摘 要：随着儿童友好学校建设的推进，倾听儿童的声音成为学校空间建设的应有之义。为了理解儿童视角的学校空间，86名小学生被邀请绘制学校地图。其中，28名小学生进一步参与了半结构化访谈。研究发现，在空间三元辩证法的分析框架下，小学生对学校空间的意象有四类，分别是拥挤、压迫与愉悦并存的班级教室，狭小、光荣和紧张并存的办公室，开阔、放松和规训并存的操场以及难闻、私密但有趣的厕所。影响小学生空间意象生成的因素有三类，分别是物质性因素、制度性因素、能动性因素。空间意象的生成及其影响因素要求教育者兼顾正式学习空间与非正式学习空间的建设，实现学校物理空间友好；与学生共建自由且自律的规范体系，实现学校精神空间友好；促进空间资源分配的正义，实现学校社会空间友好。
关键词：儿童友好学校；空间意象；小学生；地图；空间三元辩证法
一、问题提出
1996年，联合国儿童基金会和联合国人居中心倡议建设“儿童友好城市”。学校作为城市建设的重要组成部分，“儿童友好学习环境”（Towards Child-friendly Learning Environment）项目也逐渐在泰国、澳大利亚、英国等国家得到推广，有学者称其为儿童友好学校或“爱生学校”。2001年，我国教育部与联合国儿童基金会展开合作，在西部地区试点“爱生学校”项目。随后，儿童友好学校建设在全国各地风行，南京、合肥、无锡、苏州等地纷纷颁布相关政策。《中国儿童发展纲要（2021-2030）》提出建设儿童友好城市和友好型学校。2023年12月，上海市教委发布《上海市儿童友好学校建设实施方案》，明确了儿童友好学校建设的四项任务之一是“空间建设友好”，提出推进校园空间适儿化改造。儿童友好学校的核心是从儿童视角出发，通过儿童的真实需求构建教育环境，这要求教育者和设计者理解儿童如何感知、记忆和赋予空间意义，否则难以真正实现“儿童友好”。
在学校空间研究方面，已有研究多从教师、建筑设计师、学校管理者、教育研究者的视角出发，探讨学校空间的样态、变迁、生成、改善等。随着教育理念的变迁，研究者开始呼吁学校空间建设需要考虑学生视角。洛德（Lord，P.）等人提出“孩子显然是学校的第一体验者”。库林福德（Cullingford，C.）认为，孩子会直言不讳地说出他们的经历，倾听孩子的意见让我们意识到一些被认为是理所当然的不良习惯。从学生视角出发对学校空间进行的研究，开始自下而上地关注学生的学校空间认知、学校空间体验、学校空间需求、学校空间实践等。但这些研究均处于探索阶段，尚未形成深入系统的理论。同时，较少有研究直接关注学校在儿童心中的图景。在空间意象研究方面，研究者多进行宏观的城市研究或中观的社区研究，较少进行微观的学校研究。目前，已有的学校意象研究集中在大学阶段，极少研究直接关注小学生的学校空间意象现状与特点，且此类研究也未阐明空间意象的不同层次和生成逻辑。
本研究以列斐伏尔（Lefebvre，H.）的空间三元辩证法为理论视角，关注儿童对不同学校空间形成的心理意象，以期为儿童友好学校的空间设计提供思路。具体研究问题包括：（1）小学生对学校空间形成了哪些意象？（2）这些意象是如何生成的？（3）小学生的学校空间意象生成受到哪些因素影响？
二、理论基础
意象（image）包含着主观的“意”和客观的“象”两方面的含义，是主观意识与客观物象的交融体。在心理学领域，心理意象（mental image）是人们对过去经历过的事物在脑中留下的印象的再现，它是对感知过的事物的心理表征，是人脑对事物的形象所作的抽象加工和描绘。它体现了学生的精神感知与情绪色彩，是介于感性认识和理性认识之间的“取象”，在“象”和“意”的关系上，更注重“意”。在地理学领域，凯文·林奇（Lynch，K.）提出城市意象理论，开创了城市空间认知研究的先例。他将城市意象定义为个体头脑对外部环境归纳出的图像，由路径、边界、区域、节点、地标五个要素组成，认为城市意象可以用来掌握信息进而指导行为。在林奇的早期研究中，他只关注美国城市的视觉品质，认为城市空间的连贯性、可见性、渗透性等可识别因素会影响城市意象的生成，在“象”和“意”的关系上，更注重“象”。虽然林奇本人认为城市不只是物质性存在，也是观念性存在，但是他所说的观念性存在仍然偏重于物质层面。这种对社会文化因素的忽略受到研究者的批判，后续研究者侧重关注环境认知中的社会文化因素。已有研究指出，意象既有客观的也有主观的，影响意象形成的要素也是如此，但是仍缺乏一个系统性的分析框架。因此，本研究尝试以列斐伏尔的空间三元辩证法为分析框架，针对小学生学校空间意象进行深入诠释。
