摘 要：加拿大知名课程理论学者泰德·奥奇的课程思想以海德格尔存在主义、哈贝马斯认识兴趣理论以及胡塞尔现象学为基础，具有典型的“人文—存在”主义气象。首先，奥奇反思了课程论学者施瓦布、布鲁纳、艾斯纳等学者对课程论危机的进一步分析，认为课程论危机产生的主要根源在于困囿于单一的传统课程研究模式，陷入了保罗·弗莱雷所说的“限制性情境”。其次，从哈贝马斯所提出的三类人类知识旨趣出发，奥奇明晰了课程论研究中的实证分析、情境解释与批判理论三重取向。奥奇区分了“作为计划的课程”与“作为生活体验的课程”两种课程样态以及课程实施作为“工具性行为”与“情境性实践”两种课程实施路径，主张一种多元课程景观。再次，奥奇还重构了课程实施观，即教学作为一种“栖息”在张力中的存在方式。奥奇的课程论思想对我国矫正核心素养课程实施中的工具主义倾向，重申技术时代课程研究的“人文—存在”主义传统具有多重镜鉴价值。

关键词：存在主义；工具主义；课程样态；课程实施

一、引言

从2018年以来，以核心素养为导向的课程改革在全国陆续开展，此举成为培养学生掌握21世纪技能的关键环节。然而，高质量实施核心素养课程的政策愿景与实际过程存在差距，出现了如实践关怀缺乏、“政策落地”规范性和引导性不足等多重问题。“跨学科主题学习”如何体现新一轮课程改革的人文性、育人性、实践性等创新精神，一直在理论与实践中存在挑战。在生成式人工智能浪潮的叠加影响下，学科取向、去情境化与迭代缓慢的教师传统知识结构严重制约着核心素养课程的有效实施。换言之，机械工具主义倾向逐渐浮现于核心素养课程的实施过程中。那么，应如何避免出现这一倾向，重建课程论传统更迭中的“人文—存在”主义气象？加拿大知名课程论学者泰德·奥奇（T.T.Aoki）的课程论思想或许能够给予新的回应。

近现代以来涌现了不同的课程理论流派，典型的有夸美纽斯（J.A.Comenius）的泛智主义课程论、赫尔巴特（J.F.Herbart）的传统三中心课程论、杜威（J.Dewey）的经验主义课程论、斯宾塞（H.Spencer）和赫胥黎（T.H.Huxley）的功利主义课程论、斯基尔贝尔（M.Skillbeck）的情境开发课程论、劳顿（D.Lawton）的文化分析课程论等。美国著名课程论专家古德莱德（J.Goodlad）认为，20世纪60年代，课程论开始由“儿童中心”或“社会中心”转向“学科中心”或“学问中心”。同时，人本主义课程第三思潮根植于以人的自我实现和人类潜能开发为标志的人本主义心理学，对华生（J.B.Watson）的行为主义（第二思潮）与弗洛伊德（S.Freud）的精神分析学进行了扬弃。以后现代理论为基础的课程论学者深入批判现代课程论，多尔（W.E.Doll）提出了课程论的丰富性、回归性、关联性、严密性特征，解构了现代工业社会中孕育的课程开发模式。多尔还通过“5C”后现代课程观中的过程性（Currere）、复杂性（Complexity）、宇观性（Cosmology）、会话性（Conversation）和社区性（Community），使课程从封闭走向开放，使目标从预设走向生成，以超越具有典型工具理性特征的“泰勒原理”。

整个20世纪，美国先后诞生了进步主义、要素主义、永恒主义、社会改造主义、概念重建主义和后现代主义课程观。美国课程史学者克里巴德（H.M.Kliebard）从政治学视角“利益集团”出发，认为20世纪美国课程呈现人文主义者（Humanistic）、发展主义者（Developmentalist）、社会效率论者（Social Efficiency Educator）和社会改良论者（Social Meliorist）四重价值取向，并不断以冲突与妥协的方式争夺课程改革控制权。在上述课程理论流派中，加拿大知名课程论学者奥奇作为北美课程概念重建运动的先锋人物，其学术贡献被国际知名课程论学者派纳（W.F.Pinar）评价为“发起了课程论中的现象学运动，并几乎凭一己之力将现象学课程论确立为当代课程论中的一种主要话语体系”。毋庸讳言，奥奇是北美“人文—存在”主义课程传统的代表性人物。

奥奇的课程思想主要来源于海德格尔（M.Heidegger）的存在主义、哈贝马斯（J.Habermas）的认识旨趣理论以及胡塞尔（E.Husserl）的现象学，同时融合了后结构主义、批判理论、文化理论和批判性实践。其逻辑出发点主要是反对在商业消费者教育模式中所采用的技术工具主义（Technological-Instrumentalism）的课程实施观，重申了课程论的“人文—存在”主义传统，认为回答课程论的“本体论问题”要先于其“认识论问题”。在此基础上，他系统批判了课程论中的“工具主义”（Instrumentalism）旨趣，重构了“作为计划的课程”（Curriculum-as-Plan）与“作为生活体验的课程”（Curriculum-as-Lived-Experience）、“课程实施”（Curriculum Implementation）、“能力”（Competency）、“应用”（Application）等核心概念，辨析了课程研究中的“实证—分析”（Empirical-analytical）、“情境—解释”（Situational-Interpretive）与“批判探究”（Critical Inquiry）三个向度的分野。在阐释了上述不同的课程研究取径后，奥奇辩称当代的课程论进入了“多元化的课程景观”（Curricular Landscape of Multiplicity）时代，需要以“视野的互惠性”（Reciprocity of Perspectives）来审视每种课程论研究取径的相对合理性与交互性。

