摘 要：教育批评是指对教育的否定性及矫正性评价，可促进教育不断反思与自省、持续改进与完善。但并非所有的教育批评都是合理、积极的，也不是所有的教育批评都是教育能接受、承受的。缺乏全面性、客观性、公正性、辩证性的非理性教育批评，具有明显的负向效应与消极作用，并造成对教育的“社会否定”现象。非理性教育批评及“社会否定”现象产生的表层原因在于超阈限寄予教育期待、赋予教育责任，深层症结在于喻代式教育思维与反推式教育评价。为此，要构建教育批评响应与化解机制，有理、有据、有效地应对教育批评；加强教育知识的社会供给，强化教育的有限与受限思维，把握好教育批评的界与度。

关键词：教育批评；社会否定；喻代式思维；反推式评价

教育批评是指对教育的否定性及矫正性评价，主要针对教育存在的不足、瑕疵、错误作出评判、进行指责、提出建议。在人类社会发展史上，教育始终被定性为神圣、伟大与希望的事业。随着时代变迁、社会发展，人们的这种意识、认识、信念不断被强化与提升。于是，人们逐渐地在社会发展、个人成长与教育之间建立起紧密连接，坚信并要求教育实现社会、个人的一切期待与诉求。然而，不论多么强烈、迫切的期待与诉求，都不可能毫无悬念、尽善尽美地变为现实。当期待与诉求未能如期、如愿地变现，人们便产生失望与挫败感。于是，以对教育的抱怨、指责、声讨以及指误、指路为主要方式的教育批评便随之而来、接踵而至。特别是20世纪中叶以来，在世界范围内，教育的社会地位被提到前所未有的高度，对教育的社会支持、投入达到前所未有的力度，对教育的社会期待与诉求呈现前所未有的强度。与此同时，对教育的社会批评广泛兴起、此起彼伏，而且愈演愈烈。然而，为数不少的教育批评缺乏全面性、客观性、公正性、辩证性，呈现出明显的非理性特征。更为糟糕的是，非理性教育批评逐渐演化为对教育的“社会否定”现象。特别是各种明显具有理想主义与功利主义、决定论与万能论、短视思维与短期行为特征的非理性教育批评，使教育经常性地处于非难非议、难为难行的困境。如今，在众多的社会批评与否定面前，教育呈现出明显的弱势状态、被动状态，普遍担忧、惧怕教育批评，并一味地回避教育批评、迁就教育批评，或围绕教育批评做“头痛医头、脚痛医脚”式的反思与整改。显然，一味地回避教育批评不是个办法，一味地迁就教育批评不是个好办法，一味地围绕教育批评做“头痛医头、脚痛医脚”式的反思与整改不是长久之计。教育无疑需要批评，但不等于接受所有的批评。教育无疑需要正视批评，但不等于被批评牵着走。面对教育批评，教育应勇敢地面对与应对，有效地破解与化解。

一、教育批评失控及“社会否定”现象

在教育发展史上，对教育的社会批评并不鲜见，但从未像今天这样广泛、严重，也未显现“社会否定”现象。20世纪中叶以来，在世界各地特别是一些西方国家，面对日益严重的政治危机、经济危机、社会危机，人们纷纷将怀疑与否定的目光指向教育，对教育的不满之声暴涨、差评之音如潮。教育批评毫无章法、毫无节制地一拥而上，而且迅速蔓延、不断升级，呈现出难以阻挡之势。于是，教育成为众矢之的，几乎处于被“围攻”的状态。不论国家、社会还是个人，都将所遭遇的任何危机、困境与问题指向教育，在教育层面归因、追责。显然，教育批评成为一种社会潮流，诟病教育成为一种普遍的社会行为，并形成了一种典型的“社会否定”现象，即在社会上形成了对教育的总体性、泛在性、直觉性否定氛围与倾向。具体地说，对教育的“社会否定”现象主要表现为两种否定氛围与倾向。一是以偏概全、一概而论地否定教育，以至于教育中出现的任何问题或事件都会引发对教育的全局性否定。二是捕风捉影、借题发挥地否定教育，以至于人们总是莫名其妙地感觉教育有问题，总是浮想联翩地怀疑教育有问题，总是听风是雨地认定教育有问题。对此，美国批判教育学家阿普尔（M.W.Apple）指出：“我们正处于教育思潮的‘反动’期，到处充斥着‘教育失败’的言论，诸如高辍学率、读写能力的滑坡、教学纪律的散漫、教育标准的缺乏、不能教给学生‘真的知识’和就业技能，以致学生们的考试成绩太差等都成为对学校进行抨击的理由。而所有这些又被认为是导致生产率低下、贫穷失业乃至缺乏国际竞争力的根源。”于是，从过去的赞声不停到如今的怨声不断，从过去的鲜有社会干扰到如今的普遍社会干预，对教育的批评与否定成为教育躲不开、绕不过的焦点问题。

