尔认为“knabe”代表着人通过自身力量，有意识地吸收外部事物的时期。在好奇心的作用下，儿童有意识地将周围事物内化，从个别事物出发认识共同的内在本性并于少年后期，在学校的帮助下，进一步使“他们的认识朝着越来越高度的普遍性和思想性上升”。因此，少年同样要“被置于周围外部世界的中心（center）”。从福禄倍尔的表述中可以看到，第一，他所探讨的主要是婴幼儿阶段的养育和教育问题，而非各个年龄阶段的儿童和青少年的教育。第二，他所说的“中心”是指儿童相对于其他外部事物而言的，而非儿童与教育中的其他要素（教师、教材、教学等）的关系。之所以要将儿童放在事物的中心位置，是因为这符合儿童认识事物的特点。所以，福禄倍尔的“中心”是指在物理空间意义上的相对位置，并不是教育场域中的特殊地位，这与通常所理解的“儿童中心”存在较大差异。第三，在福禄倍尔的教育思想中，上帝才是真正和唯一的中心。一切事物都来自上帝，上帝是万物的本质。如此而言，虽然福禄倍尔尊重儿童，重视儿童在教育中的重要性和特殊性，也开始使用“中心”这样的表述，但很难说他是“儿童中心论”的始祖。

1887年，美国教育家海尔曼（W.H.Hailmann）将福禄倍尔的《人的教育》译成英文，开始不遗余力地在美国传播福禄倍尔的教育思想。海尔曼虽然深受福禄倍尔的影响，他的著述中也不乏“通过教育，人与自己、与人类、与上帝融为一体”等诸如此类的类似表述，但他并不完全赞同福禄倍尔所说的上帝统一这一终极目的，在他看来，“我觉得自己与围绕着这一原则的崇高理想相去甚远，甚至无法说明这种统一究竟意味着什么”。代替福禄倍尔“上帝”概念的是海尔曼提出的一个重要概念——“有机规律”。他认为“年轻人是一个有机体，其发展受制于普通的有机规律”，“（儿童的）生长规律与其他生物相同，首先是连续性规律……”。基于这种认识，海尔曼主张小学课程学习要求对所有科目和所有教学材料进行同心圆式的安排。处于中心位置（at the centre）的是具有自由、全面和全方位视野的儿童。所有学科都向他开放……；所有这些他都可以通过实验、思考和使用而进行观察、测试。1890年，海尔曼又一次使用了“儿童中心”的表述。他批评美国的一些幼儿园过于重视知识学习、与传统学校日益趋同，他指出：“传统学校的最终目的不在孩子身上，……它的任务不是培养孩子，而是传授某些知识。”而幼儿园的目标则是发掘和培养儿童的个性和个人可能性，因此，“在幼儿园里，孩子是一切的中心”。

从以上引述中可以看到，首先，海尔曼所讨论的主要是幼儿园和小学阶段的儿童教育问题，这种讨论具有明确的限定范围。其次，虽然与福禄倍尔一样，海尔曼也使用了“中心”的表述，但明显不同的是，海尔曼所谓的“中心”并不是物理空间的相对位置，而主要是指教育活动内部不同要素之间的相对“位置”。再次，海尔曼是在批评他所处时代美国幼儿教育存在问题这一特定的情境下使用“中心”这一表述的，通过采用“儿童中心”替代“知识中心”这种激进、近乎极端的方式，以反抗传统教育的弊端。这也是此后教育家们经常采用的“策略”。简言之，无论是海尔曼的表述方式，还是他所要表达的内容，都与通常所理解的“儿童中心论”非常接近。在一定意义上，甚至可以说，海尔曼就是较早明确提出“儿童中心论”的教育家之一。

在其1894年《关于教育的谈话》中，帕克（Frances W.Parker）明确指出，“所有教育活动的中心是儿童”（The centre of all movement in education is the child.）。为说明这个观点，《关于教育的谈话》一书的扉页配有一幅图表，图表展示的是由几个同心圆构成的车轮状图形，轮轴部分是儿童，围绕儿童的几个圆圈分别是与儿童心理发展阶段相对应的各个科目以及儿童自我表达和判断的方式，从而呈现出教育活动是一个围绕儿童运转的整体。此后，在为全国教育协会1895年丹佛年会准备的讲演中，帕克进一步指出：“（当前）我们面临自然研究与历史和文学研究相对地位的问题。首先，我并不主张……自然是核心。我希望这些话用斜体字书写，我们并不主张自然是核心，我们并不主张历史和文学是中心，我们确实主张孩子是中心，这个存在，这个上帝的最高造物，凭借其身体、心智和灵魂的法则，自身决定其成长的本质和条件。”显然，帕克之所以强调儿童是教育活动的“中心”，是具有与海尔曼相同的情境的，其针对性也同样是为对抗传统学校以知识、学科为中心而忽视儿童的成长和发展。

