摘 要：家校协同育人的呼声越是高涨，越需要警惕其中的理想化幻象。当前，家校协同的建构立足于二者同一的目标追求、内容选择和行动影响。遵循以上思路，家校协同的困境似乎主要源于家校双方相关主体对以上维度的认识不清、判断力不强或者责任感缺失，而这可以通过提升各方理性能力加以克服。但究其根源，家校协同的困境是现代性背景下所有组织和制度面临的共性问题，即现代性内部萌生的“差异性”对于“同一性”的瓦解，这是一种现代性内部的普遍自我对抗。个体多元价值、教育权力博弈、责任分散效应等现代性问题造成了协同目标失焦、权威消解以及责任推诿。因而，家校协同的建设应当直面现代教育场域中前所未有的复杂性，直面最根本的现代性张力，摒弃对家庭或学校任何一方的简单道德指责或能力批判，建构包容差异、寻求共性的动态共生协同机制。
关键词：教育进步；美德；形式；质料；价值排序
“家校协同”作为凝聚家校共识、整合二者力量的教育路径，对儿童发展有着重要影响。近年来，党和国家将健全家庭、学校、社会协同育人置于国家教育事业的战略高度，赋予其前所未有的政策动能与实践期待，为家校协同育人的实现提供了重要的政策窗口期。然而，虽然家校协同在政策与理论上被寄予厚望，但现实中的家校协同却时常遭遇目标错位、权责摩擦、价值冲突等诸多困境，难以实现协同育人的目标。现有研究虽然已经关注多层面的协同机制，也针对性地提出了相关推进策略，但大多聚焦于各方理性认识和能力的提升，较少从形而上的层面关注家校协同本身所蕴含的时代张力。事实上，家校协同当今所面临的诸多实践困境反映了其内在的“同一性”与“差异性”的逻辑张力。从现代性的角度考量，协同困境的根源可能不在于相关各方理性能力的缺失，反而恰恰是各方理性考量的结果。因而，同时关注家校协同应然的“同一性”和实然中理性考量所造成的“差异性”，才能真正寻求超越“差异”的路径，为家校共同发挥育人作用提供更为可行的参考方案。
一、“同一”的理想：当前家校协同建构的应然遵循
家校协同旨在形成家庭与学校的育人合力。就此而言，“同一性”既是家校协同的基础，又是家校协同的目标。追求“同一性”的正当性和必要性体现在教育目的、教育内容和教育影响三个核心维度。
（一）培养“人”：家校协同的同一目标追求
教育的最终目的是“使人成为人”。也正是由于共同聚焦于“使人成为人”的使命与追求，家庭教育与学校教育才具有了协同的必要性与正当性。
“培养人”作为家校协同的价值共识，根植于儿童生存的自然事实。当下家庭与学校共同面对的儿童是特定世代的产物。世代共享的技术环境、文化符号与生存风险不仅是一种抽象的理论划分，还深层次地规定着特定时代语境下个体的生存状况。这既意味着家庭与学校所面对的儿童的价值观念、行为方式等都具有一定的相似性，也意味着二者均需以助力儿童完成世代规定的核心发展任务为标尺。
根植于儿童生存的自然事实意味着家庭与学校所共同面对的是儿童完整的生命。一方面，这意味着家校所面对的是同一儿童的不同角色，即尽管家庭与学校分属儿童成长的不同时空，家庭教育与学校教育也遵循不同的运行逻辑，但因为儿童作为完整生命体具有不可分割性，因而二者必然具有多维且紧密的联结。另一方面，这意味着家庭教育与学校教育所面向的均是儿童整体性的人格。家庭呼唤人本化的亲子关系，关注子女情感依赖与身心健康；学校则试图超越工具理性，聚焦学生精神丰盈与价值觉醒。二者殊途同归，皆指向培育不被异化的整全生命这一终极目标。亦是说，虽然家庭与学校在儿童的认知、情感、行为等方面的教育各有所侧重，但其共同追求儿童人格的整全性，因而有可能在教育目标上达成同一。
（二）儿童需要：家校协同的同一内容标准
家庭与学校在“培养人”这一根本问题上的价值共识，规定着家庭与学校必然需要基于儿童的需要来进行教育内容的选择。
一方面，教育内容关注儿童直接的明示性需要，它根植于儿童对世界的直接感知，体现儿童对自我需求的表达。家庭作为儿童降生与成长的首要环境，天然地构成了满足这一核心需求的原初场域。正是在这种无处不在的联合生活中，“观察和记忆的方向和方位”被自然引导，人们的情感态度和价值观得以在非正式的情境中有效传递。因此，就社会现实而言，家庭是儿童的发展需要得以满足的最基础、最直接的场所。
