摘 要：随着20世纪90年代新型国际秩序的形成，跨国史学成为一种新的学术浪潮，大有席卷历史书写方式之势。跨国史学对民族国家史学的弊端进行反思，继承并发展了比较史学的研究范式。跨国史学甫一产生，就对国外的教育史学界产生影响。跨国教育史学以联系视角超越民族国家教育史学的封闭叙事，重新梳理民族国家的教育历史；以动态比较弥补教育比较史学的静态比较缺陷，强调各国教育历史发展的相互关联性，并增强叙事感；以局部切口细化全球教育史学的宏大叙事框架，促进对全球教育历史发展进程的理解。跨国教育史学为理解当下和历史上各国的教育实践提供了新视角、新思路和新理念。跨国教育史研究要求：探寻引发本土教育变革的全球性根源；追踪各种教育要素的跨国流动过程；剖析跨国教育现象本土转化的原因。

关键词：跨国史学；跨国教育史；教育比较史；教育史学；全球教育史；民族国家教育史

长期以来，教育史研究都将民族国家作为研究边界。教育比较史的提出，虽然在一定程度上突破了民族国家教育史学的桎梏，但是，仅仅将叙事框架限定在民族国家范围内，忽视跨国因素对民族国家教育发展的影响与作用。近代以来，尤其是20世纪以来，世界各国的教育发展不仅仅是本国文教政策作用的结果，更受他国教育思想与实践的影响。因此，忽视各国教育发展过程中的交流互鉴及其作用，非但不能完整地理解教育历史，也难以充分认识当下各国教育实践的形成过程。对此，历史学近年来的“跨国转向”（transnational turn）可以有效弥补这一不足。在各国交流互动日益频繁的当下，跨国教育史研究能够更加全面地揭示民族国家教育发展的历史轨迹，进而促进对当前教育实践形成过程的理解。

一、跨国史学兴起的背景

随着20世纪90年代新型国际秩序的形成，跨国史学成为一种新的学术浪潮，大有席卷历史书写方式之势。跨国史学的兴起是当代世界政治发展与历史研究范式变革相互作用的结果。全球化进程的加速推进和世界多极化格局的形成，促使历史学者开始对以往民族国家史学的弊端进行反思，发展与革新传统的比较史学。自20世纪70年代开始广泛传播开来的后现代主义思想解构了20世纪上半叶历史研究的宏大叙事和“中心—边缘”叙事两个特征，为跨国史学的产生奠定了理念基础。

（一）全球化进程中对民族国家史学弊端的反思

跨国史学产生于对民族国家史学弊端的反思，这得益于20世纪70年代起全球化进程的加速推进。虽然全球化进程可以向前追溯至15世纪末的地理大发现甚至更早的时间，但是，20世纪中期以前的全球化进程，几乎都是西方发达国家向第三世界国家单向扩张殖民地的进程，而不是各国间的双向交流互动。自20世纪70年代起，东西方国家的关系稍微有所缓和。由此引发各种跨国现象增多和非国家行为体作用上升，其中包括跨国公司的产生为民族国家的经济发展提供新动力，联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization）等大型国际组织对各国教育发展的影响进一步提高等。人员、资本、商品等各种要素的跨国流动，使得各国发展越来越受到外部事件和跨国力量的影响。作为一个政治性概念，国家一词强调的是统一的政治实体的存在，对外具有排斥性，对内具有整合性。因此，国家的发展是国内外各种因素有机融合、共同作用的结果。在这一背景下，历史研究者对民族国家史学的弊端展开反思。

反思的内容主要包括两个方面。一方面，民族国家史学助长了狭隘的民族主义。伊格尔斯（Georg G.Iggers）将19世纪历史研究传统称作古典历史主义。古典历史主义既是一种历史理论，也是人生哲学、科学观、政治社会秩序观的结合。基于古典历史主义开展的历史研究具备政治功能，要求研究者将研究成果传达、分享给公众，以塑造公众的历史意识和历史认同感。这种传统下的民族国家史学，将国家视作一个封闭自足、较少受外来因素影响的存在，专注于构建民族国家内部的历史经验，从而呈现出民族主义叙事的特点。佩斯利（Fiona Paisley）等人认为，由于民族国家叙事框架容易产生认知偏差，因此需要以更为客观、综合的视角，评估民族国家在全球历史发展中的地位，以及国家机器所发挥的作用，而不是歌颂、赞扬国家机器对民族国家历史发展的影响。基于此，跨国史学应运而生。