在美国，二战以来，面对严重的政治失信、经济衰退、竞争力下滑、社会撕裂等问题，特别是经历“卫星事件”的冲击，几乎所有的美国公民对教育感到担忧，批评教育质量低下威胁国家地位、危及国家安全，并引发广泛蔓延、持续发酵的教育危机论、教育失败论、国家危险论。此后，美国教育长期陷入危机论、失败论、危险论困境，始终面临严厉的社会批评及严峻的“社会否定”形势。批评者认为，长久以来，美国教育不鼓励严格的学术性教育，“太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益了，陷入肤浅的甚至轻浮的‘生活适应’计划”。学校以所谓的兴趣、自由、体验、主动性为借口，把学生选择喜欢学什么的权利推崇备至，放宽了教育标准，降低了教育要求，打乱了教育秩序，造成严重的教育质量滑坡局面。于是，“软弱无力”成为人们对教育的基本印象与判断。据此，批评者得出了这样一个结论：美国的“学生中心教育已经失败，国家需要回归更为正规的、教师主导的‘无废话’型学校教育”。1983年，美国国家高质量教育委员会发布《国家处在危机中：教育改革势在必行》报告，该报告认为，美国的教育制度是失败的，基本教育目标未能实现。报告还指出：“我国社会的教育基础目前受到日益增长的庸庸碌碌的潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来。”2001年，时任总统布什也将美国公立教育制度认定为“一种业已失败的制度”，他认为，“我们给学校提供免于竞争的庇护，让学校得到为害非浅的垄断大权，这种状况的持续时间长得过了头”。2009年，时任总统奥巴马指出，美国“学生成绩下降、教育体系岌岌可危、教师质量不高，导致我们难以与其他国家竞争”。面对很多国家学生学业成绩超过美国学生的状况，奥巴马强调，“这并不是说他们的孩子比我们的更聪明，而是他们更懂得如何教育孩子。他们不在他们认为无关紧要的内容上花费过多的时间，而是把更多的精力放在他们认为更重要的内容上”。2012年，美国外交关系委员会发布《美国教育改革与国家安全》报告，突出强调教育危机即国家安全危机，教育失败威胁美国经济发展、全球地位及国土安全。总体上，在半个多世纪的时间里，美国教育持续遭遇社会批评与否定，特别是新右派学者将美国政治、经济、社会等各个领域出现的危机及问题都定性为教育的“过”与“责”，并要求推倒重来，重建教育体系与范式，把美国建成教育最优国家。与此同时，在英国，教育也遭遇了广泛的社会批评及“社会否定”现象。二战后，英国社会面临一系列严重的政治、经济危机，特别是1973年爆发的石油危机造成了严峻的经济衰退局面，引发社会各界对教育的强烈不满，纷纷将经济衰退归因于教育质量低下，并对教育提出严厉批评。家长们批评学校不负责、不尽责，未能使他们的子女在读、写、算方面获得充足的训练，未能使他们的子女为未来的职业做好准备。企业雇主批评教育脱离职业实际，传授的是与职业需求毫不相干的课程，未能培养出符合、适合职业需要的劳动力，造成企业因劳动力素质下降而蒙受损失。于是，社会各界普遍得出教育失败的结论，特别是缺乏国家干预、学校尤其是教师主导的分散化教育体制被认为是教育最大的失败。据此，“人们对教师拥有过大的权限表示担忧。许多人认为必须改革这一传统，因为教育已成为公众的、国家的权力和事业，教师的自由也必须伴有巨大的社会责任。而且公众和国家拥有了解和监督教师作出什么决定的权力，拥有提出课程纲要并监督实施的权力。教学自由已不再是教师的私事，更不能随心所欲”。此外，澳大利亚出现了教育衰退论，俄罗斯出现了教育倒退论，日本出现了教育荒废论。

在我国，教育同样遭遇了广泛、持续的社会批评，形成了“社会否定”现象。对教育“带有过分情绪化和非理性色彩的心态在当今世界不少国家得以蔓延，而在我国似乎尤甚”。改革开放以来，我国教育发展突飞猛进，取得了辉煌成就。教育的规模、层次、质量、效率、能力、水平等各个方面都创造了历史性奇迹。然而，在快速发展的过程中，教育问题日益增多、教育矛盾不断激化，教育内卷愈演愈烈，使对教育的不满、抱怨、指责之音四起，诸如教育失衡论、教育危机论、教育失败论、教育腐败论等否定性话语广泛传播并得到广泛“共鸣”，甚至还出现唱衰中国教育的论调。“在某些时间点上，教育甚至成为‘声讨’的对象。”特别是近年来，教育舆情成为我国各级各类教育普遍面对的严重问题、普遍面临的严峻形势。在全社会范围内，关于教育的负面舆情一直处于多发状态，每一波舆情都如惊涛骇浪来势汹汹，令人猝不及防。每一波舆情结束后，不仅事发学校遭受重创，整个教育界都遭受伤害，造成教育生态异常敏感、脆弱。从根本上讲，教育舆情就是对教育的批评。而且，在舆情状态下，教育批评往往更加偏激、更加强烈。显然，教育已成为社会批评的中心话题与议题，似乎没有哪一个社会行业比教育受到更多的社会批评与否定。尽管很多批评不乏深刻见地与务实见解，但也有不少批评明显缺乏理性。具体地说，人们往往立足各自的思维定式、价值取向、利益诉求，对教育提出批评，得出的结论大相径庭，而且充满成见与偏见，使教育经常面对种种逻辑上不成立、政策上不可能、实践上不可行的看法与说法、诉求与要求，经常面临“人们似乎怎么说都有理、教育似乎怎么做都不对”的困境。对此，有学者认为，“以有偏见的认知为依据的教育批判，其实也是一种有偏见的、容易出错的批判”。有偏见的、容易出错的非理性教育批评及“社会否定”现象普遍存在，使教育批评严重偏离正向轨道，呈现出明显的负向表征与效应，给教育改革发展及治理造成严重困扰。因此，破解非理性教育批评及“社会否定”现象十分重要，也异常迫切。

二、非理性教育批评及“社会否定”现象表层之因剖析

破解非理性教育批评及“社会否定”现象，前提在于客观剖析其成因。从根本上讲，教育批评源于对教育寄予的期待、赋予的责任。期待与责任越广、越高，教育批评就会越多、越重。如今，伴随教育期待被无限拉高和教育责任被无限推高，最不满意、最强烈指责、最激烈批评就成为其他领域罕见而教育领域常见的一道社会“图景”。关于教育危机的种种看法与说法、关于教育失败的种种判断与论断、关于教育批评的种种声音与论调，大多源于社会与个体寄予教育的期待、赋予教育的责任的失度。而且，不论教育怎么改革、完善，总是因不能满足不切实际、不合实际的期待与诉求而广遭批评与否定。非理性教育批评及“社会否定”现象的主要原因就在于超阈限寄予教育期待、赋予教育责任。