另一方面，教育内容还关注儿童的被给予性需要，即儿童作为未来社会成员的发展性教育需求，它体现为教育者对儿童未来需求的判断。学校教育区别于家庭生活的具体场景，其核心特质在于其正式性、系统性与制度化。它将纷繁复杂的人类知识进行系统化梳理、筛选、层次化，并严格遵循儿童的成长规律分阶段进行教授。同时，学校通过构建一个相对受控的环境，将儿童从不可控社会现实中暂时剥离，使其能够更安全、专注地与更广泛的社会知识体系建立联系，并关注儿童未来生活可能需要的核心素养。
儿童自身直接的明示性需要以及被给予性需要共同构成了教育内容的选择标准，同时也指引着家庭与学校教育内容选择的方向。正如杜威（Dewey）所强调的，理想的教育需要在非正式与正式、随机与有意图的教育形式之间寻求平衡。儿童既需要在直观、丰富的家庭生活场域中，通过感知与互动获得直接经验、激发兴趣与好奇心，奠定具身认知的基础；也需要在学校这一制度化的环境中，系统、高效地习得经过抽象与沉淀的间接知识体系，为未来发展奠定理性基础。在此意义上，家庭与学校在儿童需要的判断及据此进行的教育内容选择上具有达成同一的可能。
（三）交叠于儿童：家校协同的同一教育影响
在现代社会，儿童自学龄起就被制度赋予了“学生”身份并进入学校接受制度化的教育。与此同时，儿童依旧保留着家庭这一私人空间中所赋予的“孩子”角色特点。家庭与学校在教育时空上呈现出交替性，在教育影响上呈现出深刻且必然的交叠状。儿童的求学历程便是身体在家庭与学校之间不断穿梭、角色在二者之间不断转换的过程，这也构成了家校协同的现实基础。
家庭与学校二者教育对象的同一性，要求二者在教育影响上达成同一。一方面，儿童是唯一且连续的经验主体，天然地要求家庭与学校的教育作用走向协同，以实现其经验的连续与人格的整全发展。当儿童在家庭与学校之间穿梭时，来自两个场域的经验、知识、价值观在其身上汇聚、碰撞和融合。家校协同正是为观照这一需求，期待儿童在学校获得的认知能够在家庭生活中找到应用场景，在家庭中形成的品质和情感能在学校中继续得到滋养和延伸，而进行的教育回应。另一方面，儿童的人格、价值观和社会性并非孤立形成，而是在其核心生活场域中被交互影响和共同塑造的。儿童作为统一、完整的个体，持续地接受着来自家庭和学校两个不同社会系统的价值观、规范、知识、技能与情感的影响。这要求家庭的情感支持与学校的理性培养、家庭的个性化引导与学校的公共性要求相互支撑，共同服务于儿童整全人格的发展。儿童身上这种时空交替、身份转换和影响交叠的现实，赋予了家校协同的正当性和必然性。
二、“差异”的现实：当前家校协同建构的实然困境
当今对家校协同的诸多探索和努力都以达成二者目标、内容和影响的一致性为目标。然而对“差异”认识和思考的不足，导致了相关各方心理抗拒，甚至由此产生了对教师或家长的污名化。因此，在家校协同的讨论中，不仅要了解为何要“同一”，也应当关注因何产生“差异”，才能够为分析家校协同的现实境遇提供更为深入的视角。
（一）成什么“人”：家校的教育目标倾向差异
家庭教育与学校教育在“培养人”这一根本性问题上所形成的基本的价值共识，奠定了家校协同的逻辑前提。但家庭教育与学校教育对“培养人”这一基本价值共识的不同体认也潜藏着家庭教育与学校教育的不和。
作为现代教育的基本建制，学校教育将“培养人”聚焦于普遍性、一般性的社会公民的培育。一方面，现代学校本身便是现代国家培育国家公民和社会成员的公共教育机构。现代学校对于“培养人”这一问题的回答，必然嵌入国家与社会的总体性语境之中，并且以能否培养国家或社会所期待的合格成员作为衡量其教育实践的重要指标。另一方面，现代学校普遍采取班级授课制的基本组织形式，呈现出更加显著的普遍化、标准化和规范化特征。儿童的成长是在作为班级成员的基础上与其他成员一起共同完成的，班集体也成为规定儿童表达与行动的基本单位。培养国家和社会的合格公民与班级授课制的基本教学组织形式，共同构成了学校教育的主要特征。这意味着，现代学校教育必然更加关注具有普遍性、公共性的人格养成、行为塑造与知识获取。