另一方面，民族国家史学导致国家例外论的产生。“美国例外论”就是民族国家叙事框架下的一个产物。“美国例外论”是美国人认识美国历史的主要思想方法。其核心主张是：与世界其他国家相比，美国的历史和社会具有独一无二的优越性；由于美国的建立和发展过程与众不同，因此，需要以与众不同的方式理解美国历史。本德（Thomas Bender）在《万国一邦：美国在世界历史上的地位》一书中对“美国例外论”予以驳斥。他通过回顾地理大发现、美国独立战争、1848年欧洲革命、1898年美西战争、1890年以来的美国进步主义改革这五个重大历史事件，说明美国的历史发展并不与其他国家完全相隔，并提出民族国家的历史叙事不能自成一体。由此可见，正是基于对民族国家史学弊端的反思，跨国史学才得以兴起。

（二）多极化格局下比较史学研究范式的发展

多极化格局的形成使得国际关系史研究者的研究重心发生转移，这些研究者不再仅仅关注超级大国的外交活动。20世纪80年代末，正值美苏冷战的焦灼时刻。此时的历史研究者依然或多或少被笼罩在20世纪上半叶的战争、经济危机等阴影下。在这一背景下，国际关系史研究者在解释20世纪60年代以来的世界发展过程时，缺乏新的解释框架，继续沿用传统的冷战史和地缘政治分析工具。随着东欧剧变和苏联解体的先后发生，以往的两极格局被打破，多极化格局有所展露。以中国为代表的非西方国家的发展，不仅使得欧洲乐观主义、“欧洲中心论”等逐渐走向终结，也使得西方的历史研究者需要反思以往的研究方法，探索新的去中心化（decentering）历史研究范式。

对去中心化历史研究范式进行探索的一个直接结果是，跨国史学得以在比较史学的基础上获得发展。跨国史学对比较史学的发展体现在两个方面。一方面，跨国史学进一步强调世界各国历史发展的关联性。布洛赫（Marc Bloch）曾暗示过比较史研究的不足。他说：“无论哪个时代，何曾有过社会现象的发展会整齐划一地止步于同一些边境。这些边境恰恰就是政权边界即国界呢？”也就是说，世界各国并不是在互不影响的情况下发展起来的。一个国家的历史发展也不可能与他国毫不相干。以民族国家为基本研究单位的比较史学，割裂了各国历史发展的关联性，没有考虑各国间的相互影响与作用。

例如，休厄尔（William H.Sewell Jr.）批评斯考切波（Theda Skocpol）的比较史研究。在休厄尔看来，斯考切波对法国、俄国、中国革命的研究具有两个基本假设：其一，同一因果规律，即不同国家爆发革命的原因相同；其二，相互独立性，即发生在一个国家的事件对他国没有影响。前者为比较框架的建立提供支持，后者则是支撑结论科学性的基本要求。唯有这两个基本假设均得以满足，研究结论才真正具备解释性。然而，斯考切波忽视的一个问题是，早期的革命会对后来其他国家的革命产生影响，如：俄国的十月革命直接促进了中国新民主主义革命的爆发。

对此，跨国史学进一步强调世界各国历史发展的关联性，而不是将各国的历史发展视作互不影响的结果。例如，20世纪80年代中期，一些研究文化转移（transferts culturels）现象的学者批评了传统比较方法—系统比较法。他们认为，系统比较法由于预设了孤立的分析单元，因此忽视了研究对象的历史性和它们之间的相互关系，以及它们在形成这些单元过程中所发挥的建构作用。这些研究者主张通过关注文化的进程性质和民族特性来超越根深蒂固的国家视角。

另一方面，跨国史学对比较史学强调比较性、忽视历史感这一问题进行修正。在比较史研究中，研究者为了通过比较分析解释历史现象的形成原因，从而选择性淡化历史叙事感。例如，布洛赫在对比英国维兰制（villainage）和法国农奴制（servage）时，从英国和法国的司法权集中程度、法律规定的身份等方面进行比较，揭示这两种制度的本质差异。斯考切波所著的《国家与社会革命：对法国、俄国和中国的比较分析》一书同样如此。她通过比较地主与农民的关系、国家政权与支配阶级的关系、国家在资本主义经济体系中的地位、国家在国际体系中的地位这四种结构性关系，对法国、俄国、中国革命的形成原因进行剖析。比较史研究虽然提高了解释力度，却很容易使历史研究沦为“见理见事不见人”的实证主义研究。历史不等同于过去，历史研究也不等同于复现过去发生的事情。历史学家的技艺是通过现实本身阐明人类意识的内在联系、错综复杂性及其影响。因而，历史研究需要兼顾科学性和人文性，做到“见理见事且见人”。这就需要对比较史学的研究范式作出变革与发展。

