摘 要：中国式教育帮扶是中国特色明显的国家性实践，对其“国家逻辑”的学理理解是避免其陷入“有理说不出，说了传不开”的必然要求与应然转向。中国式教育帮扶的“国家逻辑”生发于“有教无类”教育思想的文化基因，其逻辑起点奠定于时间维度下对教育发展现实难题的持续性政策回应。在以“对口援建专项精准结对帮扶定点赋能”等多元升维帮扶模式为逻辑支点的系统性安排中，中国式教育帮扶的“国家逻辑”实现了靶向全域、驱动内生的公共政策效能。围绕教育公平理论的本土化实践与创新、以人为本教育规律的科学遵循、与乡村振兴战略深度耦合的逻辑主线，中国式教育帮扶的“国家逻辑”落地于“实践创新主体赋能机制耦合”的国家行动战略中。在历史新起点下，中国式教育帮扶需在价值理念的系统重构、数字技术赋能的高质量跃升以及多元主体共同体建构的共创共生中实现“国家逻辑”进阶。

关键词：中国式教育帮扶；国家逻辑；逻辑支点；逻辑主线；教育治理

“从世界发展的普遍趋势来看，现代社会发展的一个核心趋势是国家越来越成为核心的社会组织力量，即国家越来越成为社会资源和行动的主导者。”这一逻辑亦在中国式教育帮扶实践中得到了深刻印证：“国家”不再仅是教育帮扶中资源调配的“后台”观察者，而是通过制度建构、财政统筹与政策引导，成为形塑中国式教育帮扶“中国性”的“前台”行动者，使教育治理日益呈现出具有中国特色的总体性格局。教育帮扶的既有研究主要从“工具”性向度出发，围绕“如何做”展开实践模式建构、帮扶机制完善的路径创新、帮扶政策实施与帮扶对象发展的适配等开展。而中国式教育帮扶的“国家逻辑”是从“价值”性向度出发对其“为何如此”进行前置性追问。只有以“何以如此”而非“何以可能”为问题意识对其“存在意义”进行本体论澄明，中国式教育帮扶才不会囿于“有理说不出、说了传不开”的“经验事实”线性叙事中：一方面，中国式教育帮扶的理论之“理”因国家实践而具备“主流历史趋势”的正当性与合法性（构成理论的知识体系“主流历史趋势”是强调和重视其“国家逻辑”（或称国家政治性逻辑）；另一方面，中国式教育帮扶的实践之“理”因国家行动而具备对现实的概括性与超越性（“理论是对现实的概括和总结，理论同时又是对现实的超越和引导”）。

一、“国家逻辑”前提：传统文化基因的继承发展

（一）历史传承中强化了教育为“民”的文化认知

“有教无类”教育思想源自殷商时期的民本思想，春秋战国时期得到进一步丰富，在不同朝代的历史赓续中逐渐形成并强化了教育为“民”的文化认知。殷商时期的《尚书·盘庚》篇中已有“施实德于民”的记载，而《尚书·夏书·五子之歌》亦提出“民为邦本，本固邦宁”的观点，这些理念体现了奴隶社会早期对“民”重要性的认识。春秋战国时期，孔子倡导“仁者爱人”，《论语·季氏》中提出“不患寡而患不均”，强调以社会公平与和谐实现对“民”的重视。《论语·卫灵公》篇中，孔子首次提及“有教无类”，“类”指“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。汉武帝后，以“民”本社会思想为基础的“有教无类”教育思想在不同朝代“独尊儒术”文教政策影响下得以继承与发展。宋代书院生徒招生中创新性地只问品德，“没有出身和年龄的严格限制，不分地域籍贯，四方之士均可人院肄业”，则使“有教无类”教育思想实现了由“民”间教育经验到“民”间教育制度的初步升华，并在此基础上进一步催生了明清时期的社学兴盛和“官督民协”的办学体制。