奥奇的课程论思想在北美课程理论界产生了广泛持续的影响。其学生、国际知名教育现象学家范梅南（M.van Manen）在多部著作中对奥奇的“人文—存在”主义课程思想进行了弘扬与发展。同时，这一理论也对教师研究产生了持续影响。加拿大课程论与叙事教师教育学者康纳利（M.Connelly）和克兰迪宁（J.Clandinin）等在继承该理论的基础上，辩称教师不仅是课程的“机械实施者”（Curriculum Implementer），更是课程的“互动创生者”（Curriculum Maker），进一步形塑了教师的课程实施观。可以说，奥奇的“人文—存在”主义课程论思想是国际课程论学界的一笔“被遗忘的”丰厚学术财富。

本文首先总结奥奇对课程论危机的反思及其区分的研究取向，进而探讨他在课程存在样态、课程实施与课程评估等方面的概念重构，并分析其如何重构教学观及其存在的多层次。最后，本文论述了该思想对于检视我国学科核心素养课程改革过程中的“机械工具主义”倾向，重申技术时代课程论中的“人文—存在”主义传统所带来的多重启示。

二、对课程论危机的反思与概念重构

（一）对课程论危机的深刻反思

1.加深对课程论危机的认识：超越技术理性与开发模式的束缚

奥奇认同课程论学者施瓦布（J.Schwab）、布鲁纳（J.Bruner）、艾斯纳（E.Eisner）等对课程论危机的剖析。他认为自泰勒（R.Tyler）在1949年提出基于目标的课程开发模式后，课程论学者的工作大多围绕阐释并拓展这一模式展开。后续的大量文献致力于通过使用越来越复杂、具体化的系统论、博弈论和决策论等学术语言，来阐述泰勒原理所代表的“目的—手段”（Ends-Means）课60-70年代，课程论学者普遍追随布鲁纳于1960年出版的著作《教育过程》（The Process of Education）所提出的“学科结构”思维路径，以方法、原则的有效性作为课程研究的指标。布鲁纳的学科中心课程论思想开辟了课程研究的新分析路径，以概念基础、课程设置的目的与假设为核心的课程研究方法成为当时的主流研究模式。但这也使得课程论学者陷入了机械实施论的泥淖，难以破解课程研究危机，提出根本性的转变方向。

在技术主义理性的裹挟下，课程论学者普遍认为课程研究的认识论问题优先于本体论问题，缺乏对课程多重样态的深入思考。在《另类评价研究范式》（Alternative Evaluation Research Paradigms）一书中，美国教育评价协会前任主席巴顿（M.Patton）反思道：“科学方法在教育评估研究中的主导地位切断了绝大多数教育研究与实践者对其他研究范式的考虑，以‘目的—手段’为代表的技术主义研究范式成为主导，这一范式等同于采用科学方法。”为了打破“目的—手段”范式的束缚，美国知名教育学者贝特尔（K.Beittel）在《艺术教育研究的替代方案》（Alternatives for Art Education Research）一书中，呼吁教育学者融汇课程论与艺术教育研究，特别是从“艺术教育中的根源隐喻”“艺术的体验核心”“表达情境”等概念出发，突破传统课程论研究的局限性。在《课程的冲突概念》（Conflicting Conceptions of Curriculum）中，艾斯纳提出了“概念基础”和“课程主要方向的目标和假设”等概念，促使课程论学者反思课程论研究中的一系列潜在假设。批判课程论学者阿普尔（M.Apple）对课程论研究中的已有假设表示担忧，他指出：“课程思维模式的根本困难在于应用于设计教育环境和大部分教育研究的模型和语言系统。”他呼吁课程研究人员意识到他们使用的话语模式所涉及的潜在困境，这些话语往往会模糊人类的基本利益。阿普尔批判道，课程论学者采取了一种过时的实证主义立场，否定了批判性反思在教育中的价值，造成了科学工具主义理性的膨胀与价值判断的盲区。他还预测称，如果课程论学者要设计更人性化的教育环境，有必要寻求新的理性表达与运用形式。

在奥奇看来，上述学者不断质疑传统课程论研究受到单一取向的约束，而陷入了弗莱雷（P.Freire）所说的“限制性情境”（Limit-Situation），缺少对当前课限制，而且在某种程度上会扭曲对课程研究新路径所需的批判性认识。因此，我们需要寻找新的课程论研究方向，摆脱目前一维的“隧道视觉”效应，由“开发范式”进入“理解范式”，并将课程置于广泛的政治、经济、社会、文化等背景下进行深入分析，彰显人文与存在主义传统。

2.区分课程论的三种研究取向：实证分析、情境解释与批判理论

此外，奥奇不赞成课程论领域所区分的“教师中心课程”“儿童中心课程”“学科中心课程”“社会中心课程”，认为这样的划分造成了课程论领域的割裂与碎片化。尽管这些不同中心的课程论流派已经存在很长时间，并形成了相对完善的理论体系，但这些研究活动未能在课程思想方面取得重大进展。受哈贝马斯所提出的“经验─分析”（包含技术的认知旨趣）、“历史—解释学”识旨趣理论的启发，奥奇区分了课程研究的三种进路：实证分析（Empirical-Analytical）研究取向、情境解释（Situational-Interpretive）研究取向与批判理论（Critical Theoretical）研究取向。上述三重取向统整了人类的认知旨趣，以更加整全的视角来审视课程研究的不同路径。