此后，杜威在《我的教育信条》（1897年）和《学校与社会》（1899年）、霍尔在《基于儿童研究的理想学校》等著述中也先后使用了类似的表述。值得注意的是，霍尔是在与学校或学习中心（scholiocentric）相对的意义上使用pedocentric 这个表述的，但他并未就此展开论述。

通过以上梳理和分析，可以清楚地看到，第一，“儿童中心”这一表述的来源具有多样性和复杂性，既不是霍尔首创，也非他一人独创。在霍尔之前，海尔曼、帕克和杜威等人已经非常清晰地使用这个表述，其表达的基本含义或针对性与通常所理解或批评的“儿童中心论”基本一致。因此，如果一定要确定“儿童中心”这个表述的唯一“专属权”，那么，它应该属于海尔曼或者帕克或者其他人，但一定不是霍尔。而究竟是谁“发明”或率先使用了child-centre或child-centredness这个表述，迄今为止尚未能查询到确切的出处。第二，在追溯“儿童中心论”的起源时，除了要关注是谁、在什么时间较早提出了这种表述和观念的同时，一定不能忽视这种表述提出的情境，即是在何种背景下提出、其针对的问题或借以达到的目的。否则，就难以充分理解为什么诸如“中心”这种显然带有排他性、片面性的表述会出自那些具有深厚学养、洞察世事的著名教育家的笔下。

三、“儿童中心”的含义辨析

无论在中文还是在英文中，“儿童中心”都是一个非常明确、简洁、直白的概念，似乎从字面就可以非常直观地把握这个概念的内涵和外延，所以，国内大多研究者通常都不关注对其基本含义进行挖掘。其实，越是表面看似平淡无奇、清晰明了的概念，越是蕴含着巨大的模糊性、矛盾性和复杂性，越容易产生歧义。正如进步主义教育是英语中最为模糊的教育概念一样，“儿童中心”也是一个看似简单、直白但却复杂、歧义丛生的概念。据钟淑娜和沃尔什（Shunah Chung and Daniel J. Walsh）的研究，“儿童中心”这个概念具有40多种不同的含义。之所以会出现这种现象，是因为随着时间的推移，不同的人会根据自己的理解、目的甚至偏好为这个概念赋予不同、甚至相互矛盾的含义，以至于当不同的人使用这同一概念时，很有可能会有不同甚至相反的理解。这就说明，要厘清“儿童中心”的内涵绝非轻而易举。

如果比较中美两国教育学者关于“儿童中心”的理解，会发现一个很“有趣”的现象。总体而言，中国教育学者更多地关注“儿童中心”中的“中心”，即儿童在教育中所处的地位或“位置”（不管是物理空间意义上的中心还是教育意义上的中心），认为“儿童中心”与传统学校的“教师中心”或“教材中心”相对立，而“中心”又往往是唯一的、排他的，因此，如果强调“儿童中心”，就意味着排斥教师的作用，导致放弃教师的责任、丧失教师的权威，从而造成自由放任、学校失序。正因如此，中国教育学者往往将“儿童中心论”看作是一种片面的、激进的观念而唯恐避之不及。而美国教育学者的注意力则集中在“儿童中心”中的“儿童”，即儿童的“什么”（兴趣、自由、个性、人格或主动性、创造性等）应当是教育的“中心”，至于这个“中心”是否具有排他性或唯一性，似乎并不是他们关注的焦点。如果重新回到“儿童中心”这个表述或观念诞生的19世纪末，就可以清楚地看到这一点。

在19世纪末的美国，由于急剧的社会变革和教育扩张，课程问题引发了美国教育界的激烈争论。在这种背景下，赫尔巴特课程思想被引入美国，赫尔巴特的“相关”（correlation）和“集中”（concentration）概念被当作课程重组的基本原则。而教育界争论的焦点之一是以什么为“中心”组织学校的课程教学。在这个过程中，相继出现了不同的主张，或者主张以文学和历史学科为中心，或者强调以自然科学学科为中心，或者认为应以多学科为中心，等等。与美国赫尔巴特学派的教育家（如德·加谟兄弟等）不同，海尔曼、帕克和杜威等人主张以儿童而不是教学科目为中心组织学校的教学活动。从这个背景出发，可以看到，“儿童中心”这个表述的出现具有特定的背景和特定的目的。无论是海尔曼还是帕克或杜威，当他们提出教育应以儿童为“中心”时，他们是希望以“儿童”取代“课程”以往在学校教育中所占据的“中心”地位，而非由儿童占据学校全部教育活动的中心，并且排除教师和其他教育要素。在这里，他们强调学校是教人的地方而非教书的地方，强调学校应以促进儿童发展、而非知识传授作为学校教育的出发点和目的。易言之，他们所针对的主要是学校课程组织的问题，而非全部教育活动，以儿童为“中心”具有明确的范围和指向。所以，将“儿童中心”扩展到学校全部教育活动中的师生关系、教学活动等，并因此认为以儿童为中心必然替代或取消教师的作用，从而造成自由放任、纪律废弛、学校无序，等等，这都是后人根据自身的理解添加到“儿童中心论”之上的，与其“始作俑者”并无多大关系。如果以自身“扩大化”的理解（其实是曲解）批判“儿童中心论”，那更是“欲加之罪”。