（二）历史实践中塑造了教育为“公”的文化情怀

受生产力水平的限制以及教育制度与政治结构的深度嵌合影响，古代“有教无类”教育思想主要依靠乡绅、官员以及宗教人士等通过各种教育捐赠得以实现。学校场所、学生奖励与赈济以及教师的束修等都可接受捐赠，捐赠目的主要用于“兴教”“助教”“助学”“助奖”“助贫”等；捐赠内容既有“学田、学租”“金银、铜钱”，也有“宅基、房屋”及其他实物等。即使在私学规模庞大的唐代，举办私学的主体也非政府，而是具有奉献精神的官员或地方乡绅等。至此，“底层”普通大众受教育权诉求不再只是伦理宣示，而是通过各类捐赠主体共同维系的“公共”资源供给得到满足。代表普通大众受教育权可及性的“有教无类”教育思想开始与教育为“公”的公共性精神发生实质性联结。近代，陶行知、晏阳初、梁漱溟等进一步将教育为“公”的家国文化情怀践行在平民教育运动、乡村教育实验等办学探索中，使“有教无类”教育思想所指涉的教育对象在更大范围内由潜在受教者实质性转为了现实受教者。陶行知指出，中国“可教之人未能得到公平的教育机会”，教育者的机会与责任是要认识到“可教之人尚未完全受教”。

从古代捐赠兴学所彰显的“公共性”，到近代公共知识分子的平民教育实验探索，“有教无类”教育思想由一种伦理社会框架下的道德理想上升为“谁应受教、如何受教”的现代国家命题。在继承发展优秀传统文化思想中，中国共产党领导下的中国式教育帮扶得以将“有教无类”的文化基因转为以国家意志为轴心的“政策制度”创新，并实现了与现代国家治理实践的有机衔接。

二、“国家逻辑”基石：问题纾解的政策意识与实践改良

（一）起点：直面新中国成立以来教育发展的现实问题中华人民共和国成立以来教育发展中的深层矛盾化解是中国式教育帮扶“国家逻辑”的“起点”，在这个进程中中国式教育帮扶逐渐超越单纯的教育减贫功能，成为中国特色社会主义制度优势在教育领域的关键性表征。

1.贫困学生“助学保障”的国家启动阶段（1949—1977年）

中华人民共和国成立初期，百废待兴的新中国教育发展面临中央财政支持孱弱与国家工业人才需求旺盛的现实挑战。1949年12月，第一次全国教育工作会议召开，明确提出“教育必须为人民服务”。这一理念成为中国共产党领导教育事业的根本方向，也成为中国式教育帮扶在初步探索期针对性面向困难学生提供“助学”保障的基本理念。1951年政务院印发《关于调整全国高等学校及中等学校学生人民助学金的通知》，对困难学生和少数民族学生提供助学金支持，开启了中国式教育帮扶的制度化探索。1949—1977年，处于以保障生存为主的救济式扶贫阶段的中国式教育帮扶主要以完善农村教育条件的公共服务体系为主，该阶段全国“小学人学率由不足50%增长至96%”。

2.义务教育普及的制度奠基与区域贫困治理阶段（1978—1990年前）

改革开放初期到20世纪90年代初，广大人民群众对基础教育的需求增长以及国家财力支持不足的矛盾突出，教育帮扶主要围绕教育普及率提高得以系统化推进。1984年，中共中央、国务院在《关于帮助贫困地区尽快改变面貌的通知》中指出，“要重视贫困地区的教育，增加智力投资”。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：对于经济落后地区和少数民族地区，国家要尽力给予支援。1986年国务院首次成立“国务院贫困地区经济开发领导小组”，这“标志着我国扶贫工作在国家宏观层面正式确立了执行主体”。这期间，“燎原计划”“希望工程”“春蕾计划”等教育帮扶“特别行动”得以实施。1986年，《中华人民共和国义务教育法》将九年义务教育确立为国家法定义务，并建构了以国家立法为统领，县、乡、村三级行政组织分级负责的国家治理体系。此后，在资源配置制度化与相关政策的持续迭代中，以“中央地方基层”为行政主体的中国式教育帮扶建成了全球规模最大的农村义务教育体系。