与学校教育不同，家庭教育则以儿童个体的发展为首要逻辑。一方面，家庭相对学校而言是私密的、自我关切的。涂尔干（Durkheim）指出，人类家庭的一个基本假设是：每一个家庭（家族）总是以家庭的代际兴旺不衰作为家庭成员的基本共同理想。特别是由于现代家庭中核心化、少子化倾向的凸显，家庭将子代个体的成长视为家庭延续与发展的关键，家庭教育也紧密围绕家庭中儿童个体来展开。“投资与回报”也成为当今家庭教育中最受关注的话题之一。另一方面，现代家庭正在成为由情感凝聚起来的集体，家庭核心成员之间的情感联系增强，对个体发展的前景也更加关注。此外，普遍的物质繁荣、医疗卫生条件的进步使得家庭更加有信心和手段照看更加少量的儿童，甚至陷入过度保护的安全主义之中，成为焦虑的“直升机式父母”。总之，虽然不可否认家庭作为国家与社会的最小单位具备着部分公共性特征，但相较于学校所呈现出的公共性而言，私密性与自我关切仍是家庭的优先考量。这也内在规定着家庭教育更加关注本家庭中儿童个体的成功，而非广泛的儿童集体的教育效能。
就此而言，虽然学校教育与家庭教育共识性地 承认“培养人”的根本性任务，但是对“成什么人”的理解存在事实上的差异。学校教育所面对的是最普遍和大众的个体，最终指向一种“共同体优先”或“集体优先”。相对地，家庭教育的目的则关注的是“个 体最优”。家庭教育在“培养人”这一根本问题上更加个体化、情感化，而学校则具有更加鲜明的公共 性和社会化特征。这一区别决定了家校可能会由于教育的共通性同向同行，也可能会在具体实践中采取截然相反的选择和行动。这并非对教育目标认识不清，而是出于更加具体的目标考量。这也可以解释为何在家校协同的政策推进过程中家庭会存在“权宜性”执行的问题。
（二）何种内容：家校对儿童需要的判断差异
儿童需要是由儿童自我表达的直接需要与儿童作为社会成员的被给予性需要共同构成的。儿童需要的多层次性不可避免地导致儿童不同层次之需要间的优先性以及如何衔接等问题。对学校和家庭而言，这便意味着基于何种需要来选择教育内容的问题。
学校教育作为国家的教育建制，学校教育内容本身便是国家事权。学校的课程、教材、教学、评价等无不体现着国家的教育意志、传递着国家的意识形态。如，我国的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确要求教育要“全面贯彻党的教育方针，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路，坚持社会主义办学方向，全面把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，落实立德树人根本任务，为党育人、为国育才”。教育评价体系同样体现出国家对人才政治素养的要求。
家庭所执行的教育意志则并不十分明朗和一致。一方面，家庭作为社会的最小单位，深受国家及社会的影响。因而，家庭也一定程度上贯彻着国家意志及其所倡导的价值追求，并且在微观的生活层面进行着生活化的调适。我国家庭教育相关法律、政策的陆续颁布，也体现出了国家对家庭教育的干预与保障。另一方面，不同家庭之间存在结构、发展周期、教育观念等诸多差异，即便是国家对家庭教育的指导，在其执行过程中也由具体的家庭来实现。并且，即便在同一家庭内，祖辈和父母之间的代际差异、父母双方之间的性别差异等也会导致教育立场、思维和方略的不一致。更重要的是，家庭教育在内容选择上往往与更加具体、微观的问题相联系，即与儿童成长过程中所出现的、需要家庭解决的现实问题相关联。总之，相对于学校教育内容承载着明确的国家意志、具有组织性与针对性的内容编制而言，家庭教育的内容受到诸多因素影响，呈现出随机性特征。