首先，实证分析研究取向旨在获取人与世界关系的解释性和技术性知识，即人们通常所说的“科学知识”，这一流派在知识和技术方面的价值诉求在于对世界智力与技术层面的控制。实证分析范式的代表性学者包括笛卡尔（R.Descartes）、洛克（J.Locke）、斯金纳（B.Skinner）、维也纳学派等。其重要学术术语包括“效率”“确定性”“可预测性”，其产生的程序性知识多以事实、概括、因果规律、理论等方式呈现。一言以蔽之，实证分析研究取向致力于通过实证调查，对教育现象的因果、功能、假设演绎关系作一系列分析。

其次，情境解释取向的研究目的肇始于人与社会世界的沟通，着眼于对人们在情境中所产生和赋予意义的探索，也被称为“现象学描述”。对行动者的意义而言，情境解释取向的目的在于通过人与社会世界的活动获取有经验意义的、真实的主体间性理解。其代表性学者包括：舒茨（A.Schutz）、伯杰（PrBerger）、卢克曼（T.Luckmann）、加芬克尔（H.Garfinkel）、戈夫曼（E.Goffman）、胡塞尔、斯皮格尔伯格（H.Spiegelberg）、西库雷尔（A.V.Cicourel）、帕尔默（R.E.Palmer）、赫希（E.D.Hirsch）等。这一研究取向的知识形式主要为情境性知识以及对意义结构的解释和认识，不同人基于不同立场会对现象有不同的解释。这些认识方式通过澄清动机、阐释共同含义和真实经历引起共鸣。

最后，批判理论研究取向指向人类的反思。它通过隐含的教育假设，投身于旨在解放人类的变革过程来改善人类状况。该取向的学者关注对基本利益、价值观、假设以及对人类和社会行动产生影响的批判性理解。批判理论的代表性人物有：古尔德纳（A.W.Gouldner）、阿多诺（T.W.Adorno）、韦尔默（A.Wellmer）、马尔库塞（H.Marcuse）、哈贝马斯、弗莱雷、法兰克福学派以及乌得勒支学派等。其知识形态主要为规范性知识，即改善人性和人类社会的思想和行动的知识。其认知方式主要体现为融合反思与行动的批判性认知，批判理论研究追踪潜在的未经反思的领域以呼吁人们采取行动。

（二）重构课程论：课程景观、课程实施与课程评估

1.两种课程存在样态：“作为计划的课程”与“作为生活体验的课程”

奥奇认为，教师的教学处境总是处于张力之中—这种张力在一定程度上源于两种不同课程样态，即“作为计划的课程”和“作为生活体验的课程”。根据奥奇的定义，“作为计划的课程”通常源于课堂之外，存在于如教育部或教育局所制定的课程标准、规划或大纲等。课程作为一种人为构造的产物，不可避免地充满了课程规划者对世界的认知，也包括他们的知识旨趣、认知方式以及对教师和学生的假设。这些旨趣、假设与课程研制方法通常隐含在课程计划的系列文本中，构成了“作为计划的课程”的规定性陈述，如课程意图和旨趣陈述（通常以“目标”“目的”和“指南”等语言呈现）、教师和学生应该做什么的陈述（通常以“活动”“流程”等语言呈现）、教师与学生的官方和推荐资源的陈述，以及隐含的评估陈述（通常以“评价标准”“评价方式”等语言呈现）。笔者在实地调查中发现，目前越来越多的中小学校重视“作为计划的课程”的发展，学校根据其教学目标与校园文化建设，研制了基于传统文化传承的课程与电子化的课程等，课程内容愈加丰富。虽然这种课程样态源于课堂之外，但对教师的教学实践产生了深远、持久的影响。

如果将教师视作课程实施者，那么课程规划者对教师角色的认识就具有明显的工具性倾向。而在工具主义的困囿下，教师经常被要求参加各种提高课程实施能力的“培训”，这种培训忽视了教师自己所积累的、从教学经验中反思出来的技能，即教师的个体实践知识（Personal Practical Knowledge）。这也暴露了“作为计划的课程”的重要缺陷—忽略了在课堂情境中，教师的“行为”是如何从他们自己的经历与存在方式中产生，并与教师的所思、所感、所为与其所在紧密交织在一起。奥奇认为，教育触觉、教育机智、教育协调的可能性等构成了教师之所以为教师的微妙特征。从“人文—存在”主义立场审视，教学意味着教师的一种“存在状态”（Mode of Being）。

此外，当外部课程规划者用化约、抽象的语言描述学生时，学生的独特性就被彻底忽视了。外部课程规划者总是为作为整体的、被剥夺了独特性与个性的学生和教师做出种种具有规范性与限制性的计划，将实施这些课程的教师视作绩效目标的实现者。而“作为生活体验的课程”则弥补了前者所存在的缺陷，它强调教师与学生面对面的交流互动，引导教师从每天和学生一起生活的经历中感受每位学生的独特之处。与“作为计划的课程”强调统一性、整齐性、合法性、预设性与合规性不同，“作为生活体验的课程”凸显教师与学生的个体性、差异性、情境性、生成性与整全性。同时，“作为生活体验的课程”将教师的个人教学理念、课堂教学内容、复杂多元的情境、学生群体融合为一体，具有指向性、具身性等内在品质，它呼唤教师成为课程创生者而非机械实施者。