3.“两基”目标实现中的整体性扶贫攻坚阶段（1990—21世纪初）

20世纪90年代，教育发展中的结构分层以及城乡差异逐渐凸显，中国式教育帮扶开始由区域性贫困问题解决转向整体性教育普及迈进。1990年，国家教委印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）（1990—2000年）》，要求各地最迟在1997年基本普及九年制义务教育；1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，正式将“两基”作为新的奋斗目标，并进一步强调“要积极支持贫困地区和民族地区发展教育”，同年，“国务院贫困地区经济开发领导小组”正式更名为“国务院扶贫开发小组”。为推动贫困地区普及义务教育，自1995年起，党和政府设立专项资金，实施国家贫困地区义务教育工程，组织并动员全社会力量扶持贫困地区发展基础教育事业。2004年，国务院批转了教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》，明确提出要加快农村教育发展，在贫困地区实施远程教育计划，促进优质教育资源共享。

4.精准扶贫中的优质均衡与国家性体系完善阶段（2010至今）

在整体性教育普及率大幅得以提升中，如何精准保障贫困家庭学生接受基本且优质的教育权益成为主要问题。2013年11月，习近平总书记针对我国贫困人口的散点分布特征，首次提出“精准扶贫”概念。这期间，教育部陆续启动一系列的系统安排与重点计划，包括2011年的《关于报送学前教育三年行动计划的通知》《关于实施农村义务教育学生营养改善计划的意见》以及2013年的《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》、2015年的《国家贫困地区儿童发展规划（2014—2020年）》和《乡村教师支持计划（2015—2020年）》等。2017年4月，教育部印发《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》，明确提出“在基本均衡发展的基础上，进一步巩固成果，提高质量”，中国式教育帮扶逐渐转向帮扶对象“上好学”的优质均衡阶段。2018年，教育部、国务院扶贫办印发《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》，强调力争到2020年，深度贫困地区实现建档立卡贫困人口教育基本公共服务全覆盖，保障贫困家庭孩子都可以上学，不让一个学生因家庭经济困难而失学。精准确定帮扶措施成为教育精准扶贫“五个一批”中的重要一批，为取得脱贫攻坚战胜利发挥了巨大作用。至此，中国式教育帮扶构建起了覆盖全学段、面向全要素的国家性系统，并被进一步置于国家教育治理现代化的战略位置：《中国教育现代化2035》确立“促进公平”战略，《“十四五”教育事业发展规划》提出“健全教育帮扶机制”重点任务，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进行“持续做好教育帮扶工作”等的国家性制度设计。

（二）支点：多元帮扶模式协同的系统性安排

1.深度援建：“援藏”“援疆”的对口帮扶

“援藏”“援疆”对口帮扶是中国式教育帮扶系统性安排中最具典型性、代表性和持久性的帮扶模式，其最主要的特点“在于举全国之力对受援方进行全方位、全覆盖的支援”。

教育“援藏”明确于1994年7月召开的第三次西藏工作座谈会，会议作出“分片负责、对口支援、定期轮换”的重大决策，开创了全国支援西藏的新局面。2016年到2024年，全国共有17个省市参与“援藏”教育帮扶工作，累计共派出2100余人次“组团式”援藏教育人才。这种以规模化的师资输人性帮扶，既结构性增强了西藏本地师资的核心教学能力，也为西藏本土师资的在地化发展积累了坚实的人力资本，加快并促进了西藏基础教育从规模扩张向质量提升的转型发展：“截止2023年底，西藏学前教育人园率90.43%，九年义务教育巩固率97.78%，高中阶段毛人学率91.22%，高等教育毛人学率57.62%。”

以国家为主体的大规模“援疆”教育帮扶始于1996年3月。党的十八大以来，至少有19个省市参与“援疆”教育帮扶，新疆整体教育质量无论是在外部资源输人、内部结构重塑，还是教育质量的代际改善上均取得显著成绩。外部资源输人上，2013年以来，各省市已累计向新疆投人教育专项资金271亿元，实现新建或扩建2100余所学校；内部结构重塑上，仅对喀什地区，就组建了570多个专业团队和3700余名教育专家到校指导，培训培养本地教师25万多人次；教育质量代际改善上，“十三五”以来，南疆四地州实现15年免费教育全覆盖，实现了更大范围和更高质量的普及，其中九年义务教育巩固率、学前三年教育普及率达到100%，初中毕业升人高中阶段升学率达到98.6%。