法国哲学家列斐伏尔批判了对空间的纯粹物质理解和纯粹观念理解，提出由空间实践（spatial practice）、空间表象（represent ations of space）和表征性空间（represent ational space）构成的空间三元辩证法。其中，空间实践指向物质性因素，包括人类在物质世界中的活动和行为结果，是一种物理空间。空间表象指向制度性因素，是具有支配权力的主体构想的空间。与物理空间相区分，它依赖知识体系、意识形态和权力运作来确立和维系秩序，是一种精神空间。表征性空间指向能动性因素，是不具支配权力的主体直接体验的空间。它在精神空间表征符号系统的基础上形成，并在实际生活体验中不断进行空间实践。这种空间超越了空间实践与空间表象的二元分割，将两者整合到日常生活的具体情境之中，是一种社会空间。列斐伏尔将空间视为一种社会产品，但和其他被消费的产品不同，空间同时也是生产者，作为生产关系与生产力之间的组成部分，发挥着再生产的作用。有学者进而提出两种空间生产，一种是由物质空间的变化引发的精神空间和社会空间的正向生产，另一种是由社会空间的变化引发的物质空间和精神空间的逆向生产。由于这两种生产的存在，学校空间包含了不断重构和再次生成的可能。
在空间三元辩证法的分析框架下，学生对学校空间形成的意象是物理空间、精神空间、社会空间互动下生成的心理图像。除了学校布局、学校设施等物质性因素外，空间中的制度规范、人际交往、个体活动也是影响空间意象生成的重要因素。就生成的过程而言，物理空间是空间意象的来源和基础，精神空间奠定了空间意象的情感色彩，以师生交往、生生交往为主要表现形式的社会空间是空间意象生成的主导力量，能够重塑物理空间带来的浅层意象，改变空间意象的情感倾向，三种空间的互动使得具体的物象凝结为学生的心理意象。
三、研究方法与研究过程
（一）研究对象选择
Z校位于我国某发达城市，是一所区属公办小学，位于居民社区内，学校的生源背景多为本社区。这所小学有着城市小学的鲜明特点，用地紧凑，学校占地面积约5000平方米，且功能丰富，各类设施齐全。学校领导十分重视学校物质文化和特色空间建设，致力于为学生营造童趣、温馨、整洁的空间环境。本研究的参与者为Z小学四年级A班与五年级B班的学生，共计86人。
（二）资料收集方法与过程
本研究采用参与式绘图法和焦点小组访谈法。参与者在参与式绘图过程中需要进行自主思考和选择，并在研究人员的引导下针对其绘画的图像表达意见。图像记录的是基于原始表达、未经文本中介所生成的直接材料，比以往的研究手段更有利于揭示学生的实际体验。由于微观的空间要素容易受到忽视，参与者往往难于在图上完整准确地表达出来。因此，该方法需要结合访谈法共同使用。遵循列斐伏尔认为的“空间即社会生产”的观点，为了在访谈中发掘空间的社会性，选择了焦点小组访谈法，期望学生在访谈过程中的互动以及观点的交锋。
基于以上研究方法的选择，资料收集分为两部分。第一部分是关于学校场所的绘画作品，第二部分是焦点小组访谈数据。在绘画作品收集时，研究者利用35分钟的美术课堂开展绘画活动，首先向班级儿童说明绘制地图的要求。学生先用黑色铅笔画出记忆中学校的地图，标明每个地点的名字，再用数字1、2、3对地点进行喜好标示（1表示不喜欢，2表示无感，3则表示喜欢）。在绘画过程中，一部分学生先画了学校大门，一部分学生先画了教学楼，还有学生先画了操场，从绘画顺序可以看出，不同学生头脑中浮现的重要空间是不同的。绘画结束后，共回收有效绘画作品79份，回收率约91.9%。随后，采用目的性抽样法，首先选出空间喜好特征较明确的学生，再结合两位班主任的建议，最终选取16名四年级A班的学生和12名五年级B班的学生作为访谈对象，以4人为一组，保证每组的男女比例为1：1，共进行7次焦点小组访谈。访谈对象兼顾了不同的性别、成绩、班级职务、户籍以及家庭背景等，每次焦点小组访谈时长保持在1小时左右。访谈包括三个部分：个人信息介绍、地图叙事分享、研究者生成式提问。