奥奇综合以上两种不同的课程存在样态，提倡一种多元课程景观   （Curricular Landscape of Multiplicity）。奥奇发现当前所盛行的工具主义价值观渗透到课程论领域、从“作为计划的课程”出发而构建的课程景观是单一、线性的，所有与课程相关的活动都与课程先前拟定的计划息息相关。而这种课程景观已然成为当下课程设计、实施、评估的标准蓝本，工具主义倾向已然渗透进学校课程和教师教学的方方面面。奥奇主张一种多元化的课程景观，而这种课程景观需要打破“作为计划的课程”景观中对固有主体性和身份的认识，将主体视作一个不断生长的过程。“作为计划的课程”与“作为生活体验的课程”二者并存为一种张力，而教师的教学实践则是在两种不同的课程样态之间进行流动。他认为要从话语、叙事、面孔三个方面去理解这种多元课程景观以及“作为生活体验的课程”。首先，“作为计划的课程”以一种宏观的话语对学生个体进行定义，教师需要打破从分类的视角看待和理解学生的思维禁锢。其次，奥奇引用利奥塔（J.F.Lyotard）对于现代性和后现代性同元叙事之间的关系，认为现代性的标志之一即使用元叙事使自身合法化，而后现代主义则是对这种元叙事的质疑。这便能理解工具主义和现代主义是以一种旨在使元叙事合法化的方式主导当下的课程设计，而学者的工作则是对这种元叙事的质疑，使日常叙事合法化，从而用更加具有生活意义的多元课程景观代替旧的课程景观。最后，奥奇将“自我”与“他者”这一对概念引入课程景观中，主张在“作为生活体验的课程”中弥补“作为计划的课程”之下个体面孔的缺失。

2.区分两种课程实施路径：课程实施作为工具性行为与情境性实践

奥奇认为，当前与课程实施有关的研究主要从实际应用的角度出发，鲜有研究对课程实施这一概念本身开展论析。奥奇的课程实施观也正始于其对“实施”（Implementation）这一概念的批判性重构。基于此，奥奇提出两种基于对课程实施不同认识的课程实施观：作为工具性行为（Instrumental Action）的课程实施与作为情境性实践（Situational Praxis）的课程实施。与此同时，奥奇重构了课程论中的“能力”与“应用”概念。在技术与实践的分野下，他还区分了“能力”作为工具性行为与情境性实践的不同。在“技术”（工具性行为）的分析框架中，现实被认为是按照自然原则构成的事物而存在。同时，能力假设存在的行为以控制、效率和确定性的旨趣为导向，理论和实践之间的关系是线性的。相反，在“实践”（情境性实践）的框架中，现实由作为人类存在的主体间行为构成，它面向相互理解中的认知旨趣，以及始终不确定的主体间性的实践旨趣，理论和实践之间的关系是辩证的。鉴于“技术”与“实践”两个概念的不同，作为工具性行为与情境性实践的两种课程实施取径，在前提建设、内涵等方面具有截然不同的理论进路。

奥奇认为，工具性行为视野下的课程实施观的主要特征为忠实。这种“知道如何去做”（Know-How-to-Do）的课程实施观植根于科学技术思想及其行动将课程内容展现在学校的课堂中，称职的课程实施者是拥有高效控制技能的人。在这里，老师被视为以规则为导向、受规则支配的人，由一种操纵精神所塑造。在这种精神中，其未来甚至都是根据规则来设想的。工具性行为视野下课程实施观的主要目的是探寻事物现象之间的因果关系，典型的例子有美国教育学者古巴（E.Guba）所阐述的“研究—开发—传播—采用”的线性流程模式，特别是他所推崇的“可迁移性”（Transferability）。

此外，该取向下的课程实施被视为一个客观过程，教师的主体性并未参与其中。其隐含的理论与实践间的关系是课程实施按计划将课程付诸实践，即将理想的课程结构应用于实际情况。课程实施研究的典型方法是通过评估实践中的课程与计划中课程的差异，以此评估课程实施的忠诚度。奥奇指出，除了对课程实施者主体性的忽视，该取向将课程实施者与课程设计开发完全剥离，课程实施的效用很大程度上取决于课程实施者对课程计划的理解。因此，工具性行为视野下的课程实施评价观容易产生机械主义倾向，未充分考虑课程实施过程中情境的多样性与变异性，容易制约教师的主体能动性与创造性。

与之相对的情境性实践视野下的课程观则认为，课程实施的过程需要实施者对课程有深刻的理解，并根据具体情况对其进行重构。课程实施者的兴趣在于依据公开的基本假设和可行条件，对课程进行转换。在该范式下，课程本体论的隐含观点是，课程是在自我的不断转变中被解读和批判性反思的文本。教师是具有能动性的主体，在反思自身行为的过程中，不断解释与重构课程。教师教学的核心活动是反思其在课程实施中的一系列主观行为。在该范式下，理论与实践处于辩证关系之中，课程实施的过程是教师对课程计划与课程实施之间的关系所进行的批判性反思。与工具性行为视野下的课程实施评价观截然不同，情境性实践视野下的课程评估旨在质疑、发现各种潜在的教育假设、兴趣、价值观、动机、视角、隐喻，以此来获取改善人类处境的行动启示。