（三）后现代主义的兴起及其对以往史学的批评

19世纪末到20世纪中期，在历史学领域，社会科学取向的历史研究占据主导地位，宏大叙事是它的一个鲜明特征。19世纪末，随着社会科学的逐渐兴起，古典历史主义遭到社会科学研究者的批评。社会科学研究者认为，古典历史主义局限于国家政治，过多聚焦伟人生平和重大历史事件，没有像社会科学一样展开分析式的研究。面对社会科学研究者的批评，进入20世纪的历史学逐渐朝着社会科学的方向发展，并在20世纪前中期形成德国的经济社会史和历史社会学、美国的社会史学、法国的年鉴学派和联邦德国历史社会科学四个主要分支。各分支学派都充满宏大叙事的色彩，着重考察社会经济结构对历史发展的影响，如受迪尔凯姆（Émile Durkheim）“用社会事实解释社会事实”观点的影响，年鉴学派注重从社会结构的角度来研究历史。

进入20世纪70年代以后，广泛传播开来的后现代主义思想开始对历史学产生影响，推动后现代主义史学的形成。后现代主义史学并不是单一的历史学流派，而是指在后现代主义思想影响下产生的新的史学流派的汇集。新叙事史学、新文化史学、批判史学等都属于后现代主义史学的范畴。后现代主义与后现代主义史学在两个方面推动跨国史学的诞生。一方面，后现代主义解构了以“西方中心论”为基础的历史书写方式。世界历史的发展，不再简单被视作西方发达国家单向殖民的产物，而是殖民者与被殖民者双向互动的结果。另一方面，后现代主义史学不满足于以往历史研究的宏大叙事，开始将目光转向具有能动性的微观个体。跨国史学体现了后现代主义思想的这两个基本主张，试图通过追踪人员、思想、商品、技术的跨国流动过程，解释历史发展的多中心、网络化和偶然性等特点。

简而言之，跨国史学是在全球化进程加速推进、多极化格局逐步形成这两个时代背景下形成的。对民族国家史学弊端的反思，让历史学家开始尝试突破民族国家史学叙事框架的桎梏。通过继承与发展比较史学的研究范式，历史学家更关注各国历史发展的相互关联性。后现代主义的兴起，解构了以“西方中心论”为基础的传统历史书写方式，让历史学家开始将目光从宏大结构转向微观个体。这些都为跨国史学的产生奠定了理念基础。

二、跨国教育史学的基本理念

方兴未艾的跨国史学很快受到国外教育史学界的关注。薇拉（Eugenia R.Vera）和富克斯（Eckhardt Fuchs）认为，当前的跨国教育史研究主要涵盖七个研究领域：教育行动者的跨国互动与全球知识网络构建、帝国的殖民教育史、教育科学的国际形成史、教育机构史、教学知识传播史、教育性别史和教材史。跨国教育史学以联系视角超越民族国家教育史学的封闭叙事，重新梳理民族国家的教育历史；以动态比较弥补教育比较史学的静态比较缺陷，强调各国教育历史发展的相互关联性，并增强叙事感；以局部切口细化全球教育史学的宏大叙事框架，以促进对全球教育历史发展进程的理解。

（一）以联系视角超越民族国家教育史学的封闭叙事

民族国家教育史学，是以民族国家作为基本分析单位和叙事框架的、最基本的教育史研究范式。在以往的教育史研究中，不论研究者关注的主题、采取的视角、运用的理论是什么，心照不宣的研究边界总是民族国家。例如，对教育法案的研究，是为了说明国家该如何更好地教育公民；对教育思想的研究，是为了解释其对国家教育体系改变的影响；等等。教育史的教学和学科划分同样也以民族国家为基本单元，仿佛教育历史就是一个个国家的教育历史，而不是全球的教育历史。因此，研究者多从国家内部寻找国家教育变革的原因。这种理念过于强调民族国家教育实践的特殊性，忽视跨国因素对民族国家教育发展的影响。