正因为海尔曼、帕克和杜威等人是在特定的论争甚至“论战”的背景下提出“儿童中心”的表述，因此，也就很容易理解为什么他们通常都只是明确提出这种表述、而并未就此展开系统论证的原因。就此而言，强调以儿童作为课程组织或教育活动的“中心”，与其说是一种系统的教育理论，倒不如说是一种表明立场的声明，甚至只是一句“口号”。正是在这个意义上，奥尔森和布鲁纳（Olson and Bruner）认为，“儿童中心”充其量是一个没有多大意义的术语。但是，如果从这个表述对19世纪末20世纪前20年美国教育所产生的直接影响看，“儿童中心论”又具有三重作用。第一，它实质上是一份挑战传统学校教育的“战书”，一份以激进和极端的形式激烈反抗“旧教育”的宣言。杜威就曾指出：“所谓新教育和进步学校的出现，它的本身就是对于传统教育不满的一种产物。实际上就是对传统教育的一种批评。”第二，它也是揭开即将到来的教育巨变序幕的预言。正是在帕克、杜威等人思想的影响下，从19世纪90年代后期开始，一批“同道者”在美国各地相继建立了包括库克实习学校、帕克学校、密苏里大学附属初等学校、有机教育学校等在内的为数众多的新型学校（拉格和苏梅克在其著作《儿童中心学校：新教育评估》中甚至不无夸张地指出，每一个大小城市都拥有新的学校）。虽然这些学校在指导思想、实验方案等方面存在着不同程度的差异，但在强调儿童的兴趣、自由、个性、人格、活动和主动性等方面却有着高度的相同或相近之处，以至于人们往往将其统称为“儿童中心学校”（the child-centered school）或“进步学校”（progressive school）。以形形色色的新学校的创立为标志，美国教育迎来了一个全新的变革时代。第三，“儿童中心论”还是联结出于不同目的反对旧教育、向往新教育的各种人群的纽带。由于新学校的创办往往是自发的、分散的，因而是多元和多样的。在这种情况下，“儿童中心论”便成了“在政治上有用的符号，它让来自美国各地的松散联系的群体有了共同的身份认同”。

早在各种新学校方兴未艾之际，杜威就深入分析了这些学校（即进步学校）的“共同因素”。他指出：“所有的进步学校同传统的学校比较起来，都表现出一个共同的着重点，即对于个性和对于增长着的自由的尊重；表现出一种共同的倾向，即信赖男女儿童所具有的天性和经验，而不是从外面强加外在的教材和标准。进步主义学校都表现出一定的非正规的气氛，……着重于活动以区别着重于被动是共同的因素之一。”杜威进一步强调，进步学校的共性还在于重视正常的社会关系，“对于类似在校门之外的广大世界里所见到的交往和交流，都有一种共同的不平常的注意；它们都同样地相信，这些儿童和儿童以及儿童和教师之间正常的个人的接触在教育上具有极大的重要性，并且它们都不相信已经成为使学校脱离生活的主要因素的那种矫揉造作的个人的关系”。

同样地，拉格和苏梅克（Harold Rugg and Ann Shumaker）在合作完成的《儿童中心学校：新教育评估》一书中，也对“儿童中心学校”的共同特征进行了概括。在书中，作者首先分析了19世纪90年代至20世纪20年代在美国相继出现的各种“新”学校产生的社会背景和思想背景，在此基础上概括了不同类型学校的共同特征。作者指出，“儿童中心学校”是由那些“叛逆”的外行（rebellious laymen）和热情的改革者（enthusiastic reformers）创办的，其目的就是反抗“旧学校”的弊端。为了表明“新学校”与“旧学校”的“势不两立”，因而采取了一系列截然相反的措施：在氛围、校舍、家具方面不同；在其基本理念和心理方面不同；在它赋予学生和教师主动性的作用方面也不同。通过深入分析，拉格和苏梅克指出，“儿童中心学校”的基本原则主要包括：重视儿童的兴趣、自由和个性，注重儿童的主动性和创造性自我表现（creative self-expression），强调活动的教育价值，等等。