（三）资料分析方法
回收绘画作品后，研究者首先初步浏览所有作品，记录画面中出现的地点，再进一步将作品中不同地点的分值进行汇总，得到整体的喜好分数汇总表。对于访谈资料，研究者首先将访谈录音转录为word文档，产生访谈文本约10.7万字；接着，将访谈文本导入MAXQDA24软件中，对访谈转录文本进行编码（见表1）（表1略）。具体步骤是：第一步，熟悉所有文本数据，从数据中选择引语或陈述，进行开放式编码。第二步，进行主轴编码，在对开放式编码的筛选过程中生成代码，概括核心类属，同时依据列斐伏尔的空间三元辩证法考虑类属之间的相互关联。第三步，进行选择性编码，得到最终的编码结果。
四、研究发现
（一）三元辩证法下的学校空间意象生成
1.拥挤、压迫与愉悦并存的班级教室
班级教室是学生在学校中度过时间最长的空间。34个学生画了班级教室，其中，16幅作品标示“无感”，12幅作品标示“喜欢”，6幅作品标示“不喜欢”。在接受访谈的28名学生中，提及教室的大部分学生对教室的意象是负面的，一半以上的儿童认为教室的物理空间欠佳，比如桌子坑坑洼洼、粉笔灰太多等。其中，拥挤是被反复提到的特征，在各种小细节中，不少学生有切身的体会，学生A03提到：
我到教室之后只能放个书包，进都进不去，每次还要跟前面的人说你往前一点，你往前一点，最后只能坐进去转个身，其他啥也干不了。过道也特别窄，有的时候写字，别人经过碰了一下又得擦。
除了物理空间的拥挤带来的身体压迫感之外，有些学生还认为教室存在一种精神压迫。例如，学生B04提到：
考试的时候就感觉有一种精神压迫，然后那个灯也是暗着的，就有那种压抑的感觉。
从学生的角度分析，教室的精神空间的压迫感主要来源于两个层面。第一层是教室的物理空间。学生明显能感觉出班级教室的秧田式桌椅与其他活动教室的布置不同，默认普通的教室不是让人放松的地方，而其他教室是可以放松或者玩的地方。四年级学生A01提到“三年级我们开始要乖”以及“练坐”。一到二年级是从幼儿园向小学过渡的阶段，学生被允许有一些自由。一旦到了三年级，学校对学生规则性和自控性的要求就更高了。桌椅成为规训学生的工具，学生被要求在座位上保持一定的姿势。第二层是教室的社会空间。教室内进行的考试给学生带来的压迫感更多来源于考试的不确定性。考试是对学习成果的阶段性检验。考试成绩不好大概率意味着教师或家长的负面评价，考试成绩好则会带来正面评价。教室因此不仅仅是一个学习的物理场所，更是一个被制度化权力高度渗透、持续进行规训的社会场所。学生对教室拥挤的反复诉说，既是对物理现实的反映，也是对空间所承载的制度性压迫与身体束缚的隐喻性表达。
此外，也有7名学生对教室的意象较为积极，将教室视为“喜爱的活动处”，具体活动包括和同学聊天、看书、看电影。例如，学生A01提到：
我们在教室里可以聊聊天，蛮好的，特别是图书角，我们可以借书看。
学生B08也同样喜爱教室的图书角。这表明，当标准化的教室物理空间中嵌入具有非强制性、自主选择性的元素时，该微空间可被学生重新赋权，转化为满足社交与兴趣需求的舒适区。学生B06和B07都表示喜欢在教室看电视。
因为有一些我们喜欢的课会在这里上。比如那种体育课，下雨的时候可以看电视。
两位学生的回答体现出，教室积极意象的来源之一是非结构化或半结构化活动带来的精神愉悦。聊天、阅读、看电视等活动为学生提供了制度规训之外的放松和自主决策的空间。教室积极意象的另一个来源是学校评价体系的认可，学生B03提到：
很讨厌公布成绩的时候，不过，如果我考得比较好，就会很开心。因为这次英语我考第二名，我觉得很开心，所以也喜欢教室。
学生将这种因评价结果带来的开心直接关联到对教室的喜欢，这体现出学生对学校评价体系的内化。学生的学业成绩情况显示，表达积极意象的7名学生的成绩均属上游。可见，教室的精神空间与个体在评价体系中的位置紧密相关，学业成功者更容易在既定的规则下对教室形成积极意象。
2.狭小、光荣和紧张并存的办公室