以对19世纪英国教育史的研究为例，当前国内学界有关这一时期英国教育变革的研究，侧重于讨论古典人文主义者和科学主义者的论争，及其对英国教育发展的影响。研究者往往将19世纪英国的教育变革视作自发的过程，多从英国经济发展、工业革命、中产阶级的崛起等角度，解释科学教育成为19世纪英国新的教育主流的原因。除英国的国内原因之外，在这一时期，德国对英国科学教育发展的影响不容忽视。虽然洪堡（Wilhelm von Humboldt）于1810年就在柏林建立了世界上第一所新式大学，但是，此时的德国大学没有引起英国学界的关注。直到德国在19世纪60年代和70年代的战争中取得胜利，英国知识分子才对德国大学的教育模式予以高度关注，并着手改革英国的教育体系。由此可见，教育史研究如果不突破民族国家这一传统的、封闭的研究边界，就有可能忽视影响国家教育历史变革的外部动力，从而削弱解释效果。

跨国教育史学主张要探寻影响民族国家教育历史发展的外部动力，以跨国视角重新梳理民族国家的教育历史。索尼尔（Pierre-Yves Saunier）谈到：“跨国史学家所要做的是与国家一起思考，通过国家思考。”他还说：“如果历史写作中没有国家或者对抗国家，那么，当下的我们将失去理解当下的历史的能力。”跨国史研究在肯定民族国家存在的同时，又不拘泥于民族国家本身，而是将其置于更大、更广阔的全球背景之中进行考察。跨国史研究，旨在探寻民族国家历史发展的全球动力，重新认识民族国家的历史发展过程。正如有学者所言：“‘跨国史’意味着在保留‘国家’这一核心叙事单位的同时，以跨国的视角重新梳理民族国家的历史。”

例如，麦卡洛克（Gary McCulloch）在研究英国20世纪60年代的纳菲尔德普通级物理课程项目时，所采用的跨国视角体现了这个理念。纳菲尔德普通级物理课程项目既是英国首个国家级课程项目，具有明显的英国本土特征，又是对美国物理科学研究委员会（Physical Science Study Committee）教育理念的选择性吸收，体现出跨国色彩。麦卡洛克将这一项目置于跨国史视域下进行考察。他发现，该项目不是简单地移植美国经验，而是与英国本土教育传统与社会政治结构相结合进行调整。例如，项目在移植过程中针对英国中等教育三分制的特点进行调整，专门为文法学校的学生设计课程内容和教学方法等。麦卡洛克的这项研究，突破民族国家教育史学的封闭叙事框架，既说明了纳菲尔德普通级物理课程项目的思想来源，又避免过于强调英国本国教育实践的特殊性，从而极大地提高了解释的均衡性。

（二）以动态比较弥补教育比较史学的静态比较缺陷

在以往的教育比较史研究中，民族国家往往被预设为彼此独立、边界清晰的比较单位。教育比较史研究以差异性为基本的研究原则。这一原则假设，比较对象是独立于历史之外的、先验的存在。这种假设导致研究者在看待本国和他国的教育实践时，秉持二元对立的视角。基于这样一种研究假设，研究者在开展教育比较史研究时，会预设各国的独立性，将教育历史发展简化为一组可并列观察的静态结果。以安迪·格林（Andi Green）对英国、法国和美国教育制度起源的比较研究为例。尽管他综合运用理论平行论证、背景比较、宏观原因分析等多种比较方法，但是，他的研究框架仍倾向于将这三个国家视为各自封闭的动力系统。这种处理方式在凸显各国内部教育发展动力的同时，难免低估教育思想的跨国流动、教育制度的互相借鉴等的作用。

不仅如此，教育比较史的解释方式是一种自然科学取向的解释方式，具有强烈的科学化和实证主义倾向。这种倾向将客观精确作为解释的核心目的，在一定程度上淡化了历史叙事感。例如，为了追求结论的客观性和精确性，19世纪的英国教育比较史学家韦斯特（Edwin G.West）提议，通过比较城市工业区和非工业区（主要是农村地区）的学校出勤率，来检验工业革命对教育发展的影响。这种方法固然提高了结论的科学性，却也简化了教育历史过程。历史过程不等于自然过程。自然过程可以被描述为单纯事件的序列，而历史过程则不能。历史研究者要将自身置于当时的环境，去理解人们在采取特定行动时的思想，而不是仅仅将行动视作观察的对象。教育比较史的解释方式由于淡化历史叙事感，从而疏离了历史学作为人文学科的研究目标，即理解并阐释过去人们的教育经验。