迄今为止，在工具性行为视野下的课程论中，行为主义、结构功能主义、系统论等理论占主导地位，这些理论形成了工具化的理性概念，并加深了自笛卡尔以来理论与实践之间的二元割裂。胡塞尔、哈贝马斯、施罗耶（T.Schroyer）、阿普尔等哲学与教育学家一直将其称为“西方理性的危机”。他们认为，这场危机的焦点在于技术进步的主张与改善人类生活情境这两种看法之间的根本矛盾。波兰哲学家沃蒂拉（K.Wojtyla）对欧洲19世纪以降实证主义思想中工具理性的还原倾向持极端怀疑态度，他运用本体论解释学的方法，探讨人不仅仅是环境的产物，受个人和社会环境的制约，还是历史性的存在，是个人历史的创造者。人的价值在于自我揭露和自我治理，这塑造了有价值的个人和社会生活。沃蒂拉通过强调人对社会生活现状的反思与超越，质疑了当代西方文化中普遍存在的还原主义（Reductionism）倾向。

在课程领域中，美国知名教育评估专家豪斯（E.R.House）发现，“研究—开发—传播—采用”的流程模式在教育实践中并没有很好地发挥作用。美国联邦政府和各类课程与教学研究中心已经研发了数千种课程与教材，但并没有被学校教师广泛使用。该流程模式认为，创造出可推广和易传播的课程与教学材料，能迁移到不同的教育环境并得到广泛应用。但这种“统一系统观”（Unified-System View）忽视了教育情境与教师的差异，特别是教师会根据自己待教师，剥夺了他们的人性，将教师物化为一种缺乏主体性的存在。事实则恰恰相反，人类可以改变其所处的现实，人本化是人类的重要使命。正如弗莱雷所说，教育并非一项价值中立的事业，而总是蕴含着不同的利益与权力关系。因此，基于工具性行为的课程实施观在现实中具有压抑性，使人类从“作为人的”存在状态矮化到“作为物的”存在状态。

3.构建三类课程评价取向：目的—手段评价取向、情境解释性评价取向、批判性理论评价取向

在区分了两种课程实施路径后，奥奇根据哈贝马斯的人类知识旨趣理论，构建了三类课程评价取向，即目的—手段（Ends-Means）评价取向、情境解释性（Situational Interpretive）评价取向与批判性理论（Critical Theoretic）评价取向。目的—手段评价取向是务实、注重效率的。这种评估取向中隐藏着一种根深蒂固的控制性—对效率、有效性、可预测性和确定性的操纵欲。在其操作框架中，最受重视的知识形式是经验数据。知识是客观的，带有与价值无关的中立性。数据也需要得到经验验证，追求客观性与普遍性。目的—手段评价取向所强调的认知形式是基于经验主义产生的法理认识，且其认知形式是根据事实和概括来进行的。这一评价模式以成果为导向、以目标为基础、以标准为参照、以成本效益为准则。评估人员寻求有效的工具和手段（例如测试和问卷），并通过心理测量学家和统计学家的专业知识来寻求严谨性。他们倾向于采用经过复杂统计分析的可测量数据来评价课程的实际情况。

情境解释性评价取向的出发点是探究特定情境中人与人之间交流的意义结构。其认知形式是情境认知，并根据意义结构来进行理解，“解释”就是通过澄清动机和共同含义来引起不同主体间的共鸣。其评价模式是情境性评价，寻求人们对其所处的生活情境的意义进行反思。目的—手段评价取向最关心的是人实现目的的技术生产能力，但情境解释性评价取向则最关心人与人之间的交流。情境解释性评价取向的方法是多样化的，它们都关注对情境中意义结构的描述。其评估者对现象学研究越来越感兴趣，因为社会建构理解的现象学需要对日常生活中赋予意义的活动展开研究。持这种观点的评估者感兴趣的是课堂或学校中的生活质量和情境中的人们所经历的生活。

批判性理论评价取向的出发点是使各种理论视角所隐含的关于人类、世界观、知识、立场的假设变得可见，并用批判性的观点对这些隐含的假设进行探究，理解隐含的假设、观点、动机、合理化行为和意识形态的意义。这一认知形式是批判性的。在批判性认知中进行解释，就是追溯并更全面地看待未经反思的潜在方面。该取向的评价模式通过批判性反思审视人类的存在条件、假设和意图，并对自我和世界采取反思性行动，以改善人类存在方式及其相关的假设和意图。批判性理论评价取向的评估者要求关注生活经验的知识结构与规范结构之间的动态的辩证关系。他们认为对教育现象的现象学描述是不完整的，但对于使批判性反思和行动成为可能却具有重要意义。

奥奇总结到，教育者所使用的评估方法揭示了他们如何理解“成为一名教育者”以及“接受教育”的意义，这也在某种程度上反映了研究者将评估理解为一种基于多元人类利益的有意义的人类活动。此外，只有对课程评估形成更全面、丰富的理解，并意识到这种理解有助于推动教育改进及洞察当下教育模式和研究取向的弱点，才能破除工具主义对教育研究的壁垒。