办公室是老师们批改作业、休息、开会的地方，象征着教师的权威和学校的规则。它是教师行使监督、规训、评价权力的主要空间，也是赋予特定学生认可与特权的空间。在绘画作品中，16名学生画了办公室，其中，9幅作品标示“不喜欢”，7幅作品标示“无感”。在访谈中，既有学生对办公室的补作业经历有所芥蒂，也有学生提到以特定身份进入办公室是一种荣誉。
B07：那时候被老师叫过去完成作业，去过里面那个“小黑屋”，那里面有好多老师，然后就很紧张，而且那时候还是冬天，开着热空调，所以我没多久就出汗了。
研究者：你刚刚说“小黑屋”就是你们整个班级同学都这么认为的吗？
B07：这是我认为的，某些人就不会觉得。
B08：对，课代表。
B06：还有时候老师让我去办公室给他拿些什么东西，我会觉得很光荣。
B07：但是进去补作业的时候，就感觉很多老师坐在那边，很尴尬，汗流浃背的感觉。
B08：还有时候老师会议论我们，讲这个学生那个学生很厉害。
学生B07将办公室称为“小黑屋”。一方面，“小”是办公室的客观物理条件，学生A12也提到办公室“很挤很小”。另一方面，“黑”主要是一种强烈的主观感知和情感投射。“黑”象征着未知、压抑、不祥，暗示该空间在物理属性上被体验为令人不适甚至恐惧的场所。相对于熟悉的教室，办公室环境更正式、安静，容易让小学生感到拘束和不自在。当学生因犯错或违规进入办公室，其精神空间被强烈的负面情绪主导，这种情绪主要源于感知到自己被视为问题学生，也源于对休息时间被挤占的不满。学生B08还提及办公室内教师对优秀学生的评价。这导致学生B08将办公室感知为一个对学生进行评判、分层的社会空间，这种分层本身也对学生构成了一种无形的心理压力，引发学生的紧张感和羞耻感。
不过，并非所有学生都有同样的负面体验。学生进入办公室的原因直接决定了其在此空间中的社会位置和体验。学生B08提到课代表不会觉得办公室是小黑屋。对担任课代表的学生来说，去办公室交作业、拿东西是日常工作职责，进入办公室是合乎规则的，课代表的身份也是受到教师认可的。因此，学生的态度不仅不紧张，甚至感到一种小小的荣誉。类似的情况也会在成绩好的学生中出现。例如，有几名学生提到，如果自己毕业的话，会比较怀念教师的办公室。他们怀念的教师都是自己成绩比较好的那门学科的教师。因此，在该教师的办公室，学生是获得评价体系认可的。
3.开阔、放松和规训并存的操场
操场是绘画作品中被描绘频率最高的空间，与教室和办公室普遍弥漫的压迫感形成鲜明对比，操场的意象呈现出以积极为主导但受制于时空与制度的复杂图景。50名学生画了操场，其中，47幅作品标示“喜欢”，3幅作品标示“不喜欢”。接受访谈的28名学生中，多数认为操场在物理空间上非常开阔。学生B08这样描述：
操场非常大，就是一眼望过去就感觉无边无际，很空旷。
相较于规训严格的课堂和略显严肃的办公室，操场代表着身体和精神的短暂解放。在这里，他们可以奔跑、呼喊、自由活动，释放课堂积累的静坐压力和学业紧张感。例如，学生A01提到操场是“考完试可以放松”的场所。在社会空间方面，操场是学校中同伴社交最重要的非正式场合，学生们在这里自由组合、建立友谊、解决冲突、学习合作与竞争规则，是发展社交技能和建立同伴关系的关键环境。学生普遍喜欢在操场和同伴一起玩游戏，游戏给儿童带来规则制定、角色扮演、想象力驰骋的精神愉悦，促进了操场积极意象的形成。例如，学生A06提到：
我们一起玩的时候，经常在操场上面，然后我们几个自创了一个游戏这个游戏就是丧尸传染。一开始就要有一个人当“丧尸”，然后“丧尸”在这边，因为他们是“丧尸”，要抓人，碰到的人就会变成“丧尸”，然后继续去抓。
然而，操场并非完全脱离学校制度。当体育课的制度性活动发生时，操场的社会空间性质也就发生转变。例如，当体育老师强制性要求学生跑圈或进行特定的球类运动时，部分学生就会觉得很累而讨厌此时的体育课。因为操场从自主游戏的场所转变为制度化身体规训的延伸空间。教师主导的活动目标、统一的要求取代了同伴的自发协商，空间的自由感和愉悦感被削弱了。
4.难闻、私密但有趣的厕所