针对教育比较史学的静态比较缺陷，跨国教育史学主张采取动态比较。科卡（Jürgen Kocka）和豪普特（Heinz-Gerhard Haupt）认为：“如果没有明确的比较，转移史和纠缠史研究就有可能变得空洞。”跨国史学通过分析各种要素的跨国流动过程，对不同国家的社会现象进行暗比。例如，艾斯巴涅（Michel Espagne）和维纳尔（Michael Werner）提出文化转移的概念。这个概念，一方面批评传统的比较史研究忽视各国之间的相互联系；另一方面，假定异域文化在传入本地的过程中会根据实际情况发生转化。由此形成三个研究步骤，即确认文化转移的社会和历史条件、分析文化转移的具体媒介、分析重新解释后的文化元素，以对两国的文化转移现象进行比较分析。跨国史学不仅不会削弱比较史学的价值，反而因为考虑到比较对象之间的相互联系，并将目光转向非正式的组织、机构、个人等，会对二者的发展具有促进作用。对此，波克维茨（Thomas S.Popkewitz）评论：“比较性问题潜藏于跨国史研究的幽暗深处，很少完全浮出水面。”

在教育史研究中，动态比较的核心在于把研究重心从“发生什么”转向“如何发生”。克鲁克（David Crook）和麦卡洛克在谈论教育史研究运用比较方法的优势时说：

发展教育比较史研究的另一个重要成果是增强了我们对影响和互动的理解。随着国家间相互依赖的增长以及“全球化”现象，政策网络的本质和政策借鉴的关注度日益增加。

克鲁克和麦卡洛克在此提及的“增强了我们对影响和互动的理解”和“国家间相互依赖的增长”实际上就具备了跨国教育史研究的特征。即，研究者不再满足于询问不同国家的教育有什么特色，而是关注不同国家的教育理念、制度在跨国流动过程中发生了什么变化。以对爱沙尼亚后社会主义时期的课程转型研究为例，在教育比较史的视角下，研究者会聚焦爱沙尼亚国家层面的政策转向或欧洲联盟（European Union）主导的新自由主义标准化框架，强调宏观政治经济结构对教育改革的决定性影响。如果研究者从跨国教育史视角出发，结合教师群体的个人与职业叙事，会发现：课程转型不仅仅是宏观政治经济结构自上而下作用的产物，更是教师等非国家行为体自下而上抵抗、适应与再诠释欧洲联盟和爱沙尼亚国家政策的结果。从中也可以进一步看出，爱沙尼亚的课程转型的前后差异是如何形成的。

（三）以局部切口细化全球教育史学的宏大叙事框架

全球史学倡导的是一种超越民族国家的、宏大的、整体的研究理念。全球史研究者从世界各地区人类社会的交往史入手，通过大范围的互动研究，探讨与全球化进程有关的或具有重大影响的历史事件，进而全方位、长时段地考察人类历史进程。这种研究理念淡化了单一地区或国家的存在，强调全球历史发展进程的整体性。虽然人们在日常生活中无意地受到跨国因素的影响，但是，相较于跨国因素的力量而言，民族国家是推动国内社会发展的更直接的力量。质言之，全球化进程终究是各民族国家历史相互作用的结果。若完全脱离对民族国家历史进程的考察，会导致全球史研究因缺乏支点而变得空泛。对全球历史整体性的追求，需要建立在对民族国家历史的深刻理解之上。

不同于全球史学，跨国史学并不忽视民族国家的存在。索尼尔提到，与全球史学相比，跨国史学呈现出三个特征。这三个特征分别是：对各共同体、政治实体与社会间接触关系的历史化分析；揭示外来因素对本土特征的形塑作用以及本土特征对外的影响；研究那些存在于历史发展过程中的趋势、模式、组织与个体，以重构那些长期被主流史学遮蔽的个体、群体和活动等。跨国史学将民族国家的历史发展置于更为宏大的全球发展趋势之中加以考察，能够为人们看待民族国家历史和全球史提供新的视角。对此，本德有一句十分经典的论断：“民族国家史是全球史的一部分，每个民族国家都是世界中的一邦。”这一论断，将世界历史的发展视作各国历史发展的最大公约数，既明确了世界历史的发展是各国历史发展的最终体现，也将不同国家的历史发展理解为各国彼此联系、互相影响的最终结果。

