摘 要：强化学科课程的实践性是化知识为素养的关键举措。纵观学科课程知识的产生与发展，无不源于人们对客观世界的实践探索，实践性是其本然属性，也是其价值旨归。然而，反观当前的现实境遇，学科课程遭遇表征主义知识观束缚下实践属性被遮蔽、二元对立思维惯习下实践活动被离断、技术理性主义规约下实践过程被虚化等实践游离困境，学科课程的育人功能也因此而被严重消解。彰显学科课程的实践意蕴，促进核心素养培育，是新时期学科课程深化改革的必由之路。在学科课程实施中，需重构知识境脉，使学科知识回归实践土壤；秉持整体思维，开展知行合一的学科教学；重塑学生主体，帮助学生成为反思性实践者。
关键词：学科课程；实践；学科实践；脱域
“实践”在教育部2022年4月颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准中高频出现，尤其是“学科实践”一词，成为新一轮课程改革的焦点，掀起了研究者探索的新高潮。事实上，学科实践并非简单地在学科知识教学中增加动手环节，而是对学科知识学习本质的回归与重构，旨在从学科课程内部挖掘知识的实践性，实现学科知识学习与素养生成的有机统一，真正落实实践育人。然而，调研发现，人们在研究或实践过程中，很容易将学科实践和学科课程视为两个独立并行的事物，从而割裂知识与实践的关系，使学科课程的实践意蕴被遮蔽，背离了新课程改革的初衷。为此，把握学科知识与实践之间的内在关系，揭示学科课程的实践意蕴，强化课程的实践性，释放课程知识的活力，是新一轮课程改革中我们亟待探讨和回应的重要理论与实践问题。
一、学科课程的实践意蕴
学科课程作为学校教育教学活动的基本载体，具有完整性、系统性和科学性等特征，对国家的人才培养发挥着基础性作用。纵观学科知识的发展，学科课程产生于实践，发展于实践，服务于实践，蕴含着浓厚的实践意蕴，实践性是其固有的属性。
（一）学科知识发展中的实践境脉
从学科知识的产生源头上看，其原初意义是与现实世界的社会生活实践紧密相连、天然内嵌的。在古代学校教育产生之前，教育与人们的社会生活融合在一起。人们在日常生产劳动和社会生活实践中，借助口头传说、神话故事、歌谣和舞蹈等方式记载并传授生产与生活经验。这时期的知识主要有两种，一种是实用性生产生活知识，如氏族社会时期出现的捕猎、筑房等劳动经验；另一种是原始社会的规训知识，“这种知识主要指以神话、仪式、传奇等形式表达的各种观念，以及从事宗教或类似于宗教活动的经验”。无论是神话抑或是宗教，皆是人的社会生活的投影，“是人借助于神来实现自我在现实中所无法完成的需求”，如“克服人们对死亡的恐惧，增进对安全的向往、对美好生活的希望”等现实需要。所以，这些带有神秘色彩的规训知识同样是为了满足人类社会生活实践的需求。
随着生产力的发展和剩余产品的积累，社会分工越来越精细，促进了人的体脑分离，出现了专门从事教育的教师和学校。一些学者基于统治阶级的需要从社会实践中筛选、加工出专门的知识，并根据知识内容的不同分门别类地组织和开设课程，形成了早期的学科课程，如中国西周时期的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），古希腊的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）。这些知识虽然与社会底层劳动者的生产实践相脱离，却与受教育者（上层贵族阶级）的政治实践和伦理实践紧密相连，旨在满足该时期统治阶级对人才培养的需求。进入中世纪，僧侣成了欧洲教育的知识掌控者，“七艺”被改造为神本主义，学习音乐是为了礼拜，学习几何、天文知识则是为了彰显学问。“他们不是运用这些学科去研究自然现象和社会问题，而是致力于咬文嚼字，烦琐论证，钻进牛角尖里，死啃书本，脱离实际。”中国的“八股取士”，也注重知识的形式，内容空疏、脱离实际，知识成为了身份的象征。该时期的学科知识陷入一种形式主义，与人的社会实践脱轨，而这种知识与社会实践的脱轨也直接抑制甚至阻碍了社会的发展进步。