可以说，学校所表征的国家意志决定了学校教育内容具有普遍性、总体性特征，并深层次反映国家意志和国家标准。家庭教育的内容则更多为具身性、碎片化的，其往往与儿童成长的个人生活及其发展中所遇到的问题相联系。从逻辑上看，二者共同关注儿童的生活需要与发展需要。但现实的吊诡在于，二者之间并不必然同一。一方面，学校教育被越来越视为衡量培育国家合格公民与优秀劳动力、衡量教育综合实力乃至国家综合国力的重要一环。因而，家长和学生只有相对被动地接受国家意志的安排，才能获得进入社会组织的资质。另一方面，社会总体生活水平和家庭成员受教育水平的提升，也使得家庭越来越关注儿童的教育问题。家庭的教育意志正在潜移默化而又深刻地影响学校教育。在现代教育情境中，二者的差异与博弈愈发凸显。
（三）谁来行动：家校教育分工的权责差异
家庭与学校的高质量协同行动能够使得儿童受到一致的教育影响。然而，家校协同行动不仅关涉意愿和观念的一致，还关涉家庭与学校教育行动的积极性和有效性。对如何行动、谁来行动这一问题的差异认知也成为家校协同育人中的重要困境之一。
对于家庭而言，当今“学校主导”的主流协同模式助长了家庭对学校行动的高期待。社会各方都将教师视为家校协同的引导者，希望学校承担起“及时沟通学生情况、加强家庭教育指导、用好社会育人资源”的主要责任，而家庭则重在履行家庭教育主体责任，“响应”学校安排，提升自身水平。在这种普遍要求之下，家庭更关注教师的行动而非自身的改变，也随之提高了对教师教育行动强度提升的期望。换言之，在家庭的权责认知中，家校协同大多是学校的责任，也理应由学校更多地承担主动角色。此种状况的后果是，教师需要在众多教学任务之外承担起额外的家校活动、家校沟通等工作，协同负担迅速增加，并且随之而来的是家长对教师工作的监督力度以及投诉风险的增加。
对于学校而言，家庭教育重要性的增强与家庭对教育重视不足或错位的矛盾催生了教师的消极和懈怠情绪。一方面，家庭对儿童的重要影响已经显著增加并且逐渐成为教育界的共识。许多一线教师察觉到，相对于家庭的影响，学校对儿童的影响并不够明显（或者说不能够起到决定性作用）。当教师发现学生的问题根源在家庭却又无力改变时，便会产生教育的无助感。另一方面，部分家长的错位“重视”，如，过度维权等加剧了教师的职业倦怠感，部分教师因此采取教育“自保”的策略，减少个人教育精力投入，或者逐渐被“避责”“留痕”式的教育逻辑异化。虽然教师通常不会像家长一般产生明显的抗拒协同的行为，但是对于家庭教育责任的期待及其落差亦可能造成教师心理上的推诿和消极情绪。
由此可见，家校二者的同一影响虽然已经成为共识，但是“谁来行动”的权责认知差异，成为阻碍协同实效的重要矛盾。社会各方对“学校主导”的普遍期待，客观上强化了家庭对学校行动的单向依赖，弱化了家庭履行协同责任的主动性。与此同时，教师对家庭教育影响重要性和学校教育限度的洞察催生了自身的无力感和倦怠感。双方的权责认知差异持续消耗着协同育人的内在动力。
三、问题归因：“同一”与“差异”共构的现代性张力
家校协同的“同一”期待与“差异”现实仅仅是理想和现实的错位，或者是理论和实践的区隔吗？若我们对其作进一步的追问，特别是将其放置于现时代社会历史的总体性境况之中，似乎可以发现一些不同的视角和结论。“同一性”是现代性的核心追求，其主要表现为对确定性和秩序的渴望以及对普遍主义、专业化和标准化的追求。家校协同在深层次上反映的便是现代性的同一性思维以及对同一性的追求。然而，社会越是现代化，身在其中的能动者越是能够获得对其生存的社会状况的反思能力并能据此改变社会状况，即现代化的自反性（reflexivity）倾向。“同一性”与“差异性”形成了家校协同不可回避的自我对抗（self-confrontation）。因而，家校协同的困境不仅是主体的认知与能力不足的问题，还是现代性框架下所有组织和制度面临的共性问题，即现代性内部萌生的“同一性”对“差异性”的忽视以及对于“同一性”追求的瓦解，这是一种现代性内部的普遍自我对抗。
（一）个体多元价值消解了协同目标的普适性