（一）超阈限寄予教育期待

超阈限寄予教育期待是非理性教育批评及“社会否定”现象的重要成因之一，即寄予教育超出其职能阈限的无限性期待。20世纪中叶以来，在世界各地，一个前所未有且出奇一致的现象是重新定性教育地位、重新寄予教育期待。教育被定性为国家振兴的战略性事业、社会繁荣的优先性事项、个人命运的决定性因素。比如，美国将教育置于国家战略地位、国家安全第一道防线。俄罗斯将强大的军事与高水平教育视为国家战略优先事项。教育的地位几乎发生了颠覆性变化，似乎没有哪一社会行业比教育获得了更高的地位、更大的支持。教育地位的提升、投入的加大，普遍引发教育期待的无限扩张与攀升。于是，教育历史性地进入超高期待时代，成为超高期待事业。从一般意义上讲，期待主要指向目标定位。超阈限寄予教育期待突出表现为寄予教育人才培养目标的“完成性”期待，即期待教育完成人才培养的终结性、终极性目标。具体地说，超阈限寄予教育期待主要表现为两个层面，即社会层面与个体层面。

从社会层面来看，超阈限期待主要表现为期待教育为社会各行各业培养完全成熟、成型的职业者，如成熟、成型的医生、律师、教师、工程师、公务员等。具体地说，人们常常立足社会职业需求，坚持“符合”与“有用”原则及标准，期待教育培养出与社会各行各业需求完全适合的产品型人才，强调人才产品即刻可用能用、终身有用适用，期待学生毕业即高手、能手，至少是成手。据此，社会一再地批评教育脱离职业实际，没能培养出完全符合职业需求的有用人才，并一味地呼吁教育跟随、跟踪职业变化，进行适应性改革，提高社会需求的适应度。这种“完成性”社会期待虽然没有具体、明确的理论论据与政策依据，但却是一个被普遍认同与坚持的社会性教育信条。显然，教育不可能培养出完全成熟、成型的职业者。在培养成熟、成型职业者的社会期待上，教育从来没有实现过，也不可能实现。特别是在现当代，教育与职业的关系发生了重大改变，教育与职业的边界变得越来越模糊。从前那种将受教与就职做两段区分、将受教定位就职准备的假设，在逻辑上显得越来越牵强、在实践上显得越来越乏力。职业变化速度之快、幅度之大、程度之深前所未有，虽不能说日新月异、变幻无常，但旧职业消失、新职业产生、现有职业转型升级，不仅是职业发展的普遍现象，而且是职业发展的常态形式。显然，对任何职业而言，教育都难以做到精准、充分准备。为职业做“完成性”准备的教育，越来越难以论证其理、越来越难以设计其法。教育无疑要回应职业需求与要求，持续深化改革，培养适应性人才，但却难以与职业保持完全同步的变革，也不应该与职业保持完全一致的状态。教育既不能以职业为模具，完全按照职业标准翻来覆去改革人才培养目标、内容与模式，也不能以职业为模板，完全按照职业标尺评判、鉴定教育的成效与问题。因此，对成熟、成型职业者培养的期待，超出了教育的职能阈限。

从个体层面来看，超阈限期待主要包括全才式期待与英才式期待。全才式期待主要表现为家长期待其子女无所不知、无所不能，成为学识广博的全才，不能面对与接受其子女在学识上有短板。英才式期待主要表现为家长期待其子女出类拔萃、出人头地，成为学识精深的专才，不能面对与接受其子女在学识上不如人。全才式期待与英才式期待在我国教育中表现得尤为突出。许多家长在其子女幼小时就为其定下了全才、英才成长目标，很少有家长甘心、甘愿其子女平凡，更不能面对与接受其子女平庸。尽管有些家长意识到这样的期待不现实，但依然抱有强烈的幻想和侥幸心理。全才式期待主要根源于对全面发展的误读，即将全面发展误读为全能式发展，要求学生“在所有方面都得到最好的发展”。对全面发展的误读使人们常常遵循“上不封顶”的教育思维与逻辑，强调以多取胜、多多益善，使其子女在知识、能力、才艺的广度上具有绝对优势。于是，家长们不仅要求其子女学好学校开设的课程，而且广泛开辟校外课堂，要求其子女掌握更多的才艺。显然，全能式发展严重误读了全面发展。全面发展具有明确的内涵与标准限定，其核心要义在于德智体美劳均衡发展，重点强调的是不能缺、不能少，而不是“上不封顶”的发展期待与要求。英才式期待主要根源于对卓越发展的误读，即将卓越发展误读为竞争式发展，只有在各种竞争中脱颖而出才被视为优秀。对卓越发展的误读，使家长们常常遵循“以成败论英雄”的教育思维与逻辑，强调独到之处、过人之处，使其子女在知识、能力、才艺的深度上具有比较优势。于是，家长们关心、在意的主要不是其子女课业学习是否达标、是否取得好成绩，而是是否胜出、名列前茅，只要在竞争中败下阵来，就被视为失败。如此，失败者常常成为学生的“基本身份”。教育是基于明确标准的人才培养活动。依据教育评价的逻辑与方法，在教育期限内，课业学习达标就意味着成功、高水平达标就意味着优秀，而不是以是否胜出为依据。显然，教育不可能培养出无所不通的全才，更不可能培养出无往不胜的英才。对全才、英才培养的期待，超出了教育的职能阈限。

（二）超阈限赋予教育责任

超阈限赋予教育责任是非理性教育批评及“社会否定”现象的重要成因之一，即赋予教育超出其职责阈限的无限责任。20世纪中叶以来，在世界各地，一个前所未有且出奇一致的现象是重新定性教育功能、重新赋予教育责任。具体地说，在社会发展与个人成长问题上，明显发生了责任转移现象，即教育被要求承担越来越多的责任，而且要承担重责、主责甚至全责。在人们的心目中，似乎没有教育不应该承担的责任，没有教育不能够解决的问题，“只要改造学校，所有的问题将会迎刃而解”。于是，教育历史性地进入超高责任时代，成为超高责任事业。很少有人深入思考或清醒认识到教育应该承担什么样的责任、能够承担什么样的责任等问题。从一般意义上讲，责任赋予主要指向问题解决。超阈限赋予教育责任突出表现为赋予教育社会性、个体性问题解决的“完全性”责任，即要求教育承担社会性问题、个体性问题解决的主体责任或全部责任。具体地说，超阈限赋予教育责任主要表现为两个层面，即社会层面与个体层面。