在教育史研究中，跨国视角的介入有助于促进对全球教育历史发展进程的理解。亨特（Lynn Hunt）指出：

自上而下俯视，全球化是一种进程，它改造了世界，创建了一个沃勒斯坦所说的世界体系。自下而上仰望，全球化更像是一系列的跨国进程，世界各地多样化的历史变得日益密切相关、休戚与共。

跨国教育史学自下而上的观察路径，摆脱了全球教育史研究对特定全球化理论模式或现代化进程单一图景的依赖，转而通过对人员、思想、制度等局部切口的微观考察，展示更具包容性的、多元的历史解释方式。例如，有研究者对近代中印交流中泰戈尔（Rabindranath Tagore）访华、成立学会、互派留学生等事件进行考察，为宏观的全球教育交流提供了一个自下而上的微观切口，生动揭示其中动力与阻力并存的历史图景。如同南希·格林（Nancy L.Green）所说，历史研究的跨国转向“实际上是在补充而非取代传统研究范式的基础上，为我们的认知领域增添新的维度”。

以弗雷雷（Olival Freire Jr.）和席尔瓦（Indianara Silva）对20世纪美国和巴西的科学合作交流的研究为例，在全球史学视域下，科学教育的兴起是全球教育发展的一个主要趋势。这一趋势可以归因于科学精神的传播或世界体系的结构性推动等。然而，这种归因方式难以说明科学教育的兴起这一趋势是如何在民族国家内部形成的。弗雷雷和席尔瓦基于跨国史的研究视角，在研究中通过将博姆（David Bohm）、蒂奥姆诺（Jayme Tiomno）等科学家与洛克菲勒基金会（Rockefeller Foundation）等非国家行为体置于分析中心，还原了跨国知识流动的复杂性与能动性，在宏观趋势和微观实践之间建立起桥梁，为人们理解全球科学史提供了更丰富的维度。

三、跨国教育史的研究路径

跨国教育史研究不完全等同于各国教育交往史研究。跨国教育史研究以历史上各国非正式行为体的教育交往活动为切入点，运用比较的方法研究民族国家教育变革的原因和结果，从而丰富人们对历史上各国教育变革的理解。跨国教育史的研究路径包括三个步骤：其一，探寻引发本土教育变革的全球性根源，全面呈现教育发展变革的历史图景；其二，追踪各种教育要素的跨国流动过程，准确分析特定教育实践形成的因果逻辑；其三，在此基础上剖析跨国教育现象本土性转化的原因，识别制约教育发展变革的结构性阻力。

（一）探寻引发本土教育变革的全球性根源

教育比较史学和跨国教育史学均强调对各国教育现象及其历史形成过程展开比较。不同之处在于，二者处理各国教育现象的相似性和差异性的方式不同。教育比较史学以比较对象的差异性为逻辑起点，主张可比较对象的独立性，通过建立规范、科学的比较分析框架，解释各国教育现象的形成过程。跨国教育史学则从比较对象的相似性出发，通过动态追踪各种教育要素的跨国流动过程，分析各国教育现象如何在互动中形成。例如，课程史研究者往往从国家政体着手，分析政治观念对课程设置的影响。这一分析思路虽然能够说明不同国家的课程体现出的独特性，但是，难以解释各国课程呈现出相似性的原因，以及各国课程的独特性与相似性二者间的张力。因此，与教育比较史学相比，跨国教育史学更强调各个国家教育形成原因的相似性，而非差异性。

这就需要思考不同国家出现相似教育现象的全球性根源是什么。依附理论和世界体系理论是全球现代化进程研究中的两个经典理论。依附理论强调世界现代化进程中核心国家与边缘国家的依附关系；世界体系理论则通过构建中心—半边缘—边缘地区的依附关系解释世界体系的历史演变过程。虽然跨国史学批评这两个理论预设所谓的中心国家和边缘国家的存在，但是，这两个理论为理解各国出现相似教育现象的原因提供了思路。各国出现相似的教育现象，可能是一个国家被动接受或主动借鉴另一个国家的教育模式、教育思想的结果。例如，南非的教师教育体系从建立之初起就受到英国的影响。其目标不仅是为了传授知识，更是为了培养符合殖民统治需要的人才。孔子的思想经16世纪至17世纪来华的耶稣会（Societas Iesu）传教士介绍到欧洲，对伏尔泰（Voltaire）、狄德罗（Denis Diderot）等人产生影响；亚非拉一些国家为了推动扫盲和普及教育运动，引入晏阳初的教育思想等因此，跨国教育史研究首先要转变开展比较的逻辑假设，探寻引发本土教育变革的全球性根源。