（三）重构教学观及其存在的多层次

1.教学作为一种“栖息”在张力中的存在方式

在秉承北美课程论传统的基础上，奥奇预设性地认为“课程”是高于“教学”的上位概念，即教学是一系列课程实施的复杂行为。其教学论思想内生于其课程论思想，并具有内在一致性。横亘于上述两类课程形态中，奥奇认为，教师的教学时常徘徊在两个世界之间—教师所理解的作为课程计划的世界与他们所体验到的课程世界。于是，课程实施就不可避免地受到这两种课程世界所产生的张力的影响，教师教学的质量也在很大程度上取决于他们如何协调这两种课程世界。这种在多重情境下存在的课程实施的张力并不总是负面的。从“人本—存在”主义立场看，人存在于教学就是生活在张力中。当适当绷紧的和弦被敲击时，正是绷紧性让好的教学想法和行动产生，而无绷紧的弦不仅不能发声，更不能奏出动听的弦乐。教学环境中的这种张力状态就是一种教师的存在模式。这种模式可能是压抑而绝望的；也可能是具有挑战性和启发性的，可以唤起冒险的希望。

受技术主义与工具主义的束缚，奥奇提醒我们，课程设计与规划者总是突出“作为计划的课程”，而忽略“作为生活体验的课程”的必要性与合理性，未意识到教师的教学总是在两个课程世界的“交互地带”（Zone of Between）间往复徘徊。只注意到“作为计划的课程”时，教师往往被工具化，沦为纯粹的技术实施者，而良好的教学也仅仅被简单地视为技术的效果，这种课程思维将变得狭隘。同时，普遍性逻辑（Commonplace Logic）的吸引力经常诱使教师对教育生活产生简单化和机械化的理解，将课程视为计划而非生活体验。奥奇通过揭示工具主义之下对课程线性理解的逻辑及其如何对这一线性逻辑赋魅，呼吁我们注意将“栖息”（Indwelling）理解为互补性与自身逻辑之间的辩证性。

相对于“作为计划的课程”，“作为生活体验的课程”的质量才是教师、校长、督学、课程开发人员、课程顾问和教师教育者等课程开发的核心利益相关者所关注的核心。因为“作为生活体验的课程”更加复杂、开放、变化。奥奇呼吁课程规划应以促进教师和学生生活的活力为重要出发点。因此，不仅要完善课程开发人员在完成课程开发任务方面的专业知识，更要重视其教育触觉、机智以及在深层意义上承认每种教学情境独特性的敏感性。教师在“中间地带”的深描呼吁我们超越这种课程还原论，寻求更整全的人类理解，即教师是谁，教学到底是什么。上述两类课程传统的分野，让我们能够更全面地理解教师课程生活的多重层次与维度，促使教师在实施课程的过程中，从课程预设走向课程生成。

2.以“多层声音”作为隐喻，明晰教学存在的多层次

在以“人文—存在”主义方式重构对教学的理解时，奥奇以“多层声音”（Layered Voices）作为隐喻，将教学本体论分解为三个层次：将教学理解为黑箱；以理论和科学的方式理解教学；以意义与价值的方式理解教学技能与策略。奥奇详细阐释了每个教学层次的内涵、特征及其实践样态，并指出这三个层次是由外到内逐渐接近真实的教学世界的。在奥奇看来，教育世界是被一层层的声音包围着，有些声音响亮、尖锐，声称知道教学的应然状态；有些声音则经常沉默，不断犹豫是否要隐藏自己。奥奇认为那些沉默的声音往往更加重要，它可以促使我们每个人在心中激起更加真实的教学感。

在将教学理解为黑箱的范式中，教育研究者最关注的是教学的结果，而不是对教学本身的理解。在黑箱范式中，教育研究人员将学校视作工厂或知识产业，认为重要的是投入的效果和产出。因此，他们通常采用前后测研究设计，沉溺于对规则的使用和对数据的痴迷，而有意无意地忽视教师和学生最真实的生活，回避真实而复杂的课堂世界，教学也因此被他们藏匿于一个“黑匣子”中。奥奇发现，在知识经济时代的今天，黑箱范式仍然存在，其特点是教育督导或评估员每年都会去学校进行实地考察，他们通常采用心理测量学的调查形式，将情境化的、完整的、丰富的教学活动肢解为各种量化评价指标，而忽视了生活在具体环境中老师和学生的真实存在样态，使得教师和学生的存在与人性被抛入了虚无主义。在黑箱范式的困囿下，这些教育督导评估员缺乏对教学意义的充分理解，教师仅是课程专家开发的程序学习包的实施者，而且这些材料是防教师（Teacher-proof）的，不容许教师对课程有所改变或创生。这毫无生命力、缺乏“人文—存在”主义的机器劳动。以理论和科学的方式理解教学的范式诞生于20世纪60至80年代，当时心理学家、社会学家、人类学家打破黑箱的束缚，试图了解黑箱内所发生的事情，即从不同学科视角探讨课堂教学。这一范式的开创性研究当属芝加哥大学教授杰克逊（P.Jackson）的《课堂生活》（Life In Classrooms）一书对课堂所做的翔实的实证研究，为后续微观层面的课堂教学研究提供了学理层面的合法性。在理论科学范式下，不同领域的学者试图基于学科独有的视角或模型，对课堂教学进行复杂的描述，以说明教学是什么、具有哪些典型特点。例如，心理学家倾向于理解教学行为，通常使用动机、强化、保留和迁移等一系列心理学概念来理解教学。社会心理学视角下的教学研究催生了一整套由弗兰德斯（N.Flanders）于1960年所开发的《课堂互动分析量表》（Classroom Interaction Analysis Scale）。社会学家则倾向于理解教师的角色，通常将教学视为由课堂管理、课程规划、课堂纪律、替代父母、中介知识等要素构成的系统，这些要素在教师教育课程和教学大纲中占据了很大的位置。人类学家倾向于将教学看作一种由社会与学校文化共同塑造的、人类独特的微观文化活动，通过人类学中“深描”（Thick Description）的方法，可以了解课堂生活的真实样态。