从社会层面来看，超阈限责任主要表现为要求教育承担社会性问题解决的主责。长期以来，不论社会出现什么问题，人们都首先想到教育，将其与教育关联起来，将教育视为社会性问题的始作俑者。具体地说，人们常常遵循“归根到底”的思维方式，“社会上的所有问题都可以‘归根’到教育中来，‘归根’到学校中来”。特别是当国家、社会遭遇某种危机之时，教育常常“被认定为使国家陷入窘境的罪魁祸首，被列为迫切需要大规模改革的首要目标”。比如，1957年苏联成功发射人造地球卫星，美国人在深感震惊、倍感沮丧之际不禁产生这样的疑问：“为什么不是美国的呢？美国的教育出了什么问题吗？”人们常常将众多的社会性问题视为由教育引发、由教育承担解决主责的问题，致使教育“愈来愈受到来自四面八方的批评，接受改造和进行实验。”教育无疑是相关社会性问题的重要成因之一，是解决相关社会性问题的重要措施之一。但许多社会性问题既有教育之因，又有社会之症，不能完全归因于教育，不能完全定性为教育问题，教育也不具备独自解决这些问题的能力。因而，一味地查找社会性问题的教育之因、一味地寻找社会性问题解决的教育之法，不仅必然造成问题诊断、判断逻辑的失偏，而且必然造成问题解决针对性举措、实效性结果的缺失。多年来，教育之所以难以令人满意，并广遭社会批评与否定，一个重要原因在于“社会强加给学校的本应该由社会自己承担的负担压迫着学校。社会要求学校解决太多的社会问题。”对此，阿普尔强烈反对那种认为只要解决了教育问题就能够一劳永逸地解决诸如辍学、失业、贫困等社会性问题的看法与说法。在阿普尔看来，这样的看法与说法是肤浅、幼稚的，并且是不负责任的。“不解决辍学问题的社会根源，不解决宏观上的教育分化问题，……我们只会失败。”因此，教育难以承担社会性问题解决的“完全性”责任。

从个体层面来看，超阈限责任主要表现为要求教育承担个体成人成才问题解决的全责。长期以来，在人们的心目中，个体成人成才就是教育的责任、只是教育的责任，要求教育为人的一生所需的思想、品德、知识、能力、技术、才艺等做足准备。学生入学意味着把学生“交给”了学校，“意味着把孩子的发展与进步的责任完全交给了教师。从品德发展到能力培养，从学习到生活，即使学生在学校争吵不慎摔了一跤，即便学生一怒之下从家出走，一切都是教师的责任”。于是，凡与个体成人成才相关问题的解决均被定性为教育责任，而且要求教育既承担结果性责任，又承担过程性责任。当学生出现品德不良、知识不足、能力不强、技术不精、升学不力、就业不顺等问题时，人们漠视甚至无视教育的职责边界，一味地指责教育并要求追责。而且，在学生毕业后的生活、工作中，如遭遇知识性、能力性、潜力性不足所致的挫折及失败，人们也指责教育尽职尽责不够。如此，学校就变成了无限责任公司。显然，超阈限赋予教育责任，使得教育常常陷入不堪重负的境遇。事实上，任何教育都不可能包揽个体成人成才责任。对于个体成人成才问题，教育不可能一劳永逸地解决尽。从这个意义上讲，学生从学校毕业，教育既不可能完成个体成人使命，也不可能完成个体成才任务。教育承担的是特定标准与范畴的责任而不是包揽性责任，因而教育难以承担个体成人成才问题解决的“完全性”责任。

总之，“完成性”期待与“完全性”责任是教育无法承受、无法完成的。建立在“完成性”期待与“完全性”责任基础上的教育批评与否定是非理性的，也是不成立的。对此，有学者在进行大量数据分析后得出结论：靠教育纠正社会不平等收效甚微。还有学者在反复推论的基础上作出判断：历史一次又一次错误地将学校奉为拯救社会的力量。这样的结论与判断引起了广泛关注与共鸣。显然，破解非理性教育批评及“社会否定”现象，前提在于扭转超阈限寄予教育期待、赋予教育责任的局面。期待不降、责任不减，非理性教育批评及“社会否定”现象就难以得到有效破解。

三、非理性教育批评及“社会否定”现象深层之症检视

破解非理性教育批评及“社会否定”现象，关键在于深刻检视其深层症结。显然，教育批评普遍存在，而且将长期存在，难以避免，无法回避，迫切需要检视与规范。对教育批评的检视与规范，绝不是抵触、抵制教育批评，也不是为教育存在的不足、瑕疵、错误作辩解，更不是为教育躲避批评、逃避责任作辩护，而是深刻阐明非理性教育批评及“社会否定”现象的根源、症结，使人们明确教育应该干什么、能够干什么，从而客观、公正、辩证地批评教育。正如有学者所言：“把教育批判放在被告席上，不是为了宣判这一活动的死刑，谁也没有这个权利，而是为了促使教育批判者反躬自问：教育批判究竟在干什么？教育批判究竟应该干什么？教育批判究竟能干什么？教育批判者自身究竟是谁？提示教育批判者多一份觉醒：教育批判本身其实有诸多说不清道不明的地方，教育批判者本身其实也有诸多需要自我反思的地方。”从根本上讲，非理性教育批评及“社会否定”现象的深层症结在于理想主义教育思维、现实主义教育标准。一方面，人们常常遵循理想主义教育思维，高看教育。另一方面，人们常常坚持现实主义教育标准，低评教育。然而，高看明显过头、低评严重失真。具体地说，这种理想主义教育思维与现实主义教育标准主要体现在喻代式教育思维与反推式教育评价。