（二）关注引发教育要素跨国的非教育因素

在探寻引发本土教育变革的全球性根源后，跨国教育史研究要求，追踪教育要素的跨国流动过程。教育要素的跨国流动大致可分为三类。其一，教育物质要素的跨国转移，如两国教育援助中的教材供给。其二，教育制度要素的跨国重构，如中国在20世纪初借鉴美国学制。其三，教育观念的跨文化传播，如杜威（John Dewey）的教育思想传入中国。通过追踪这三种教育要素的跨国流动过程，可以揭示蕴藏在看似本土特色的教育实践背后的跨国特征。

在追踪教育要素跨国流动过程时，人物传记研究是一种常见的研究路径。以怀特海（Clive White-head）研究英国的殖民教育为例。怀特海在书的开篇就旗帜鲜明地指出：“本书研究的不是英国在印度实施的殖民教育政策，而是那些负责落实政策的核心人物。”怀特海通过研究维舍（Hanns Vischer）、梅修（Arthur Mayhew）、赫希（Eric Hussey）等人的生平经历，重现英国在印度建立殖民教育体系的过程。在传记研究中，研究者虽然更为关注微观个体的跨国流动经历，但是，他们并不忽视分析宏观结构条件对教育变革的影响。例如，麦卡洛克通过追踪罗格斯（Eric Rogers）的跨国流动经历，研究美国的进步主义教育理念在传入英国的过程中所面临的结构性阻力。

在追踪教育要素跨国流动过程时，尤其要关注引发教育要素跨国流动的非教育因素。教育的发展往往与政治、经济等其他社会要素的发展紧密相连。一个国家的教育实践能否被他国关注，往往取决于教育实践成效。教育实践成效直接体现在国家综合实力和国际竞争力两个方面。因此，在追踪教育要素跨国流动过程时，尤其要关注引发教育要素跨国流动的非教育因素。例如，19世纪末至20世纪初，日本的教育制度开始对多个国家的教育改革产生影响。在19世纪末，虽然日本试图通过国际展览会影响英国的教育改革，但是，当时的英国公众对日本的教育制度并不感兴趣。随着日本在日俄战争中取得胜利，英国公众才逐步关注日本的教育制度。对中国而言，“以日为师”的思潮同样是伴随甲午战争、日俄战争等产生的。从“以日为师”向“以美为师”的转化，表面上是教育理念的转化，实际上是受到地缘政治、军事冲突、国际关系等非教育因素的推动作用。由此可见，在解释两个国家出现相似教育实践的原因时，需要对非教育要素予以关注，从而更准确地分析特定教育实践形成的因果逻辑。这就要求研究者在研究过程中追踪各种教育要素的跨国流动过程。

（三）分析教育要素的跨国转变过程及原因

跨国教育史研究不仅要描绘教育要素的跨国流动过程，还要分析在这一过程中教育物质要素、教育制度要素和教育观念要素产生什么转变，以及这些转变发生的原因。社会学家伯格（Peter L.Berger）和卢克曼（Thomas Luckmann）认为：“不管什么样的‘知识’，都是在社会情境中被发展、传播和维持的。在这样的过程中，一种理所当然的现实就凝结在普通人面前。”从知识社会学的角度来看，各种教育要素在跨国流动的过程中，必然会根据输入国的国家特征、社会结构和教育现状作出相应的改变。由此产生的结果是，输出国和输入国的人们在对待同一个教育要素时，会产生不同的理解，并最终将自身的理解付诸实践，从而实现本土化发展。因此，跨国教育史研究要求分析教育要素在跨国流动过程中的转变及其原因。

例如，波克维茨曾提出“土著外国人”（indigenous foreigner）和“旅行图书馆”（traveling libraries）两个概念，以说明教育理论在跨国流动过程中产生新的知识形态的原因。他认为，历史产生了人类记忆。但是，相较于“产生了哪种记忆”而言，“产生的记忆是什么”并不重要。换言之，重要的是知识的建构过程，而不是最终结果。波克维茨以杜威思想的传播作为例子，谈到世界上只存在一个杜威，也只存在一种杜威的思想。传入不同国家的杜威教育思想，并不是杜威原本的思想。虽然这些新形成的思想都标榜自身是杜威的思想，但是，实际上是借用了杜威这个名称的新思想。这种新思想，由于融入了杜威思想传播者的个人经历和生活体验，因而形成既非源头复制亦非完全异质的新知识形态。例如，杜威的实用主义在土耳其被整合进国家现代化工程。