奥奇总结到，虽然上述范式提供了一些对人类行为的可观察、可测量，并且在合理控制范围内的理解，呈现一定的学术品质、探究启发性以及学理合法性，但所有这些对教学的科学和技术性的理解都源于在知识与实践层面对确定性和可控制性的追求。在以理论和科学的方式理解教学的范式中，研究者常把抽象、预设的学科类别术语强加到教师和学生的生活环境中。对此，研究者需要警惕的是，不同学科所提倡的概念都是理想化的，剔除了真实情境中的部分重要特征，仍未触及教师和学生丰富、变化、具体的生活世界。而在教学的关怀与存在的范式之下，研究者能够更好地聆听教学本质的声音。教学与关怀密切相关，涉及融入和归属。在真正的教学中，教师和学生的关系是通过建立在彼此之间的关怀之上成为可能的。奥奇发现，在最初的希腊语意义中，教育学（Pedagogy）意味着“引导孩子”。如果这种引导从充满关爱的关系中成长出来，那么教学就是真正的教育学。因此，教学是一种巧妙的引导，教师在关爱的情境中了解并遵循教育中的“善”。在关怀与存在范式对教学的理解上，奥奇进一步引入了“教学凝视”（Pedagogical Watchfulness）和“教学的深思熟虑”（Pedagogical Thoughtfulness）这两个概念。“教学凝视”即一种充满了教师希望的凝视。在“教学凝视”的关系中，教师从自己的观察经验中理解学生，意识到学生是带着父母的信任来到他们身边的，学生的父母很信任地将孩子托付给教师，信赖教师的“教学凝视”。“教学的深思熟虑”这一概念则指向一种具体的行为和存在状态，即思想和灵魂在生活中时刻保持统一。在日常生活中，“教学的深思熟虑”似乎是被隐藏的，是看不见也听不见的，需要教师和学生主体间的感悟与体会。

三、重建当前课程研究的“人文—存在”主义气象

2023年以来，以ChatGPT为代表的生成式人工智能对教育，特别是课程与教学领域产生了前所未有的冲击。人类社会不可避免地迈入“技术奇点”（Technological Singularity）与赛博格时代。美国数学家文奇（V.Vinge）最早提出“技术奇点”的概念，并将奇点定义为人工智能超过人类智力极限的时间点，在那一刻以后，世界的发展将会超出人类的理解范畴。技术奇点是一把双刃剑，它既可能让科技力量蜕变为悬在人类头顶的达摩克利斯之剑，也可能成为驼载人类跨入全新时代的苍龙。在以互联网为主要推力的技术时代的裹挟下，课程观念愈发受到工具理性力量的支配。因此，我们更要重建奥奇课程论的“人文—存在”主义气象，不断回归课程的育人传统之原点。

这一回归的紧迫性，在技术深度融入教学的当下尤为凸显。随着生成式人工智能不断融入课堂教学与教师教育体系中，人机互动与双师型教学模式正在成为日常课堂教学的新常态，课堂教学生态产生了革命性变化。正如加拿大知名课程论学者康纳利等学者所言，教师不仅应是课程的“机械实施者”，还应是课程的“互动创生者”，这对教师的专业角色提出了更高的要求。而实现教师专业角色的转变，需要改变教师存在的“浅层性”学习状态，特别是“知易行难”“知行割裂”“穿新鞋走老路”等困境，让教师在观念、知识、情感、价值、行为等方面产生真正的转化。

伴随着自2017年以来在全国范围内实施的以核心素养为导向的课程改革，大概念、大单元、学科实践、跨学科主题学习等一系列崭新的课程改革理念纷至沓来。这些理念一方面丰富了教师的课堂教学范式；另一方面，不断重构、更新着教师的教学观念，促使其实现由“教教材”向“学科育人”的转变。这对全国广大中小学教师而言，不只是认知上的挑战，更是教学态度与行为层面的深层次变革。而教师作为课程改革的最终实施者，是落实国家课程标准、整合地方课程资源、开发校本课程方案的中坚力量。若没有教师的有效参与，本轮课程改革难以从“路线图”转变为现实图景。

然而调查发现，广大中小学教师在实施素养导向课程的过程中，面临了不少观念与实践层面的挑战，例如如何跳出应试教育的束缚，培养学生适应终身发展和社会发展所需要的必备品质和关键能力。另外，广大中小学教师在本轮课程改革之前，并不是白板一块，已内化形成了自己所秉承的课堂教学信念与教学模式，即克兰迪宁所称的教师个体实践性知识。而在从双基目标、三维目标迈向学科核心素养目标的过程中，教师需要不断整合、更新之前的教学理念与策略，促进学生由“自主、合作、探究”的学习范式转化为“像学科专家一样思考和实践”的学科实践。这些课程理念与实践层面的升级迭代，都需要教师持续跟进并不断内化。