（一）喻代式教育思维

喻代式教育思维是指以喻代证，以各种比喻式教育信条为依据定义教育、理解教育、评价教育。具体地说，人们常常将各种被普遍认同、经久流行的比喻式教育信条演绎为教育的基本属性、逻辑、原则、定理，并以此为论据论辩教育的是与非、功与过。从古至今、从中到外，人们无不用尽溢美之词形容教育、诠释教育，无不用尽过誉之语渲染、烘托教育的神圣性、重要性。无疑，关于教育，存在众多的比喻式信条，如教育即希望、知识就是力量、教师即蜡烛、勤能补拙等，不胜枚举。而且关于教育的比喻式信条常常以名人名家的名言金句方式存在。无疑，比喻式教育信条具有重要的启示意义，具有巨大的影响力、感召力，激动人心、催人奋进，而且生动、形象、直观，很容易被理解与接受，也很容易形成广泛共鸣与思维定式。在众多的比喻式教育信条中，一个亘古不变的主题是教育的神圣性、关键性甚至是决定性地位、价值与作用。于是，高看教育成为一种最大的社会共识、一种普遍的社会心理，并形成了根深蒂固的喻代式教育思维。然而，喻代式教育思维存在明显的缺陷或局限。比喻是人们对事物或现象的形象化、渲染性描述，并不揭示事物或现象的本质、逻辑及规律。比喻式教育信条尽管蕴含深刻道理，但却不能被演绎为教育的本质、逻辑及规律。具体地说，比喻式教育信条具有明显的过誉性、夸张性特点。建立在比喻式教育信条基础上的喻代式思维，使人们常常无限放大、夸大教育的价值与作用，普遍造成教育在应然与实然之间的巨大反差、在理想与现实之间的巨大落差。受制于喻代式教育思维，在人们的心目中，教育必须是完美无缺、无所不能的，不得有丝毫的不足、瑕疵与错误。于是，人们常常以两种截然不同的态度看待教育、对待教育。一种是无比看好教育、信任教育，对教育具有超高的依赖度，试图抓住一切机遇、创设一切可能、付出一切代价，谋求最好的教育。另一种是无比担心教育、怀疑教育，对教育具有超低包容度。人们可以容忍生活及工作中遭遇的各种不合情不合理、不公平不公正现象，唯独不能容忍教育的不足、瑕疵与错误。超高依赖度与超低包容度交织，使人们的教育心态严重失衡，普遍不能以平常心、正常态看待教育、对待教育，教育领域出现的任何问题或事件都会引起缺乏理性的批评甚至是系统性否定。教育无疑是神圣性事业，但并不神奇，不应被神化。教育无疑是理想性事业，但并不万能，不应被理想化。在现时代，尽管教育的价值与作用举足轻重、异常关键，但从逻辑上讲，教育决定论依然不成立。因而，纠正喻代式教育思维的缺陷或局限，使教育批评回归理性，是破解非理性教育批评及“社会否定”现象的重要举措之一。

（二）反推式教育评价

反推式教育评价是指以果代证，以个体受教育成效、成果为依据诊断、判断教育问题，并批评、否定教育。具体地说，人们常常因为个体教育期待与诉求未能如愿就认定教育有问题，并抱怨、指责、声讨教育。显然，反推式评价存在明显的缺陷或局限。一方面，造成对教育问题的误判。一般来说，批评意味着存在问题。对问题的诊断、判断，是教育批评的关键，是教育批评是否成立、有效、可行的决定性因素。无视问题的性质、根源、制约要素、责任主体，教育批评不仅将造成对教育问题的误判、对教育舆论的误导，而且将造成对教育的伤害。无疑，教育可能存在问题，甚至可能存在严重问题。然而，教育批评并不意味着教育一定存在问题。人们在批评教育的时候指出的问题，既可能具有客观性依据，也可能具有主观性特点。客观性依据意味着教育确实存在某方面问题，主观性特点意味着教育并不真的存在问题，而是批评者认为教育存在问题。教育实际存在问题与批评者认为教育存在问题完全是两回事。事实上，以个体受教育成效、成果为依据诊断、判断教育问题，造成教育问题诊断客观性不足、主观性有余，致使虚假问题层出不穷。尽管反推式评价看似遵循需求导向，有理有据，但却明显存在方法论错误。教育评价无疑要遵循需求导向原则，但前提是明确需求定位。需求定位失当，必然造成教育评价结论失当。教育是国家行为，具有规定性特征，而不是各取所需的自选行为。教育所立足的需求包括国家需求、社会需求与个体需求，而不仅仅是个体需求。因此，个体需求并不是诊断教育问题的唯一依据。另一方面，造成教育批评的扭曲。基于反推式评价，人们往往只看到教育的问题，却看不到教育的成就。而且，在人们的心目中，教育成就是理所当然的，教育问题是不可原谅的。于是，在教育评价中，“一丑遮百俊”现象时常发生，一分为二思维、就事论事行为却变得稀缺，难觅其踪迹。具体地说，教育期待与诉求得以实现，就满意，就全面肯定。教育期待与诉求未能如愿，就不满，就全面否定。如此，“一棒子打死”成为反推式评价的典型特征，既“一棒子打死”当事人，又“一棒子打死”一群人，甚至“一棒子打死”相关部门与行业。如今，办人民满意的教育是我国教育改革发展及治理的根本指导思想，人民满意成为教育评价的基本方针与指针、基本标准与标尺。如何界定人民满意成为教育评价的关键，不仅需要深刻思考什么样的教育令人满意、如何使教育令人满意等问题，还要理性面对个体因失度的期待与诉求未能如愿而产生的不满意问题。不解决这些问题，就难以全面、科学、合理地评价教育。办人民满意的教育是一个具有科学性、专业性内涵与逻辑的重大教育命题，其核心要义在于整体性建设公平而有质量的教育。然而，反推式评价仅仅立足个体的不满意诊断、判断教育问题，并批评、否定教育。教育界也常常以解决人们不满意问题作为办人民满意教育的重心与抓手。这种一味被动地解决人们的不满意问题，误读了办人民满意教育的内涵与使命。办人民满意的教育，无疑要解决人们的不满意问题，但不能局限于解决每个人的不满意、不如意、不同意问题，更不能局限建立教育矛盾、纠纷的解决与调解机制。基于反推式教育评价的教育批评明显缺乏充分依据，纠正反推式教育评价的缺陷或局限，使教育批评回归客观，是解决非理性教育批评及“社会否定”现象的重要举措之一。