到了文艺复兴时期，曾经被神权压抑的人性得以弘扬，知识对人的现实生活的实用价值受到重视。工业革命以后，科学知识的社会实践价值和个体意义进一步凸显。以往在日常生活中，通过“言传身教”“学徒制”传递农业生产经验的方式，难以满足工业化大生产对大量技术工人的需求。于是，传统的以传授形而上学的古典人文知识为主要目的的学校开始转型，以培养掌握实用科学知识的劳动者为学校教育的主要目标。在培根“知识就是力量”、斯宾塞“科学知识最有价值”等理念的引领和推动下，学科课程知识的实用性不断增强，实践属性成为学科知识的根本属性。
随着近现代科学的迅猛发展，科学研究越来越深入和细致，逐渐形成了诸多专门研究团队采用独特研究范式，在特定领域开展深入研究的格局和样态。这种科学研究的分化现象在现代大学形成过程中演化为门类众多的现代学科建制。现代学科建制形成之后，学科的专业性不断增强，学科内容越分越细，许多学科知识的生产不再是直接针对现实中实践问题的解决，而是专注于学科内的“纯知识”，注重知识本身的创造和发明。这样一来，学科知识似乎专属于科学世界，与社会实践渐行渐远。然而，从学科知识的长远发展来看，学科知识内在的专精深化并不是对实践的真正远离，只是单靠某个学科知识点不能直接解决现实世界中的复杂性和综合性问题。虽然这些学科知识无法直接对接社会实践的需求，但它们并不是完全脱离实践的符号化存在，而是解决现实问题的前提或条件，正如现在很多的基础研究成果，为人们认识和改造现实世界提供基本的认识论或方法论支持。这些知识一旦遇到恰当的转化时机，就能发挥重要的实践作用。
纵观学科知识的发展脉络，受政治、经济、文化等社会背景的影响，学科知识在不同的历史时期呈现综合、分化等不同样态，与社会实践的关联时而紧密，时而疏远，但其都是在实践中进行并且为实践服务的。摒弃“学科知识脱离实践”的前见，立足学科知识“直接性的质本身”，彰显其内在的实践属性，使其释放出“强有力的知识的力量”，是当前新一轮课程改革中强化学科课程实践属性的应然追求。
（二）学科课程的实践属性
学科课程是以知识为基础，选择不同的知识领域或学术领域的内容，经过系统组织的具有内在逻辑的知识体系。作为学科知识的集合体，学科课程源于人类对客观世界的实践探索，其所包含的内容和方法是从现实生活和生产实践中生发出来的，并通过不断优化彰显其意义和活力。因此，实践属性是学科课程的本然属性。
首先，学科课程的知识肇始于实践。“人类知识的源头就是人类活动的‘原点’——生活世界。”学科课程知识不是脱离于人而独立存在的客体，不是外在于人的符号，而是人参与其中的产物。作为学科课程雏形的“六艺”与“七艺”的产生都是为了满足当时社会实践的需要。布鲁巴克在探讨传统课程的起源时指出：“课程有其职能上的起源（functional genesis）。无论是返回到埃及人那里、巴比伦人那里，还是返回到古代的中国人那里，情况似乎都是一样的——课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。”可见，无论是从知识的产生，还是从课程的产生来看，学科课程知识都始于实践，受实践制约。