受实证主义的影响，近年来，我国教育研究者在学理层面不断论证循证教学和教研的合理性，并大力倡导从“经验教学”和“思辨教学”转型为“循证教学”。有些研究者建构了循证教学的实践模式，提出了循证教学中的一系列核心环节，包括问题厘清、学情分析、证据评估、教学设计、策略选择、实施组织、学习分析、成效评价、作业布置、反思改进等。循证教学旨在对证据进行系统收集、分析、运用、反思的基础上，促使教师的教学可观察、可测量、可控制、可理解。循证教学致力于增强教学实践的针对性、科学性、严谨性、有效性，为一线教师的课程实施提供参考。在奥奇课程思想的检视下，循证教学虽强调了课程中的“实证—分析”传统，但遮蔽了“情境—解释”与“批判探究”传统。循证教学没有及时回应在“多元化课程景观”的时代，教师需要审视平衡“作为计划的课程”与“作为生活体验的课程”过程中的“教学凝视”“教学的深思熟虑”等不断生成的内容。

此轮课程改革的一大亮点便是提出了“跨学科主题学习”这一崭新的课程类型。但据笔者在我国一些省市的现场教学观察与调研中发现，一些教师在实施“跨学科主题学习”课程的时候，将课程实施作为工具性行为而非情境性实践，课程中的机械实施主义倾向严重。运用奥奇的课程观来分析，这一取向不仅弱化了教师的主体性与能动性地位，而且将课程实施与课程设计开发完全分裂，未使课程由“实施范式”迈向“理解范式”。出现这一症状的重要原因在于一些教师试图以“统一系统观”和“普遍性逻辑”来看待课程的存在形态和实施过程，忽视了课程情境与教师之间的差异性、变化性与涌现性，缺乏对课程本体论、课程价值论的深刻反思。在更深层面，我国基础教育界的一些教师在技术理性狂飙突进的年代，迷失了课程中的人文与存在主义传统，没有意识到教学存在多重层次与“声音”，仍陷入课程论中技术理性与开发模式的束缚。

奥奇区分了对教学不同层次的理解，最外层、最远离教学真实情境的黑箱范式，在如今的课程研究与课程实施中仍不鲜见。当前的素质教育课程研究与开发，仍难以摆脱工具主义的困囿。课程研究与课程开发中对概念与规则的追求，会导致对教师角色的物化，对课堂情境理解的扁平化、片面化。对课堂情境性和教师主体性的忽略，使得教育与课程研究远离教学的真实情境，与素质教育的初心背道而驰。奥奇课程论的“人文—存在”主义传统通过对课程样态与教学本质全方位的理解与定义，帮助研究者跳脱工具主义、机械实施主义对课程论研究的束缚，开辟课程研究改革的新方向。未来我们需要从多重视角看待课程研究与课堂情境之间的距离与张力，使教育研究者破除技术理性的束缚，洞见复杂、流动、多样的课程景观。

四、结语

重建课程论的“人文—存在”主义气象，不仅是一个认识论、方法论问题，更是一个本体论与价值论问题，而且后者先于前者。在工具理性价值盛行的当下，重建课程论的“人文—存在”主义气象呼唤以人为本的教育生态的重构，在这一过程中，教师与学生的主体性、独特性与生命力不断得到确证、弘扬。其重建的逻辑起点是对传统课程论危机的反思与概念重构，具体路径包括：第一，加深对现代课程论危机的深刻认识，超越技术理性与开发模式的束缚，承认教师的主体性与创造性；第二，区分实证分析、情境解释与批判理论三种研究取向的课程论，承认“多元课程景观”的合理性与必要性；第三，重构课程景观、课程实施与课程评估等相关核心概念，接纳“作为计划的课程”与“作为生活体验的课程”这两种课程存在样态，认识到课程实施作为工具性行为的局限性与情境性实践的解放性；第四，构建目的—手段、情境解释性、批判性理论三类课程评价取向，并明确每种取向的适用性与局限性；第五，在存在主义与人文主义传统融合的基础上，将教学视为一种“栖息”在多重课程张力中的存在方式，以此重构教学观及其存在的多层次性。最后，奥奇的学术思想启示我们警惕核心素养时代课程实施过程中的机械主义倾向，重申课程与教学的多重存在样态与价值，正视教师与学生的主体性与目的性。

（本文参考文献略）

Reconstructing the Humanistic-Existential Atmosphere of Curriculum Theory-An Analysis of the Mechanistic Instrumentalism Tendency in the Core Competency Curriculum Implementation in China

ZhuGang WuShujing FengYongjun

Abstract: Ted Aoki, a well-known Canadian curriculum theorist, developed his curriculum thought on the philosophical foundations of Heidegger’s existentialism, Habermas’s theory of cognitive interests, and Husserl’s phenomenology, giving his work a distinct “humanistic-existential” orientation. Firstly, Aoki further reflected on the curriculum theory crisis previously analyzed by scholars such as Schwab, Bruner, and Eisner, arguing that the main root of the crisis lies in the reliance on single-perspective approaches to curriculum inquiry, falling into what Paul Freire described as a “limited situation”. Secondly, drawing on the three categories of human knowledge interests proposed by Habermas, Aoki clarified three orientations in curriculum research: empirical analysis, situational interpretation, and critical theory. At the same time, Aoki distinguished between two types of curricula: curriculum-as-plan and curriculum as-lived-experience, as well as between two types of curriculum implementation: instrumental action and situational praxis. Once again, Aoki also restructured the concept of curriculum implementation, that is, teaching as a way of dwelling in tension. Aoki’s curriculum theory interrogates the utilitarian tendency in the implementation of core competency curriculum in China and reaffirms the humanistic-existentialist tradition of curriculum research in the technological era, which has multiple implications.

Key words: family education; lifestyle-based form; imitative form; autonomous form; family education guidance services

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松