现代性张力在家校协同领域的首要表现，是个体化进程所催生的价值多元性对协同目标普适性的瓦解。个体化在赋予个体价值至高地位的同时，也加剧了对个体地位下滑或社会排斥的恐惧。家校协同所追求的“同一”目标，即基于普遍主义的、具有公共性的育人目标很难完全关注到个体的多元生存境遇和教育诉求，因而便遭遇了“差异”的挑战，其直接后果便是协同目标在实践中的碎片化与多元化，家庭不再天然地认同学校所代表的公共教育目标的有效性，转而依据个体化情境下对不同教育风险的感知和对本体性安全的焦虑，聚焦于家庭中儿童的个体权益、发展，选择或者重构教育目标。因此，家校协同的目标困境，并非简单的“知”的不足，而更多地源于个体在差异化的复杂情境之中的权衡问题。不同个体及其背后家庭所代表的“差异化”力量，在目标层面系统地瓦解着协同所依赖的“同一性”基础，致使家庭与学校双方难以真正认识和承认对方目标设定的正当性，最终导致家校协同的同一目标在当下难成真正的共识。
（二）教育权力博弈削弱了协同内容的权威性
现代教育的发展确立了学校的专业权威地位。学校的“专家身份”被系统性塑造，实现了对教育内容判定权的垄断。其直接后果是许多家长开始“对上万年以来自己成功从事的活动抱有根本的不安全感”，转而高度依赖学校和教师的知识指导。然而，现代性激发的个体强大的反思能力又系统性地削弱着这种权威垄断。部分家长因现代学校教育表现出的种种不足，开始质疑学校教育的单一主导权，反思其内容的合理性。这种反思和质疑，成为协同内容差异性的构成性力量。其一，家庭间教育理念的分化，使得家长群体意见纷繁复杂、难以统一。其二，学校教育权威也在自我消解。专业知识在追求效率的过程中，倾向于消除整体性，聚焦可管理部分。这种过度聚焦和抽象化降低了知识的参考性与操作性，反而加剧了家校认知隔阂，强化了内容理解的分歧。最终，家校在协同内容选择上陷入复杂冲突。现代性所建立的学校专业内容权威这一“同一性”基础，被其自身孕育的反思性、分化性等“差异性”力量持续侵蚀与挑战。教育权力的博弈导致协同所需的内容共识与权威基础日益薄弱，这正是现代性内在张力在教育内容层面的显著体现。
（三）责任分散效应造成了协同行动的推诿化
家校协同在行动层面遭遇的双方推诿，是现代性张力在责任归属和行动落实领域的深层问题，也是目标普适性消解与内容权威性消散的必然后果。现代性对效率与秩序的追求，驱动着工具理性指导下的制度设计和权责预设。在家校协同领域，这种预设往往体现为试图建立清晰、标准化的家校责任边界，其理想状态是建立一种具有“同一性”的完美行动秩序。然而，这种确定化的、同一性的权责预设，必然遭受现代差异力量的冲击。一方面，个体化带来的协同目标失焦和主体间权力博弈带来的内容权威性质疑，使得家庭与学校的协同教育行动缺乏稳固的共识根基，由此形成的责任归属也失去了清晰的参照。另一方面，工具理性预设的标准化责任框架，在面对教师、家长和儿童千差万别的教育境况时，显得过于僵化而无法回应各方的诉求。由于目标、内容共识的脆弱，以及对预设责任划分合理性的质疑，家校双方均倾向于将责任模糊地带或者棘手的教育问题归咎于对方，造成了行动和责任互相推诿的现象。
四、超越路径：直面现代性张力的协同机制重塑
如何直面家校协同中的“同一性”与“差异性”张力，是教育各方无可回避的一项重要时代课题。倘若想破解以上困境，需要兼顾现代性的“张力”与“定力”，以此激发现代家校协同育人的机制活力。所谓“张力”，即家校协同育人应当正视现代性情境下教育的流动性，积极求变，关注家校协同差异表征之中的共性问题或诉求，在协同的差异中寻找同一的可能。所谓“定力”，即要在飞速变化和流动的社会背景中维护教育的不变，维护教育之为教育的根本特质，将探索和尊重人的身心发展规律作为协同育人的根本遵循，将尊重和维护人的自主与全面发展作为协同育人的基本价值追求，将追求公正、包容、文明、人性作为协同育人的伦理共识。
（一）承认差异：现代性中家校协同的伦理基准