厕所是满足学生正常生理需求的地方。虽然只有12幅绘画作品中出现厕所，但是在28名学生的访谈中，20名学生均提及厕所。学生们对厕所物理空间的感知普遍是负面的，以“草莓塔”代称排泄物，这指向厕所作为排泄场所的固有特性。例如，学生A13提到：
其实我挺讨厌这个厕所的，每次上厕所我都选最后一间，因为以前我非常单纯地打开第一间厕所门，就有“草莓塔”。
不过，厕所的意象远不止气味难闻的排泄场所。物理上的教师隔离与监管盲区是其能超越基础功能、被赋予其他社会与精神意义的关键物质前提。除了正常的排泄活动，厕所发生的活动是多样的，包括吃零食、玩游戏、聊天等。就吃零食这一活动，学生B07提到：
老师不让带零食，我们就喜欢偷吃。
另一位学生B10具体描述了如何利用厕所的物理空间“偷吃”零食：
吃完了零食，扔在旁边的垃圾箱，然后把垃圾箱关上来，一点都看不见了。
此外，学生A10还解释了“厕所大逃生”的游戏：
在厕所里躲，每个人躲一个包间，然后一个人来抓，对，然后一个人可以使用计谋把他引出来。
也有学生B11表示喜欢在厕所里聊天：
我之前不是说好朋友吗，我们经常上完课就到厕所里面去聊天，因为，在教室里面大家都在讲话，太吵了。
从学生的表达可以看出，厕所是学生心目中的另类天堂。吃零食这一行为是被学校禁止的，打闹、玩游戏也是不被允许的。在教室玩会打翻同学东西并且被老师批评，在走廊上玩会被值日班长记下名字。在无处不在的学校规训之下，厕所被体验为学校中少数能暂时逃离成人凝视与规则束缚的空间。当被问及“属于自己的地方”时，学生B04回答“除了厕所我还不知道”，学生B01称其为“玩乐之地”，B02甚至赋予其“神圣之地”的崇高地位。这种精神意象强烈指向对学校空间自主性和掌控感的深切渴望。学生在厕所中的活动是对制度规则的反抗，这种反抗并非显性的、大规模的，而是日常的、战术性的。在厕所这个精神上的自由空间里，学生们通过微小的违规行为，实践着对规训权力的短暂规避，体验着作为行动主体的能动性。
除了对规则的反抗，厕所也是重要的社交空间。在厕所中进行的活动具有天然的“共谋”性质，学生们需要互相掩护、分享策略、共同承担风险。这种共享秘密的经历能够强化同辈群体的内部联结、建立信任与亲密感。一起在厕所“冒险”的经历，成为学生间独特的共同记忆。厕所的物理私密性也使其成为学生间倾诉烦恼、分享秘密、短暂逃离学业压力的情感支持空间，进一步强化其作为重要社会关系容器的功能。
（二）影响学校空间意象生成的因素
依据列斐伏尔的空间三元辩证法，影响学校空间意象生成的因素有三类：物质性因素、制度性因素、能动性因素。其中，物质性因素影响学生的物理空间意象，制度性因素影响学生的精神空间意象，能动性因素影响学生的社会空间意象。三种空间的变化方向可能并不一致。例如，物理空间意象由积极变为消极，但社会空间意象由消极变为积极，最后形成的整体空间意象有可能是积极的，也有可能是消极的。
物质性因素包括建筑的布局、设施的品质等，既限定了学生活动的可能范围，也为学生的能动活动提供了物质条件。物质条件是空间意象形成的首要前提，渗透到精神空间和社会空间。例如，狭窄的走廊带来身体压迫感，而开阔的操场则带来舒心的积极体验。然而，物质性因素并非决定性因素。以班级教室为例，物理空间是拥挤的，但是对成绩中下游的学生来说，考试和行为规范等制度会强化物理空间的拥挤感，进而带来精神空间的压迫；而对成绩优异的学生来说，评价体系的认可会弱化物理空间的拥挤感，强化精神空间和社会空间的愉悦感。
制度性因素包括应试评价、纪律要求、评比竞争等，促成了学校教育的规范化、制度化，但过于严苛和刻板的制度会在一定程度上压抑儿童的自由生长。例如，学业表现通过学校评价体系和社会身份影响精神空间意象。研究结果显示，成绩优异的学生对教室、办公室等强规则空间的接受度更高，更易在既定规则下发现空间价值，形成积
极的空间意象。成绩中下游的学生对教室、办公室等强规则空间的负面感知更强，甚至会从进入校门开始就觉得精神紧张。学生A15还描述了自己因成绩变化而态度转变的过程：“有一次我成绩掉到100名之后，老师就管得太紧了，很讨厌，还好后来回升了，老师就管得没那么紧了。”由于缺乏正面体验，这些学生更倾向于在教师难以管束的空间寻求补偿，例如偷偷去教师不允许去的地方。