2.精准提升：“三区三州”的专项帮扶

“三区三州”的专项帮扶是中国式教育帮扶聚焦深度贫困地区教育现代化治理与乡村振兴战略深度联结的创新性实践。2017年至2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅、财政部、教育部等先后发布关涉“三区三州”精准扶贫的“指导意见”“实施意见”“工作报告”等11份，其政策要点中“呈现出政策范围愈加明确、强调精准落实的共同特征”。经过10多年的实践，“三区三州”基础教育质量数据成绩斐然：高中普及率得到显著提高，高中毛人学率实现大幅增长，由2005年的30.4%增长到2018年的80.9%；学前教育适龄儿童公平受教育机会显著提升：“西藏、新疆、贵州、宁夏等地的（学前教育）人园率提高超过30个百分点，四川凉山雷波县人园率提高了50个百分点”。

3.整体优化：省际组团的结对帮扶

省际组团教育帮扶是在“国家主体”安排下，实现省域之间、市域之间、县域之间与校域之间联动治理的典型帮扶模式：以发达省市整体嵌人欠发达区域教育全系统、全要素为关键，通过干部引领、教师互助、资金保障、制度优化等复合性帮扶举措，扭转欠发达区域的整体性教育生态，实现国家全域性教育要素的结构调整与优化。

比较有代表性的省际组团帮扶包括“京蒙”“沪滇”“浙川”“鲁渝”“粤黔”“鄂疆”等。1996年7月，国务院办公厅转发《国务院扶贫开发领导小组关于组织经济较发达地区与经济欠发达地区开展扶贫协作的报告》，明确提出由东部9省市、4个计划单列市与西部10个省区建立“省际结对帮扶关系”。2022年4月，中共中央组织部、教育部等八部委联合印发《国家乡村振兴重点帮扶县教育人才“组团式”帮扶工作方案》，再次提出要按照“精准、可实现、可持续、有成效”的原则，集中力量帮助西部10个省区市160个国家乡村振兴重点帮扶县建好1所普通高中和1所职业高中。截止到2024年，“京蒙”组团共有486所中小学结对，培训校长、骨干教师3810人次，生成优秀课例3934份等；“沪滇”模式下上海共计选派干部教师近300人到滇帮扶，覆盖26县40余所学校，仅2023—2024学年，上海就为东川一中培训教师900余人次，带领教师获立课题29项，校本资源开发近100项。

4.智志双扶：部属高校的定点帮扶

高校因在教育、人才、科技等方面的显著优势而成为教育帮扶中阻断贫困根源、激发帮扶对象内源发展动力的重要力量。高校定点帮扶工作正式启动于2012年，根据中央统一部署，教育部组织44所综合类和理工科为主的直属高校对44个国家扶贫开发重点县开展定点扶贫。2019年4月，教育部发布《关于做好新时期直属高校定点扶贫工作的意见》，进一步对高校定点教育帮扶做出具体指导，明确高校责任。比如“每年签订定点帮扶责任书”、落实“军令状制度”、选派“挂职干部与驻村第一书记”、推进“教育、产业、健康、消费等多元化帮扶”等。至今累计有教育部75所直属高校、14所部省合建高校参与定点教育帮扶，探索形成了教育扶贫、智力扶贫、科技扶贫、产业扶贫、健康扶贫、消费扶贫、文化扶贫等具有“高校品牌”的中国特色扶贫路径。

在多元协同帮扶模式的系统性建构中，中国式教育帮扶已成为纵深到深度贫困区、拓展到边疆民族区，靶向全域、驱动内生的国家性行动，形成了“对口援建精准扶贫结对帮扶定点赋能”等相互嵌套、功能差序的协同治理格局，具备了治国方略和政治力量的国家属性意义。