其次，学科课程的意义彰显于实践。学科课程知识在产生之初，其意义主要体现在满足知识生产者个体的实践需要，具有具身性、情境性和动态性等特征。这些原初知识在进入学科课程的过程中，经过了多轮概括提炼，虽然多以文本符号为外在表征形式，但其本身蕴含着可以指导实践的理性认识或普遍规律。这些知识的真正意义在文本符号层面很难被学生理解，只有在特定的时空情境下，与学生的实践活动相结合时，知识的意义才能凸显。因为理解知识的意义需要通过相应的实践活动，以便把知识蕴含的普遍精神通过适宜的形式凸显出来，以实现知识向个体精神的转化。并且，“知识的意义具有不可避免的意向性，它总是指向参与、影响、改变和塑造情境的某种实践活动”。
最后，学科课程的更迭指向实践。学科课程是在特定历史条件下由特定的教育者开发出来的。随着社会历史的发展，不同时期的教育者会根据实践的需要，赓续与传承以往的课程，同时也建构生成新的课程。学科课程的发展不是事实与理论的机械堆积，而是传承和创新的演进与交替，具有持续的生命力。课程知识的选择标准从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”，再到“强有力的知识”的变化，无不彰显着学科课程的实践指向。“在任何时代，知识都是‘力量’；知识虽然来源于实践、来源于生产，但知识上的新进展必定推动生产实践能力的跃升。……社会实践是知识的源泉和基础，知识的进步又促进人类实践能力的提升。”任何学科的诞生与演进都深深根植于人类广泛而伟大的实践活动中；反过来，这些学科又能够作为一种强大的理论驱动力，推动人类实践活动的不断进步与发展。
二、学科课程的实践游离
学科课程的产生、发展及价值意义均受实践的规约，实践性是其本然属性。然而，随着现代学校教育和学科课程的发展，在学科课程实施中存在诸多偏离其实践性的认识与做法，使学科核心素养的培育难以落地，背离了学科育人的目标。
（一）表征主义知识观束缚下实践属性被遮蔽
现代学校教育中的学科课程知识，最初产生于个体解决现实问题的实践活动，但这些知识在经过层层筛选、组织编排后进入学科课程时，已经脱离了其产生时的时空、情境、主体等特定场域，由最初具体化的个人知识转变为抽象化的公共知识，被定位为学生应该掌握的人类文化成果。于是，学科知识逐渐褪去了其产生时的鲜活的精神火花和实践力量，省略了知识生产者发明或者发现这些知识时或奇妙或曲折的探究创新过程以及应用情境，演变为教科书中概念化的文本符号，并被作为对现实世界的客观映现，供学生记忆和理解。这种剥离知识的情境性与探究运用空间，将知识作为抽象化、概念化、符号化实体的认识，反映的是一种表征主义知识观。
在表征主义知识观的影响下，学科课程教学活动成为既定知识的传授和记忆过程，“知识学习意味着传递、讲授，与知识的探究、对话、行动等实践无关”。如语文学科课程的写作教学沦为教师讲授方法技巧的“场域”，生物学学科课程的实验探究成为验证科学结论的过程，数学学科课程知识的学习成为概念定理的机械记忆过程。诸如此类，这种基于表征主义知识观的学科课程实践，重视知识的符号属性，却忽视知识的情境性和意义性，隐匿了知识产生的鲜活的背景、过程方法和应用价值，难以实现学科课程知识与主体实践活动的有效贯通，使学科课程知识的实践属性被无情遮蔽。如此一来，学生通过教师传授所获得的那些抽象符号化知识，除了可以应对课堂、考试等场景中教师设计的结构简单的虚拟问题，很难迁移运用到复杂多变的真实生产生活实践中去。学生在语文课程学习中掌握了多种作文写作方法，却不能在生活和交往中准确地表达；在生物学课程中学习了植物的生长条件，却养不活家里窗台上的花草；在数学课程学习中掌握了丰富的概念和定理，却难以应对真实生活场域中的问题，因为“没有一个人能把一个收藏丰富的博物馆带在身边，利用收藏的东西帮助思考”。
（二）二元对立思维惯习下实践活动被离断