能动性因素包括个体经历、同伴文化、性别差异、师生关系等。首先，每个学生都有自己的喜好和兴趣。虽然成绩属于中下游，但是学生A13热爱劳动，喜欢打扫卫生，经常参与教室的清洁活动，教室的意象因而变得积极。其次，儿童的社会空间很大程度上由同伴文化构建。一个地点是否成为“秘密基地”“荣誉之地”或“小黑屋”，深受同伴间流行话语的影响。再次，性别会影响空间意象的生成。下课后，男生更偏好在走廊、操场等开阔空间进行竞技类游戏，女生则更倾向于在教室内聊天。在不同空间进行的不同活动，会带来不同的意象。最后，师生关系也会彻底改变学生的空间意象，有学生表示由于老师的变化，四年级上学期的教室非常温馨和谐，但是四年级下学期的教室就非常压抑。
五、讨论与建议
本研究围绕小学生的学校空间意象展开探究，重点关注学校空间意象的生成，通过参与式绘图法和焦点小组访谈收集数据。研究发现，儿童的空间意象是在物质性因素、制度性因素与能动性因素的影响下，在物理空间意象、精神空间意象、社会空间意象的互动中生成的。这一发现突破了过往研究只关注学校物理空间或只关注成人精神空间的局限，为儿童友好学校的建设提供了新的视角。在理论上，本研究丰富了空间意象的研究，通过引入列斐伏尔的空间三元辩证法，对儿童的空间意象进行了更深入的形成性分析，为后续研究提供了更深入且细致的分析框架。在实践上，本研究对影响小学生空间意象生成的因素进行了充分的阐释。研究提示，儿童友好空间的建设需要从物质性因素、制度性因素、能动性因素三个方面开展。
空间建设友好是儿童友好学校建设的重要任务。根据影响学校空间意象形成的三方面因素，空间建设友好的实现可以从物理空间友好、精神空间友好、社会空间友好三个方面推进。
首先，兼顾正式学习空间和非正式学习空间的建设，实现学校物理空间友好。班级教室是学生在学校中度过时间最长的空间，教室的体验构成了学生在校体验的重要组成部分。如果学生所处的环境让他们时刻感受到拥挤带来的不便、感受到粉笔灰的弥散，那么就根本无法指望他们能够全身心地投入学习。学校在打造特色化非正式学习空间的同时，也要注重班级教室的设施更新，为学生营造舒适的学习环境。另外，建立制度化、常态化的空间参与机制，为儿童开辟有效的表达渠道，将过去由成人主导的设计权，适当让渡给学生。例如，建立学生设计委员会等学校建设共同体，定期收集学生对学校不同空间的反馈，确保不同性格、成绩、背景的儿童都能够表达真实想法。
其次，与学生共建自由且自律的规范体系，实现学校精神空间友好。当考试评价与行为规范成为空间氛围的绝对主导逻辑时，空间便容易被异化为压迫与疏离的源头。因此，有必要有意识地削弱考试评价与行为规范对教室精神氛围的绝对支配，尊重儿童的空间话语权，将儿童视为具有独立感知与建构能力的空间主体，与学生共同商讨空间规则。将学生的能动性用于整个学校生活，而不是只用于对抗制度，以期让学校成为学生自我管理的地方，而不是服从管理的地方。这传达的是一种根本性的尊重：学校不仅是成人为他们准备的地方，也是他们可以且应当参与塑造的、属于他们自己的社区。
最后，促进空间资源分配的正义，实现学校社会空间友好。空间本身具有生产性，并且应该以更加公平的方式生产和再生产。学校空间作为教育人的空间，每个教育主体都应“享有平等的空间权益和基本的空间自由”。然而，研究揭示了学校空间中普遍存在的差异化体验。与已有研究发现一致，成绩较为优异或者担任职务的学生往往愿意出入教师办公室，这反映出在当前学校评价体系下，不同学业成就的学生拥有的空间资源是不同的。为此，教育者应尽可能有意识地打破不合理的权力垄断和身份标签，避免使空间成为强化学生成绩分类的工具。尤其是要特别关注那些对学校空间形成负面意象，感到压抑、排斥或不自在的儿童，注意空间资源的分配，构建一种去中心化、平等的教育空间。
综上所述，在由成人规则主导的校园中，儿童通过日常的、富有创造性的空间实践，持续地生产着充满情感和个人意义的空间意象。他们不是空间的被动接受者，而是积极的、有策略的共同建构者。理解儿童学校空间意象的生成过程与影响因素，对反思当前教育空间设计、优化儿童在校生存状态具有重要借鉴意义。只有将儿童的空间意象作为校园规划与管理不可或缺的依据，才能真正实现儿童友好学校的建设。