三、“国家逻辑”主线：三位一体行动战略的整体性落地

中国式教育帮扶建构了“本土创新—主体赋能—机制耦合”的国家性行动战略，形成了中国特色的教育帮扶实践模式。

（一）社会公平理论的本土化实践与创新

1.“实质性”的教育公平价值取向

马克思主义社会公平理论将人理解为实践活动的主体，这一理解强调人的现实活动在社会公平理论中具有核心地位，基于此的教育公平要在洞察社会发展现实中建构适应性的教育结构。中国共产党对马克思主义教育公平观进行了中国化探索、发展和创新，“把公平正义作为新时代治国理政的核心价值追求；从全体人民的角度看待和处理公平正义问题；科学阐明公平正义的基本内容和实现途径；辩证地认识经济发展与社会公平正义之间的关系等”。基于此，中国式教育帮扶建构了“实质性”价值取向的中国特色教育公平框架，其“国家逻辑”行动战略不停留于仅追求帮扶对象教育资源、发展机会等的“统计学”均等，而是通过系统性的制度安排，动态性矫正帮扶Ｘ才象由于地理、历史、结构等原因产生的资源获取或机会获得差异，并从“起点过程结果”三重维度出发，观照帮扶对象的前置性弱势、社会位置结构低下以及发展潜能孱弱等。起点层面，中国式教育帮扶以资源倾斜、对口输人、集中调配等“不平等”方式促进帮扶对象获得“资源与发展机会”的均等。“在政治、道德平等和经济不平等情况下以不平等的方式促进落后地区经济和教育的发展才是公平的。”过程层面，中国式教育帮扶则通过因地制宜的差异化认知风格承认、在地化发展支持、本土化动能激发等“造血”行动使帮扶对象获得平等承认，提升帮扶对象的“公平感”，满足帮扶对象对美好生活的需求。结果层面，中国式教育帮扶持续致力于革新帮扶理念、创新帮扶方式，以受援地人才队伍稳定、人才结构优化等实质性举措增强帮扶对象的“自我”发展能力，将帮扶对象的发展潜能实质性转为国家发展与社会进步的人力资本，重塑帮扶对象的社会位置结构。

2.“仁爱和共利”的教育公平制度目标

基于“实质性”教育公平价值取向奠定的规范性依据，中国式教育帮扶则以“仁爱和共利”为可操作性制度目标，在既遵循罗尔斯正义论的差异原则，又继承马克思主义的“发展性正义”二元理论张力中，对传统平均主义公平观进行了辩证性扬弃，呈现出“差异正义能力建构”双向互动的“国家逻辑”行动路径。即在公民政治、法律平等前提下，中国式教育帮扶主要通过国家层面发起的“制度性”教育补偿重构国家不同层面的教育资源配置与再分配原则，对教育弱势群体的生存发展、能力养成等提供系统性、全面性、进阶性的实践路径与执行模式。在由点对点的“精准扶贫”到点面结合的“常态帮扶”性政策演进中，即使帮扶对象“身心”基础孱弱、“文化与历史”资本弱势、“经济与地理”条件有限也能实现有尊严的发展。这样的教育帮扶既突破了西方原子化个体主义教育公平的理论窠白，也超越了西方国家基于起点公平的形式性教育公平和罗尔斯在逻辑演泽上忽视“公平正义现实的社会历史基础”的理论性教育公平，让帮扶对象不仅获得工具性或功利性利益的照拂，更体认“仁爱”和“共利”教育公平的全面性温度和高阶性深度。这既是“有教无类”教育思想中蕴含的“仁者爱人”儒家伦理的当代深植，也是帮扶主体与帮扶对象在帮扶共同体建构中实现互惠合作、共善成长的实践互证。

（二）以人为本教育规律遵循中的人力资本效能实现

“人”论是教育哲学的根本问题，基于此的“以人为本”教育规律突破了国家、文化、民族等的限制，成为人类社会实践中各类教育现象与问题的根本性规律。中国式教育帮扶正是在遵循这个科学规律中，将国家发展与社会进步所需的人力资本效能从抽象的应然命题转化为国家减贫、乡村振兴与教育强国战略的实然路径。