在近现代学校教育发展历程中，学科课程长期在学校课程体系中占据绝对优势，而在表征主义知识观的影响下，学生对学科课程的学习陷入机械、枯燥、浅表的困境，学科课程被视为脱离实践的符号化存在。为弥补学科课程脱离实践的弊端，我国开展了相应的改革探索，如在20世纪90年代开设“活动课程”、自21世纪开始设置“综合实践活动”等，这些举措在一定程度上促进了学生实践能力的提升，但这种依托单独开设活动课程的“外联式”路径，在实践中常因与学科知识教学疏离而流于形式，沦为“为了活动而活动”的浅层次感性体验。新一轮课程改革提出“学科实践”，旨在从学科课程本身出发，重塑教学样态，从“外联式”转向“内发式”实践育人，致力于将实践从学科知识中激活，实现知识传承与素养培育的有机统一，真正夯实立德树人之基。
从知识学习的发生逻辑来看，学科实践本质上是学科知识的表征，其本身是学科知识学习的有机构成。然而，受传统二元对立思维的影响，学科实践往往被作为学科课程之外的补充或点缀，难以真正与学科课程相辅相成、有机融合。一方面，学科实践“特例化”，游离于日常的学科课程学习。在新课程改革的政策引领下，一些学校纷纷进行学科实践探索，虽取得了一定成效，却陷入一种实践误区，将学科实践的教学设计与实施作为一种“特例”去打造。例如，以优质课比赛或者公开课的方式开展，而不是有机衔接学生日常的学科知识学习，忽视了教学的连续性。这样不仅会增加教师的负担，而且会弱化学科实践的育人价值，使实践成为一种形式。另一方面，学科实践“悬浮化”，脱离了作为根基的学科知识。在开展学科实践的过程中，常常出现“有实践无知识”的现象。实践活动或因缺乏系统的知识支撑而流于形式，或因缺乏与学科知识的深度耦合而沦为简单的动手活动或感官体验，未能引导学生经历完整的探究、思辨与创造过程，难以建构起知识的意义。以数学学科的《小小设计师——图形的魔法变身》这一内容为例，教师通过设置“校园文化墙征集令，寻找最美瓷砖设计师”的活动情境，来学习“旋转”“平移”“轴对称”这三种“魔法”，在实践中教师更多的是关注这些魔法的使用，使学生获得魔法带来的虚幻美妙的感觉体验，而忽视了引导学生深入思考这些魔法所蕴含的数学思想和价值意义，使实践活动停留于浅层体验和操作层面。质言之，无论是实践的“特例化”还是“悬浮化”，均把本应自然连续的学生学科课程修习活动机械割裂，难以发挥学科课程的实践育人功能。
（三）技术理性主义规约下实践过程被虚化
学科课程知识中所蕴含的多维价值与意义均生成于、展现于人的主体性实践。学科知识的意义并不是预先封装在教科书里的，而是在学生主动探索、操作、体验、反思的实践过程中被建构和赋予的。学生作为学科实践的主体，需充分发挥自身的自主性、能动性和创造性，通过与知识对话，感受知识的产生与发展过程，体悟知识与现实世界的关联，才能获得知识之于自身的意义和价值，促进知识内化为素养。然而，受技术理性主义效率崇拜的影响，学科课程的实践过程逐渐异化，丰富、复杂、情境化的、充满不确定性的实践过程被简化为一系列的标准化技术操作过程，并要求学生按照预设的既定规范执行，实践的主体性、判断力、创造性和反思精神被排斥，实践活动最终虚化为一个空有形式、缺乏灵魂的、冰冷的程序训练过程。
学生的学科实践过程有其内在的时空节奏和自然韵律。当学生遇到疑难问题时，需要充分的时间和空间进行深度思考与探索体验。然而，在技术理性主义的笼罩下，教师逐渐压缩了学生深度体验的时间，甚至剥夺了学生自主探究的空间。其一，封闭严密的技术性设计架空了学生思考的空间。比如，在科学课程的实践过程中，教师经常预先设计好实践方案，如学习任务单、实验探究单或者导学案等，将学生要做什么、如何做和怎么评价等内容一一列出，学生只需要按照方案执行即可。这种精细化的实践设计方案、程序化的实践操作流程、标准化的实践评价指标成为束缚学生主体性发挥的层层枷锁。