由于研究条件的限制，本研究存在一定局限性。首先，参与对象只有一所学校，对不同层次学校的学生空间意象缺乏对比研究。其次，未追踪儿童学校空间意象的长期变化，无法确定空间意象的发展阶段和导致空间意象变化的历时性因素。基于以上局限，未来研究可从两方面推进。首先，扩大研究范围，对不同区域不同层次的学校展开对比研究，分析空间意象生成的差异。其次，进行长期的追踪研究，关注儿童学校空间意象的长期变化，发掘空间意象变化的历时性因素。
（本文参考文献略）
What Does The School Look Like in Children’s Minds: A Study on Primary School Students’ Spatial image Based on Map
ChengJiamin WuYijun XiaYuxi
Abstract: With the development of Child-Friendly School(CFS) initiatives, listening to children’s views has become an essential part of designing school space. To understand the school space from the children’s perspective, 86 primary school students were invited to draw maps of their school. Among them, 28 students took part in further semi-structured interviews. Based on the analytical framework of the spatial triad, the study identifies four categories of students’ spatial image: the classroom, where crowding, oppression, and pleasure coexist; the office, where narrowness, prestige, and tension coexist; the playground, where openness, relaxation, and discipline coexist; and the restroom, where unpleasantness, privacy, and intrigue coexist. The factors influencing the generation of the spatial image are categorized into three types: material factors, institutional factors, and agential factors. The results suggest that, to achieve physical, mental and social spatial friendliness, educators must balance the construction of formal and informal learning spaces, co-construct a system of norms that is both free and self-disciplined with students, and promote justice in the distribution of spatial resources.
Key words: Child-friendly School; spatial imagery; primary school students; mapping; spatial triad
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