四、教育批评的应对之法及破解之策

教育批评是必要的、重要的，是社会监督教育运行、反馈教育问题、评判教育成效、参与教育治理的重要途径与方式，对于促进教育不断反思与自省、持续改进与完善具有重要的正向功能与积极作用。然而，并不是所有的教育批评都是有理、有据、有积极意义的，也不是所有的教育批评都是教育所能接受、承受的。非理性教育批评及“社会否定”现象具有明显的负向效应与消极作用。一方面，非理性教育批评及“社会否定”现象扭曲了教育逻辑，遮蔽了教育真相，破坏了教育生态，使教育的社会声誉、社会形象、社会满意度、社会认可度陷入低谷，“教育在突然之间成了问题，而不再是解决方法”，面临严峻的社会信誉危机。另一方面，非理性教育批评及“社会否定”现象混淆视听、误导舆论，引发思想混乱，造成浓重的教育悲观情绪，“曾使社会充满乐观情绪的教育，如今引发的是改革、绝望与痛苦”。因此，不论政府、社会还是学校，都应充分认识到非理性教育批评及“社会否定”现象的危害性、伤害性，积极主动地采取有效措施协同应对。从总体上讲，破解非理性教育批评及“社会否定”现象，关键在于构建教育批评响应与化解机制，加强教育知识的社会供给。

（一）构建教育批评响应与化解机制

教育理应诚恳地欢迎批评，主动地接受批评，勇敢地面对批评，积极地回应批评。不理不睬、听之任之肯定不行，这不是对待教育批评应有的态度。任其蔓延与发酵，不仅不能使教育批评自生自灭、偃旗息鼓，相反将引发更强烈的社会负面情绪与舆情。但听风是雨、照单全收肯定也不行，这不是应对教育批评该用的办法。完全顺应教育批评，被教育批评牵着走，必然使教育陷入方向性迷失、方法性失当的困境。日本学者藤田英典认为，“要是把问题处理错，不仅不能解决问题，而且还会导致事态的严重化”。长期以来，在应对教育批评的问题上，明显存在“把问题处理错”的现象，主要表现为对教育批评听之任之、放任自流。社会相关部门特别是学校普遍缺乏应对教育批评的紧迫意识、有力举措、有效机制，致使教育批评常常得不到及时回应、果断干预与有效化解，造成教育的被动局面。应对教育批评特别是非理性教育批评及“社会否定”现象，关键在于构建常态化的解释、指导、预警、响应与化解机制。

1.构建教育信息发布与解释机制。

一般来说，教育批评往往源于人们对教育真情实况不了解而产生误解，进而对教育提出批评性意见与否定性结论。如果能使人们及时、全面、准确地了解教育的真情实况，各种误解、批评性意见与否定性结论就都能得到有效化解。事实上，因缺乏清晰的了解而批评教育，是教育批评普遍存在的现象。如今，教育已不再是教育部门的“独角戏”、教育行业的“独奏曲”，而成为社会关注的重心。对于办什么样的教育、怎么样办教育的问题，社会具有广泛的评议与建议。同时，教育与个人利益、前途的相关度越来越高，关联度越来越广，“越来越成为大多数人甚至每一个人自己的事，人们从自己的切身利益和权利角度出发去关注、参与教育，和教育发生这样那样的关联，并对和自己发生关联的教育活动品头论足”。而且在人们的心目中，接受教育已不仅仅是一种义务行为，而越来越成为一种投资行为。对教育投资回报率的追求使教育成为社会维权的焦点。为此，人们无不高度关注教育的运行情况，并通过各种方式参与教育、干预教育、评价教育。对教育谈论说法、发表看法、指出问题、提出批评成为一种普遍的社会现象，显然，对教育真情实况了解的程度成为教育批评的关键。对教育真情实况了解不全不准、不深不透，必然造成对教育的误批现象。因此，构建常态化教育信息发布与解释机制，使社会及时、全面、准确了解教育实情与实况，是防范对教育误批的关键举措。

2.构建教育批评回应与指导机制。

一般来说，教育批评往往是因人们对教育的相关政策、举措、结果、方式、方法、态度等不认同而产生纷争，进而对教育提出批评性意见与否定性结论。如果能使人们及时得到有理有据的回应与指导，各种纷争、批评性意见与否定性结论就都能得到有效化解。事实上，因缺乏认同、认可而批评教育，是教育批评普遍存在的现象。长期以来，面对各种各样的教育批评，教育界明显缺乏具有权威性声音予以回应与辩护，更缺乏具有解释力的对策予以疏导与指导。“如果教育遇到一些不公正的批评，教育界自身有着充分的自我辩护力量，能够对这些批评做出足够令人信服的回应，也可以在一定程度上消除或降低批评造成的影响。但遗憾的是，教育自身这种自辩能力不高。”其根本原因在于教育界缺乏对教育批评的深入研究。多年来，在教育研究领域，指向批评教育的研究成果众多，而指向教育批评的研究成果却很少，教育批评作为一个专业化的研究领域尚未形成，致使教育批评普遍缺乏合理回应与有效指导。显然，强化对教育批评的研究、回应与指导，对于规范、引导教育批评十分重要与迫切。强化对教育批评研究、回应与指导，关键在于全面、深入阐释非理性教育批评的特征及理性教育批评的要义，使人们明确教育应为问题，把准教育能为问题，规避教育难为问题。具体地说，要阐明哪些教育期待与诉求是可能的，是教育可承受的；哪些教育批评与否定是无理的，是教育无法接受的；教育批评指出的问题是否真的教育问题或纯粹的教育问题、是不是教育能解决的问题、是不是只应由教育解决的问题。忽视甚至无视这些问题，教育批评很难回归理性与正常态。因此，建立常态化教育批评回应与指导机制，规范化受理、回应、指导教育批评，是应对教育批评的关键举措。为此，教育部门与学校应将回应与指导教育批评作为一项常规工作，对教育批评及时分析、梳理与回应，既要对相关教育政策、举措、方式、方法等作全面解读与辩护，又要不断反思与检视，及时修正与完善相关教育政策、举措、方式、方法等。