1.以“人”为原点唤醒个人发展可能

教育对人的发展具有无限可能性，并决定着中华民族的“精神面貌”。“一个时代、一个人、一个民族的精神面貌是由教育决定的……教育只能发展一个人天性中的可能性，而不能改变他与生倶来的本质。然而没有人知道自己的天性中有多少沉睡的可能性。教育能唤醒人们从未意识到的东西。”在承认“人”可能性发展的无限性基础上，中国式教育帮扶成为与人的发展潜能持续“互动”的国家安排，并通过知识、技能与制度的转化唤醒个人发展主观能动性的国家介质。此时，中国式教育帮扶中的帮扶对象不是待填充的“容器”，也非被预设轨道的“工具”，而是接受外援性支持、内生动力激发中自我发展的主体。帮扶行动始终在坚持从底线保障进阶跃升中对帮扶对象生存与发展、前途与命运的密切关注；始终批判对帮扶对象的物化性、工具性等异化性理解；始终反对只为帮扶对象提供外源性物质支持的帮扶路径。在底线层面，中国式教育帮扶的国家行动以义务教育、学费资助和教师支持等为政策杠杆，确保帮扶对象的基本受教育权不被剥夺，使他们免于因贫困而丧失发展的可能性；在进阶层面，中国式教育帮扶则通过多元帮扶模式的协同合力，把人的潜能转化为可积累、可代际传递的人力资本，提升帮扶对象的社会结构位置。从底线到进阶的升维中，中国式教育帮扶对人的发展发挥着看似分层、实则同构的“功能”，底线保障的国家行动防止帮扶对象的发展潜能“沉睡”；进阶跃升的国家行动则助推帮扶对象的发展潜能“实现”。

2.以“人”为基础夯实社会发展资本

“人”的本质是一切社会关系的总和，反之，社会结构也非外在于人、割裂于人的“容器”。帮扶对象受援后所拥有的知识、技能等素质变化不仅助力个人发展，更助力社会结构优化。教育资本要素既是人力资本的重要构成要素，还在“人力资本效能发挥”中具有重要作用。中国式教育帮扶的行动逻辑中融人了经济学领域的人力资本相关理论，将教育理解为国家人力资本形成与结构改善的“关键环节”或“主要因素”。同时，中国式教育帮扶也不简单地将个人致贫原因归因为单一的个人因素或社会因素，而是归因为个人、教育、社会等多维因素的综合作用结果。通过义务教育普及、学生资助政策、特定对象或特定区域的特定帮扶举措等，确保乡村地区、边远地区、民族地区的帮扶对象都能享受到基本的教育服务；通过服务乡村振兴战略，教育帮扶成为中国式教育现代化建设中应对一系列重大挑战、化解诸多深层次矛盾、弥合城乡社会教育资源分配差异的撒手锏，为教育强国建设奠定了公平和谐的社会结构基础。在这个过程中，中国式教育帮扶促进帮扶对象的全面发展、服务国家乡村社会振兴战略，阻断着贫困代际传递、夯实着教育公平的社会结构基础，彰显中国特色社会主义教育制度的公平性与前瞻性优势。

（三）与乡村社会振兴战略的机制搞合

1.逆向流动中推动乡村教育结构优化

中国式教育帮扶的“国家逻辑”有效解决着城乡教育系统发展不均衡的结构性难题，化解着城乡教育均衡发展中的结构性矛盾，促进教育系统内部不同区域教育要素之间的良性互动。通过“逆向流动”机制，乡村社会的地方性知识、乡土性资源与历史文化经验等得以深度挖掘、开发利用及创新发展等，乡村教育自身的个性化和独特性面貌得以展现，帮扶对象的家乡认同水平及建设的积极性得以提升。同时，教育帮扶既通过教师轮岗、设立分校等方式促进乡村教育机构的布局均衡，也通过跨域性资源调配促进乡村教育要素的配置均衡。教育帮扶的“国家逻辑”通过“扶贫先扶智”优化着乡村社会人口的质量结构；通过“治贫先治愚”重塑着乡村社会居民的理念认知；通过“脱贫防返贫”服务于城乡社会和谐与均衡的一体化发展。这个过程中，优质教育资源及要素得以反哺乡村教育体系，乡村教育系统健康、稳定发展得以推动，乡村社会治理效能显著提高。