无论是否接受，当今的家校协同育人都已成为多元态度、意见互联互构的复杂教育情境，其中充满了各方的差异性考量。因此，当今的家校协同相关各方应当调整自身的认识，不能继续以机械的任务安排等单向期待或者要求来进行协同育人工作。这一模式本质上是权力关系的延伸。家校之间缺乏平等的互动和真正的互惠，将会导致双方对彼此的期待往往只停留在功能性的要求与配合层面，而忽视了在情感支持和价值观引导等更深层次上应承担的共同责任，也不能充分考虑到家庭和学校各自独特的教育逻辑和特点。
要突破现代性张力的困境，首要关键在于推动家校协同从“要求”向“承认”的转变。教师需要真正承认家长作为合作者的地位，理解并尊重其基于情感的教育逻辑和基于家庭发展的客观诉求。理解学生家庭的背景和文化期待，承认家庭教育的独特性和不可替代的价值，避免以专业权威的姿态以及过度标准化的眼光挤压家长的教育空间。相应地，家长也需要承认教师工作的专业性和复杂性，避免将教育中遇到的问题简单归咎于学校或教师个人。积极了解和回应学校的教育理念，并在对话中调整自己的角色定位，不将家庭利益凌驾于集体教育价值之上。唯有通过相互承认和协作，家校之间才能构建起一个基于共同关怀和责任、真正以孩子发展为中心的伦理共同体。
（二）寻求共性：建立整合多元意见的组织载体
家校协同面临的又一困境在于面对差异时过度依赖家校的具体情境博弈，而非基于制度规则的有效协商。并且，当前以学校为主导的模式极易削弱目标认同，并可能强化家庭教育“学校化”倾向。因此，必须推动家校协同从情境博弈向制度协商的转型，探索建立专业的、具有统筹能力的第三方协调机制。专业第三方组织（如，美国的NCPIE、PTA、ATP等）的核心价值在于将分散的家长诉求组织化、制度化，使之成为家校间稳定、高效的沟通桥梁与协商平台。这并非取消家校直接对话，而是为差异化的个体声音提供可聚合、经过筛选、理性表达的通道，使学校和社会层面能更系统、真实地把握家庭教育的多元意志。同时，必须强化本土化实证研究的支撑。家校协同是高度依赖实践智慧的领域，其规则与模式的设计、检验亟须立足本土情境的扎实研究提供证据。只有基于对有效协同模式的深入探索、实践经验的科学总结及其效果的严谨评估，才能为构建真正科学、高效的制度协商机制提供坚实基础，从而系统性地提升协同行动的一致性与效能，有效克服责任分散效应造成的协同推诿。
（三）合多为一：以儿童发展的共同善为行动标准
家校协同需包容差异、凝聚共识，但若缺乏基本的行动标准，便易沦为空泛的形式或口号。在此过程中，有且仅有儿童的生存和发展状况，可以作为标准衡量各方协同行动的效率和质量。其根本性源于三个方面：其一，儿童是协同结果的直接承载者。儿童的生活揭示着儿童在各个场域中的状况，反映着教育观念和行动对儿童发展的真实影响。倘若儿童的生存和发展出现明显压抑或停滞，无论多么完美的协同机制和流程都将没有意义。其二，儿童发展可以为协同行动提供底线标准和积极导向。进而言之，凡是损害儿童安全感、剥夺自主权或物化其价值的行为，必须被协同机制刚性制止。而能激发儿童潜能、培育韧性的尝试，即便突破传统，也应当获得支持。其三，儿童是时代发展中的儿童。儿童的动态发展会产生如数字素养、生态意识等新需求，这会激发家校协同标准的更新与活力。总之，以儿童发展这一共同善作为家校协同的根本行动标准，是现代性张力的根本要求。当差异及其中蕴含的同一性可能共同指向儿童的生命成长时，家校协同才能被视为有效、互补的教育行动。
概言之，家校协同的呼声越是高涨，越需警惕其背后潜藏的理想化幻象。当前实践中倾向于将家校协同育人简化为“目标统一、行动一致”的技术化问题，这忽视了家校协同背后的时代性和结构性难题，也难以真正认清当前协同育人诸多困境的成因。通过对当前家校协同建构中内在遵循的同一性理想，以及协同工作所面临的差异性现实困境的对比可知，家校协同当今所面临的诸多实践困境反映着其内在的“同一”逻辑与“差异”逻辑的张力，而其背后是无法回避的现代性问题。家校协同应当以包容差异、寻求共性、合多为一等路径直面现代社会中个体多元价值、教育权力博弈和责任分散问题。唯有如此，家校协同才能从理想化的“同一”幻象走向真实的“差异”协同情境，即一种允许争论、接纳局限，但始终指向儿童生命成长的动态共生关系。
（本文参考文献略）
Transcending Home-school Collaboration Dilemmas in the Context of Modernity
LiYun ZhangJiangkun
Abstract: The more the call for home-school collaborative education grows, the more we must be wary of its idealized illusions. The current construction of home-school collaboration is based on the two parties’ shared pursuit of goals, selection of content, and alignment of actions. Following this logic, the dilemmas of home-school collaboration seem to stem mainly from unclear awareness, weak judgment, or a lack of responsibility among the relevant stakeholders, which could be overcome by enhancing the rational capacities of all parties. The predicament of home-school collaboration is a common issue faced by all organizations and systems in the context of modernity, namely, the disintegration of “identity” by “difference” emerging from within modernity itself. This represents a universal internal self-contradiction of modernity. Modern issues such as diverse individual values, power struggles in education, and the diffusion of responsibility lead to defocused goals, eroded authority, and the shirking of responsibilities in collaboration. Therefore, the development of home-school collaboration should confront the unprecedented complexity of the modern educational field, address the most fundamental tensions of modernity, discard simplistic moral accusations or critiques of competence directed at either families or schools, and construct a dynamic symbiotic cooperation mechanism that embraces differences while seeking common ground.
Key words: home-school collaboration; identity; difference; modernity
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