3.构建教育舆情预警与响应机制。

一般来说，教育舆情往往源于人们对个体性教育事件处理结果不接受而产生对立，进而对教育提出批评性意见与否定性结论，并引发群体性、危机性教育舆情。如果能对个体性教育事件及时研判、果断应对、合理处理，各种对立性情绪、批评性意见与否定性结论就都能得到有效化解，并防止教育舆情的发生。事实上，因对个体性教育事件处理结果不接受而引发教育舆情，是教育批评普遍存在的现象。如今，个体性教育事件的频发状态，普遍造成教育舆情的易发风险。其主要原因包括两方面：一方面，人们的各种超阈限教育期待与诉求很难实现，不可避免地造成对教育挑毛病、找差错，甚至吹毛求疵的现象，极易引发教育事件；另一方面，任何学校都不可能时时刻刻、方方面面做到尽善尽美、无可挑剔，不可避免地会产生这样那样的问题，从而引发教育事件。不论什么样的教育事件，如果得不到及时、有效的解决，就会迅速发酵，形成教育舆情。而且在信息网络异常发达的今天，教育舆情扩散快、感染性强、反响强烈。因此，无论对教育事件还是对教育舆情，都需要及时介入、果断干预、有力化解。然而，在应对教育事件、教育舆情问题上，不少学校及教育行政管理部门往往采取沉默、回避、甩锅、遮掩等消极方式应对，不仅不利于问题解决，而且进一步激化矛盾、恶化紧张事态。尽管炒作、发酵到一定程度，教育事件、教育舆情可能会渐渐变冷、变淡，但负面印象、形象、判断与结论却已形成。显然，敷衍塞责甚至置之不理，由舆情自生自灭，其结果必将是小毛病拖成大疾患、小瑕疵拖成大事件、小风波拖成大危机。因此，构建常态化教育舆情研判、预警、响应、处理机制，是化解教育舆情的关键举措。为此，教育部门与学校要从讲政治的高度看待、对待教育舆情问题，不断强化危机与风险意识，将教育舆情研判、教育事件处理机制作为意识形态风险研判与处理机制的重要组成部分，及时果断、合情合理、公平公正、规范专业地处理教育事件及舆情。

（二）加强教育知识的社会供给

教育具有鲜明的专业属性、逻辑、原则、标准、职责与任务。从这个意义上讲，任何教育批评都应是建立在教育专业知识基础上的。否则，教育批评就缺乏充分论据与依据。然而，教育的专业性很难被社会认清，更难以被社会认可。在更多的情况下，人们将教育视为一种显而易见、不言自明的职业，并依据个人的主观经验、认知判断、期待诉求对教育品头论足、道长论短。因此，与其他行业相比，教育受到更多的非专业性批评与否定。比如，医生与教师都是具有较强专业性的职业，当一个人患病的时候，患者及家属的第一反应是去医院诊治，在医生诊治过程中，患者及其家属只能介绍相关背景情况，而不能对医生诊治指手画脚，然而，教师的遭遇却完全不同，任何人都可能对教师如何教书、如何育人发表看法与说法、提出建议与批评。尽管人们可能不懂教育，但“没有学过教育学，不掌握教学专业知识，不影响对教育提出批评”。事实上，人们并不缺乏教育认知，而且可能坚持自己的教育信念。但个体的教育认知更多源于其感受、体悟、经验，而不是专业知识，明显存在缺陷或局限，其突出表现是只知其表不知其里，不能客观、深刻地看待对待教育；只知其一不知其二，不能全面、辩证地看待对待教育。如今，在世界范围内，不懂教育而干预教育、批评教育，已成为一种独特、普遍的现象。显然，“并不是人人天然地都有批判的能力，缺乏批判能力和根本不懂何谓批判的人参与批判，就有可能扭曲批判。而扭曲的批判一旦流行开来，不仅会造成批判的混乱，而且会造成严重的社会秩序的混乱”。非理性教育批评及“社会否定”现象主要是不懂教育而批评教育的结果。因此，破解非理性教育批评及“社会否定”现象，需要强化教育知识的社会供给，使人们形成正确、恰切的教育思维、信念、立场、方法、态度等，从源头上规范教育批评。尽管使每个人都能专业地看待教育、对待教育并不现实，而且不懂教育却批评教育也并非错误言行，难以阻止也不应禁止，但需要引导、指导与纠偏，其主要措施不在于“各个击破”，对每个批评教育的人进行批评、指责，而在于搭建教育知识社会供给的网络化平台，构建具有说服力与影响力、共识性与权威性的社会化教育氛围与环境。为此，政府与学校应充分认识教育知识社会供给的重要意义，充分利用各类网络平台、媒体，推进教育知识的社会普及。具体地说，针对教育批评失界、失度问题，教育知识的社会供给须突出两个立足点与着力点。