2.人力资源增值中重配乡村社会人才结构

乡村社会的持续振兴需要“人力资源增值”发挥杠杆作用，教育帮扶的“国家逻辑”通过教育培训再教育等机制重配着乡村社会振兴所需的人力资源。一是以“赋能”促进乡土人才向乡村振兴主战场回流，形成人才“蓄水池”效应。中国式教育帮扶通过重构乡村社会的人才素质结构，推动乡村社会生产力的可持续性再生产和生产要素的优化配置。自2006年开始实施的职业教育“雨露计划”在经过劳动力转移培训和就业促进等发展历程后，使帮扶对象从“生存型劳动力”转向“发展型人力资本”，从根源上有效破解了乡村社会的“贫困代际传递”问题。二是以“赋权”构建乡村社会儿童权益保障体系，持续完善帮扶对象在受教育权、教育资源分配权及基层治理参与权等维度的制度保障。依托“优师计划”“银龄计划”等“涓滴”和“滴灌”性政策，中国式教育帮扶保障乡村社会儿童的受教育权，重塑帮扶对象的认知图式，引领帮扶对象树立自立、自力、自强的志向，提升帮扶对象“控制自身生活的能力并改善他们的个人状况”的人生发展自主权，促使他们从“被动受助者”转向“主动发展者”。

四、“国家逻辑”进阶：历史新起点中的方略优化

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中明确指出“持续做好国家乡村振兴重点帮扶县教育人才‘组团式’帮扶工作。深人开展县域义务教育优质均衡督导评估，有序推进市域义务教育优质均衡发展”。将教育帮扶与县域教育振兴、城乡一体化并置，这意味着中国式教育帮扶将在对帮扶对象的制度化“造血”中纵深推进，这是其“国家逻辑”进阶升维的历史新起点。

（一）在历史叙事下推动教育帮扶理念的“生态性”改良

在中国式现代化的宏大历史叙事中，未来的教育帮扶作为促进社会公平、推动共同富裕的关键环节，其价值理念的革新与重构不仅是对传统帮扶模式的超越，更是对教育本质与时代使命的深刻回应，是“国家逻辑”进阶的必然要求。一是坚定从“生存性帮扶”到“发展性赋能”的理念转向。在高质量发展阶段，教育帮扶需要突破“生存性”框架，稳定转向对帮扶对象发展潜能的深度挖掘，妥善处理好“授人以鱼”与“授之以渔”的阶段性与承序性关系，通过知识传递、技能培养与群体驱动，逐步使帮扶对象具备自我发展、适应社会变革的能力。二是着力从“工具性目标”到“人文性关怀”的价值升华。在帮扶实践推进中，需注重文化传承与本土知识的融人，避免“技术殖民”对地方文化生态的破坏，使被帮扶对象成为有“根”之地、有“魂”之人；在帮扶效果评估中，需更多关注帮扶对象的情感体验、心理成长与价值观塑造，而非仅以学业成绩或经济指标作为根本衡量标准。通过“情感介人”与“文化共鸣”，教育帮扶可成为连接个体命运与社会进步的桥梁，使帮扶对象在获得物质改善的同时，实现精神世界的丰盈与自我价值的确认。三是实现从“局部性修复”到“系统性变革”的价值跃迁。这要求教育帮扶与国家战略、区域发展、社会治理等宏观议题进一步深度融合。应着力打破城乡教育资源的时空壁垒，推动优质教育资源的均衡配置；通过政策引导与制度创新，构建长效帮扶机制，避免“运动式”帮扶的短期效应。在此过程中，教育帮扶应成为推动社会公平、促进共同富裕的强有力“杠杆”，以个体发展撬动区域生态与社会结构的良性转型。