由此可以看到，即便是在早期出现的、最为激进的“儿童中心”学校，也不存在因为强调“儿童中心”而排斥教师、因为注重主动的活动排斥知识教学等极端现象。与传统美国学校强调种族经验、纪律和训练相比，“儿童中心学校”更为关注儿童和儿童的发展。二者之间的根本差异主要在于是注重“社会效能”还是儿童个体发展。

综上所述，可以就“儿童中心论”的含义作出初步的判断。首先，它不是帕克或杜威或其他某一个人的发明，而是一种在一定范围内、具有相同或相近教育价值观（尤其是在反对传统教育方面）的人群的“不约而同”的“共识”，是19世纪末20世纪前期在美国特定的时间和空间条件下产生的一种特殊的教育思潮，是基于19世纪后期美国社会儿童观发生巨大转变、现代儿童观得以确立这样的时代背景下形成的文化思潮和教育思潮。因此，它并不具有如某些论者所认为的那样具有深厚的历史渊源或丰富的思想来源。其次，“儿童中心论”与其说是一种建设性的系统理论，不如说是一种对抗性的行动策略，它以一种极端的方式唤醒人们要重视儿童的独特价值、关注儿童的内心世界、强调儿童的个体发展，并动员开展各种探索，以寻求一种根本不同于传统学校固有的“新教育”。实践证明，这种策略是如此地成功，以至于任何人不论持何种教育价值观，自此都无法忽略和忽视、更无法否定儿童在教育中的应有地位。

结语

一方面，无论是作为教学科目还是作为知识体系，中国的教育学科自清末民初发端至今不过百余年历史，其发展历程坎坷、曲折，真正稳定发展的时间不过数十年。这对一个异常复杂的学科体系建设而言，是一个极为短暂的过程。由此不可避免地造成教育学科的种种不足。另一方面，由于相继从日本、欧洲、美国、苏联等引进了不同的教育学知识体系，又从未真正对不同来源的教育学知识进行充分吸收、消化，并在此基础上进行改造和重构。上述问题产生的一个直接结果是学科的知识积累严重不足、学术积淀异常匮乏，进而导致学科体系赖以构建的基础薄弱，难以真正建构较为成熟的知识体系。对“儿童中心”或“儿童中心论”这个非常重要的教育术语的种种模糊认识只是教育学科知识基础中诸多问题的“冰山一角”。诸如此类的问题即便不能说“比比皆是”，但也绝不是“绝无仅有”。更为“致命”的是教育学界至今仍未对此引起足够的重视。

在大力推动教育学自主知识体系构建的今天，教育学科建设既要及时、广泛吸收当代科学技术和人文社会学科发展的最新成果，密切关注教育实践变化的趋势，同样也需要加强自我反思，强化基础研究，以进一步夯实学科的知识基础，二者不可偏废。只有这样，教育学科才能通过清理学科知识基础，壮大自身，逐步完善学科体系，不断推进学科建设，从而更好地发挥其应有的社会职能。

（本文参考文献略）

Rethinking the “Child-Centered Pedagogy”: Origins, Misinterpretations, and Implications

ZhangBinxian WangXinlu

Abstract: The concept of “paidocenricism” or “child-centeredness”, stands as one of the most influential expressions of modern perspectives on children and education. Within the Chinese educational research community, however, understandings and evaluations of this concept remain diverse and often contentious. Existing research in China has been characterized by tendencies toward “narrowing”, “overgeneralization”, and “ambiguity” in its treatment of the concept. An examination of the origins and contextual emergence of “paidocenricism” is unavoidable in any serious study of the child-centered pedagogy. The child-centered pedagogy emerged as a broad educational current in the United States during the late 19th and early 20th centuries, rather than being the unique intellectual creation of figures such as Parker or Dewey. Its fundamental impetus was to oppose the neglect of children inherent in traditional schooling and to advocate for attention to children’s unique worth and multifaceted development. The child-centered pedagogy should not be regarded as a systematic educational theory, but rather as a symbolic formulation and strategic rhetorical device that employed an extreme posture to challenge conventional educational ideas and promote pedagogical reform. In the current context of advancing the independent development of pedagogical knowledge systems, educational studies must prioritize the precise analysis of foundational concepts. Such conceptual clarity is essential for consolidating the disciplinary knowledge base and refining the overall structure of the discipline.

Key words: paidocenricism; narrowing; overgeneralization; ambiguity; rethinking “child-centered pedagogy”

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松