1.强化有限思维，把握好教育批评的“界”。

教育不是无限的，具有有限性特点。教育担负的是特定性质、阶段、范围、标准、程度的使命与任务，而不是无限性、终极性意义的使命与任务。“孩子的发展，不论好的还是坏的方面，都不只是我们教育学行为的结果。认识这一点很重要。还有许多因素影响着孩子走向成熟。教育者（父母和老师）应当认识到他们的任务是短暂的，而且是有限的。”然而，人们在批评教育的过程中普遍缺乏对教育有限性特点的充分认识，一味地拔高、扩展教育的使命与任务，致使教育批评明显存在失界问题，即教育批评超出了教育的职能、职责边界。如今，我国教育内卷空前，已成为一种时代性、社会性顽症。尽管成因复杂多样，但对教育有限性特点缺乏充分认识则是主要原因。与其他领域不同，教育内卷的形成不仅有内部因素，还有外部因素，特别是学生家长成为教育内卷的重要推手。由于缺乏有限性思维，家长们普遍对其子女的学习进行全天候、全方位、全过程极限施压，无限拔高学习目标，无限加码学习要求，无限延伸学习时空，无限拓宽学习内容，使学生的学习生活严重扭曲、变形，变成了无边、无界的“卷性”活动。然而，不论如何“卷”，教育都难以实现那些超出其职能、职责边界的期待与诉求。有限性特点意味着任何教育都不可能让学生获得一套终身有用、能用、够用的知识与技能，也不可能让学生养成一成不变的人生观、价值观与世界观，以及完全定型的思想、品德、性格、情感及态度。人的素质的形成，虽然教育在其中发挥了关键性作用，但却不仅仅是教育的结果。学生从学校毕业，不论获取什么层次、什么类型的证书，都不意味着成长过程的结束。社会的接续培养是成人成才不可或缺的重要途径及方式。教育不可能覆盖、更不可能替代社会的教育功能与功效。特别是一个人所从事的职业对其思想与思维的成熟、知识与技能的拓展、能力与潜力的提升、道德与价值观的升华等，具有不可估量的促成、定型作用与成效。教育无疑要回应社会、个体的期待与诉求。但社会、个体期待与诉求是开放、多元、变化的，教育的职能、职责与作用在于为社会、个体期待与诉求的实现奠定坚实的思想、品德、知识、能力、技术、心理素养等方面的基础，而不是面面俱到、对号入座式地实现社会、个体各种具体的期待与诉求。显然，不论如何看好、看重教育，都应遵循教育的边界。教育的有限性特点决定教育批评的边界，即教育批评应遵循教育职能、职责与作用的范围及标准。只有遵循基本的边界，才能保证教育批评的合理性、有效性与可行性。

2.强化受限思维，把握好教育批评的“度”。

教育不是无条件的，具有受限性特点。“教育从来都不是、也不可能是在一块‘白板’上的‘刻画’行为。不论是社会还是学生，都不是一块只有教育、任由教育进行‘刻画’的‘净板’。”教育的责任履行、功能发挥、目标实现、问题解决等，既受限于社会的制度、政策、文化、资源、环境等因素，又受限于个人的天赋、智力、志向、意志等因素。任何教育都不可能绝对自主、无条件地运行，更不可能在任何条件下发挥同样的作用、实现同样的目标、取得同样的成效。然而，人们在批评教育的过程中，普遍缺乏对教育受限性特点的充分认识，一味地在教育层面查找问题、追求责任，致使教育批评明显存在失度问题，即教育批评超出教育的承受限度。比如，在美国，国家竞争力下降引发社会各界对教育没完没了的批评。对此，美国学者梅耶尔（D.Meier）指出：“在发现美国公共教育面临严重危机20多年后，美国依然是世界上的头号经济强国，技术革新和独创能力在全球仍然独领风骚。如果说国家的经济实力有赖于优质的学校教育，那么美国的教师应该接受恭贺，而非受到指责。”在梅耶尔看来，国家竞争力下降不仅受制于教育，更受制于社会政治、经济、文化等因素，将国家竞争力下降完全归因于教育的说法是不成立的，也是不公正的。再如，在个体成长成才的问题上，人们常常无视个体性制约因素尤其是个体的天赋、智力因素，长期以来，人们始终不愿承认天赋的存在、智力的差异，也不愿面对天赋的存在、智力的差异，以至于人们常常过度相信甚至迷信勤能补拙之类的教育信条。事实上，勤并不能补拙，勤所能补的是拙的不足效果，而且勤对拙的不足效果的弥补是有限的，不具备替代性。因此，不论是否承认、是否面对，天赋、智力差异都是客观存在的，对个体成长成才的制约效应也是客观存在的。如在教育教学过程中，有的学生顺风顺水，有的学生困难重重。尽管教学计划、标准、内容、要求等都是统一的，但个体的成长成才效果却往往因为其天赋、智力的不同而存在较大差异。然而，受限性思维的缺乏使人们常常不能接受与面对努力后可能的失意、拼搏后可能的失落、逐梦后可能的失败，并对教育提出这样那样失度的批评。对此，美国学者诺丁斯（N.Noddings）认为，那种“没有不可教的学生，只有不会教的教师”“适合杰出人士的最好教育也是适合所有人的最好教育”的论断，都是极其天真、经不起推敲的。“不管你教得多么好，学生们之间的接受程度总是存在相当大的差异”。显然，人们理应认同这种差异，教育更应认清这种差异。教育的受限性特点决定教育批评的限度，即教育批评应立足于多因素、多角度依据。不顾社会性、个体性制约因素，只从教育维度归因、追责，必然造成教育批评归因与追责不全、不准、不当的问题。只有遵循基本的限度，教育批评才可能成立，才可能具有合理性。

（本文参考文献略）

An Examination of Irrational Educational Criticism and the Phenomenon of “Social Negation”

Hao Deyong

Abstract: Educational criticism is a negative and corrective evaluation of education, it can promote continuous reflection and self-examination, as well as sustainable improvement and perfection in education. While not all educational criticism is reasonable and positive, nor is it all acceptable and tolerable to education. Irrational educational criticism—devoid of comprehensiveness, objectivity, and a dialectical approach—has obvious negative effects and detrimental impacts, leading to a phenomenon of “social negation” to education. Fundamentally speaking, educational criticism stems from the expectations placed on education and the responsibilities assigned to it. The main source of irrational educational criticism and the phenomenon of “social negation” lies in exceeding the expectations and responsibilities placed on education. The main sticking point lies in metaphorical thinking and reverse-induction evaluation. The key to address irrational criticism of education and the phenomenon of “social negation” lies in enhancing the societal provision of educational knowledge, reinforcing the thinking of limitations and constraints of education, and defining the boundaries and extent of educational criticism to establish coping mechanisms for responding to and resolving educational criticism, addressing it in a rational, evidence-based, and effective manner.

Key words: educational criticism; social negation; metaphorical thinking; reverse-induction evaluation

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松