研究者在剖析跨国教育现象本土性转化的原因时，不用拘泥于某种特定的研究方法。正如罗杰斯（Rebecca Rogers）所说，跨国史研究所代表的更多是一种姿态，而非方法论，是一种看待事物的方式，而不仅仅是一套具体的方法工具。也就是说，跨国教育史研究并没有固定的、一成不变的研究方法。它的核心主张是：突破传统民族国家教育史研究框架，质疑教育比较史研究中的档案限制，从而自下而上地看待历史上的教育变革。罗杰斯在此关注的问题是：跨国视角对民族国家教育史研究能够产生什么影响。罗杰斯以卢斯（Eugénie Luce）在阿尔及利亚创办的学校、奥斯曼帝国的犹太教师网络等案例，展示了跨国视角如何解构殖民档案的单向叙事。在这一过程中，除了传统的档案研究以外，罗杰斯还采用传记研究、网络分析等多种研究方法。

当代教育史研究越来越重视历史解释，而跨国史提供了一个新的解释视角。英国历史学家卡尔（Edward H.Carr）曾指出：“解释是历史的生命血液。”历史是历史研究者和历史事实之间无休止的对话和交流；历史只有被解释才能被称为历史。在教育史研究中，历史解释的多元性决定了我们看待教育历史的理念、视角和方法的多元性，进而影响我们对当下教育实践的认知，以及对未来教育发展方向的看法。同时，教育历史解释具有动态性。这意味着教育历史解释需要随着时代发展发生变化。在中国式现代化视域下，教育史研究需要充分把握时代脉搏，进而服务国家教育发展战略需要。因此，在倡导人类命运共同体与面对变乱交织的新格局的当下，教育史研究需要以更为开放、包容、平等、互鉴的视角，看待世界各国教育历史发展的交织与纠缠关系，既避免因过度强调国家机器在教育改革中的作用导致的民族主义和国家例外论，也要避免因过度颂扬他国教育成果而妄自菲薄本国的教育历史。同时，教育史研究也应寻找世界各国教育发展的最大公约数，以在塑造教育历史的集体记忆的同时，共同探讨未来教育的发展方向。

教育史研究的“跨国转向”，既是研究视角和研究路径的转向，也是理解当下各国教育实践生成过程方式的转向。跨国教育史学力图站在民族国家之上、立足于比较分析之中、置于全球视野之下重新梳理民族国家的教育历史。跨国教育史研究能够让我们重新审视教育史研究的价值追求，重拾那些被民族国家教育史学排除在外的教育历史。它表明：完整的教育历史叙事应该是民族国家叙事和跨国叙事二者的结合。总而言之，跨国教育史学，能够让研究者更好地站在中国立场上看待世界各国的教育历史，也能以跨国视角重新审视中国的教育历史，进而更全面地理解当下全球教育实践的形成过程，真正将教育历史变成“可用的过去”。

（本文参考文献略）

The “Transnational Turn” in Historical Studies in Education: Key Concepts and Research Methodologies

LiXianjun ZhaoPenghao

Abstract: With the establishment of a new international order in the 1990s, transnational historiography has emerged as a new paradigm reshaping our historical writing practices. It was soon introduced to the field of education research and has exerted significant impact on historical studies in education today, esp. outside China. Overcoming the limitations of national historiography centering on individual states, transnational historiography of education rewrites national histories of education through a global perspective. Discarding the static matching in comparative historiography, transnational historiography of education adopts a dynamic approach and emphasizes the interconnection across national borders in educational historiography. Replacing the grand narrative of global historiography with localized focal points. Transnational historiography of education helps us gain an in-depth understanding of the historical development of education around the world. In a word, transnational historiography of education brings us a new perspective, a new approach and a new theory to better understand educational practices both in the past and at the present. For instance, with the help of transnational historiography of education, we can identify those external factors triggering local educational transformation, trace the global flows of various educational resources, and analyze the motivation of local adaptation of global practices in education.

Key words: transnational historiography; transnational historiography of education; comparative historiography of education; educational historiography; global historiography of education; national historiography of education

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松