虽冠以实践之名，实则为翻版的知识传递和行为规训。学生犹如流水线上加工产品的工人或者按照既定剧本表演的演员。长此以往，学科课程实践逐渐陷入科学与技术的格式化规约之中，丧失了内在的育人价值，实践成为帕斯卡所言的“打发虚无的劳作”。其二，效率至上的快闪式活动湮没了学生的深度反思。在有限的教学时间和空间内，教师为了在短时间内完成更多的任务，压缩了学生探究思考的时间，使学生难以进行充分的思考和试误，无法形成深刻的体验，实践逐渐异化为一种身体的操劳。以生物学课程中“肺与外界的气体交换”的教学内容为例，为了让学生进行探究学习，教师在实践过程中设计了4个探究性任务，同时辅助8个学习活动，要求学生在5分钟之内以小组讨论的形式完成并展示。在如此短暂、频繁的活动中，学生难以进行充分的思考与探究，无法真正感知知识创造过程的艰辛与乐趣，很难体悟到这些实践活动背后所蕴含的生命观念和科学思维，更难发展出应对未来复杂世界所必需的批判性思维、创造力与问题解决能力。
三、学科课程的实践复归
学科课程的实践性是其内在属性与价值根基，复归学科课程的实践性，不仅是对其本然属性的回归，而且是发展学生核心素养的必由之路。
（一）重构知识境脉，使学科知识回归实践土壤
学科知识并非静态、孤立的符号体系，而是源于人类实践的意义综合体。推动学科课程的实践复归，首要任务是打破表征主义知识观的桎梏，重构知识境脉，活化知识，让脱域的知识重新进入情境，还原知识产生和发展的历史脉络、社会背景和主体经验。让学生像科学家一样去学习，回到知识产生的真实、鲜活、丰富的场景和情境中，亲身经历知识发现、分析、概括、抽象等生产加工的过程，真正地理解和获取知识，而不是无目的地堆积“事实”。经过这样的体悟，学生不仅能从中理解知识的内涵和实践价值，还能感受科学家在发明知识过程中时而困惑时而欣喜的情绪，领悟科学家思考问题和解决问题的方式与逻辑。对学生而言，书本上的符号化知识，就不仅是文本符号，而且是与现实世界中的人和事紧密关联的故事、道理和智慧。当学生意识到符号化知识中的道理与智慧时，他也就开始真正拥有这些道理和智慧。
一是深挖知识的发生逻辑，把握人类认识的关键思维转折点。教师从知识发生学的视角，将抽象的概念、原理置于其原初的实践情境中，通过讲述知识背后的探索故事、重现关键实验或问题解决过程，使学生理解知识是如何在真实需求与矛盾中生成的。例如，在物理教学中，不应只讲授光的折射定律的公式定理和应用技巧，还应引导学生体会当时斯涅尔是基于什么样的问题情境，如何在前人成果中汲取经验，又是如何通过实验验证得出最终结论的。这种教学不是简单地还原历史细节，而是通过“两次倒转”的教学机制，将人类认识的终点作为学生认识的起点，再通过情境重构与问题引导，使学生简约地重历知识发现的关键环节，从而在认知与情感上建立与知识的深层联结。正如有学者所言，“把知识带入学生生命里”，就是要让外表冰冷的符号重新获得其赖以生成的生活气息与文化温度，使知识不再是外在于学生的客体，而是成为可对话、可质疑、可再创造的意义载体。
二是促进历史与现实对话，凸显知识的现实意义与实践指向。教师要善于将学科课程内容与学生的生活经验、社会议题相联系，创设“真实而有效的问题情境”，激发学生的智力激情与探究动力，引导学生从“知其然”走向“知其所以然”，进而实现“何以知其所以然”的思维跃升。知识之所以具有生命力，正因其源于实践并指向实践。例如，数学中的勾股定理，不仅是几何学的基本定理，也是古埃及土地测量、古代建筑工程中的实践智慧。教师在数学课程教学中可通过实地测量、模型建构等活动，使学生亲身体验知识在解决实际问题中的价值，从而理解知识不是封闭的结论，而是开放的实践工具。这种把知识带回实践的教学转向，正是学科课程实践育人理念的核心要义，能够使学生基于学科知识勾连过去、现在与未来，形成一种历史之于当下、当下之于未来的实践感，实现对不确定性现实世界的一种预见与掌控。