（二）以进阶性数字技术赋能教育帮扶的“高质量”跃升

中国式教育帮扶已转向国家意志更为凸显的“从单向的教育资源扶贫转向对人的能力的深度开发”高质量阶段。从“保基本”到“高质量”的跃升，是中国式教育帮扶在“国家”各项事业可持续发展中的辩证式“自我革新”进阶。教育信息技术在“图象识别、项目实施、追踪评估、监察管理、教师队伍建设和扶帮效果”等所具有的本体性优势，是教育帮扶进阶升维的有效性依赖路径。首先，综合评判已建教育信息技术平台或项目的运行效能基础上丰富、更新教育数字化资源。目前，各受援地学校已整体布局“班班通”“中小学智慧教育”“农村义务教育薄弱学校改造计划（2010）”“教学点数字教育资源全覆盖（2012）”“义务教育薄弱环节改善与能力提升工程（2021）”等项目或平台，但它们实际运用和利用情况目前还缺乏系统性的评估和判断。教育帮扶进阶中，应在综合评判基础上进一步盘活、升级、优化相关资源，在技术迭代跟进、资源重组中既让教育数字化转型助力教育帮扶惠及更多帮扶对象、更让教育数字化转型丰富、充实帮扶内容，提升帮扶内容与帮扶对象的适配性。其次，要坚持以教育数字化转型赋能智慧型、生态性教育帮扶样态。以数字化技术重点监测是否以帮扶对象的问题和需求为导向，重视帮扶对象的实质性、过程性收获与发展。一方面，可运用大模型技术统筹教育帮扶的资源共享平台，借助其对帮扶对象的精准匹配性、帮扶效果的实时响应性以及对复用性资源的广深覆盖性，降低教育帮扶“传统”范式的物化成本投人，以技术提高并扩大有限性资源的应用范围效能，切实转向对帮扶对象的智志双扶，提升帮扶对象的智能增值。另一方面，通过数字技术系统性评估教育帮扶中课堂教学内部理念与方向、目标与过程等层面的变革作用等，要以“双向互动”而非单向输出判断当下“云课堂”“云教材”“云培训”“云教研”等各类“云上”帮扶项目，创设进阶性、智慧型教育帮扶的新生态。

（三）在多元主体观照中实现帮扶共同体的“共创性”共生

中国式教育帮扶已转向对多元参与主体（包括帮扶主体、帮扶对象等）的可持续发展能力关注，构建“共创性”共生的帮扶共同体指向义务教育优质均衡发展的高水平目标，既着力保障并培养帮扶对象具有把握“受教育权利的机会平等”的能力，也着力观照对帮扶主体自身的发展动能“反哺”。一是将帮扶对象的可持续发展作为帮扶资源分配与重构的出发点，为他们提供多元的可选性资源，让他们在掌控自己的当下生活和未来方向时有更多的自主选择空间。二是以充分挖掘帮扶各方参与者的既有个性、禀赋和发展潜能为落脚点，以“情感介人”提升他们的能动性。将帮扶对象理解为具有丰富情绪情感的发展主体，将帮扶对象的境遇理解为与社会互动、与情境互动的一种“社会性安排”，在理解帮扶对象的基础上尊重帮扶对象，帮助帮扶对象获得平等的、优质的发展权。三是提升帮扶主体“走进去”和帮扶对象“走出来”的“双向奔赴力”。采用目标细化、项目激励等方式为帮扶对象提供持续性的学业支持、创建健康安全的支持环境等，重点提升帮扶对象的自我发展力和问题解决力，重点培养帮扶对象的坚軔、勤奋、自主等非认知情感素养。

（本文参考文献略）

The “National Logic” Explanation of China’s Approach to Educational Assistance

JianShiqiong JiaWei CaiQiyong

Abstract: Chinese-style educational assistance is a national-level practice with distinct Chinese characteristics, and academic understanding of its “national logic” is a necessary requirement and an imperative shift to prevent it from falling into the dilemma of “having reasons but unable to express them, and even if expressed, unable to spread them.” The “logic” of Chinese-style educational assistance originates from the cultural gene of the educational philosophy of “teaching without discrimination”, and its logical starting point is established on the continuous policy to the realistic problems of educational development in the time dimension. In the systematic arrangement with the multidimensional upgrading assistance mode of “opposing assistance-special precision-pairing assistance point empowerment” as the logical support point, the “national logic” of Chinese-style educational assistance has achieved the effect of public policy targeting the whole domain and driving endogenous. Ering on the localization practice and innovation of educational equity theory, the scientific adherence to the law of people-oriented education, and the logic mainline deeply coupled with the ruralization strategy, the “national logic” of Chinese-style educational assistance is implemented in the national action strategy of “practice innovation, subject empowerment, and mechanism coupling.” On new historical starting point, Chinese-style educational assistance needs to achieve the advanced level of “national logic” in the systematic reconstruction of value concepts, the high-quality leap of digital empowerment, and the co-creation and symbiosis of multisubject community construction.

Key words: China’s approach to educational assistance; national logic; logical pivots; logical framework; modern governance

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松