（二）秉持整体思维，开展知行合一的学科教学
学科实践与学科知识学习并非彼此割裂的二元存在，而是同一教育过程中的有机统一体。当前，不少学校仍将“实践活动”理解为独立于学科教学之外的附加环节，未能将其真正融入日常教学。对此，在学科课程教学中，应基于整体观与关系性思维，重新理解学科知识与学科实践的内在统一性，使实践成为学科知识意义生成的必要路径。
第一，以关系性思维重构教学结构，实现知识学习与实践体验的有机融合。知识与实践并非先后关系或主从关系，而是彼此渗透、互为支撑的共生体。在教学设计中，应将实践作为知识理解与意义建构的内在环节，而非外部附加的内容。以历史课程为例，可围绕“史料实证”这一核心方法，设计贯穿教学全过程的实践活动序列。例如，组织学生系统收集地方博物馆的文物资料并进行归类与解读；开展社区口述史访谈，记录并分析历史亲历者的个体记忆；设计历史情境模拟活动，让学生在角色扮演中理解特定历史条件下的决策逻辑。在此过程中，学生不仅能够运用已掌握的历史知识对材料进行甄别、比较与批判性解读，而且能够在具身参与中形成对历史情境的理解，从而在认知深化、情感认同与价值体认之间建立整体联结，实现知识学习与精神成长的统一。
第二，超越“先知后行”的线性逻辑，构建“知行交融”的循环教学范式。传统教学往往将知识传授作为实践的前提，割裂了认知与行动的内在联系。实际上，知识的意义在运用中得以彰显，实践的过程也是对知识的检验与重构，二者是一个整体的两个方面。因此，教学应从“先知后行”的单向流程转向“知行互促”的动态循环，使学生在“做中学”“学中做”的过程中不断形成对知识的深度理解与迁移能力。比如，在化学学科探究中，学生并非先完全掌握理论再动手实验，而是在实验设计、操作、观察与反思中不断建构、修正与完善科学概念，从而实现从符号认知到实践理解的转化。
（三）重塑学生主体，帮助学生成为反思性实践者
学生主体性的真正实现，意味着其不仅在身体形式上参与学科知识的学习活动，而且在目标、意识与行动三个层面完成从“他为”到“自为”的根本转变。有学者指出，学生作为“自为主体”有三重特征：一是“为我自己”，即以自我意义建构与价值实现为学习的根本目的；二是“意识觉醒”，即能够对学习过程保持清醒的元认知监控与自主调节；三是“自己作为”，即通过主动选择与实践行动展现其主体力量。反思性是连接学生形式参与和自为发展的关键认知桥梁，对学生而言，从“他为”转向“自为”的本质，是成为具备实践—反思—重构能力的反思性实践者，既能在实践中主动生成经验，也能通过反思深化经验、优化策略。对此，教师需以真实、复杂、不确定的任务情境为载体，引导学生在实践中开展持续性反思，推动意义协商与策略重构，真正促进学生主体性的实现。
其一，构建开放自主的实践场域，为学生提供反思所必需的实践空间。反思性实践的发生并非依赖抽象的思维活动，而是需要嵌入具体、开放的实践场景，只有当学生拥有自主选择的权利与探索的空间时，才会产生主动反思的内在需求。教师应从控制者转变为引导者与支持者，设计具有挑战性与不确定性的弱结构任务，明确核心目标，但不规定具体路径，从而激发学生在规划、执行与调整中主动反思。例如，在科学课程“植物生长条件”探究项目中，教师仅需提出“探究光照、水分、土壤中哪一个因素对植物生长影响最为显著”的核心问题，将实验设计、变量控制、数据记录与结果分析的全过程交由学生自主决策。在此过程中，学生需要不断反思实验设计的科学性、变量控制的严谨性、数据收集的有效性，并在发现问题后主动调整方案，从而在实践—反思—再实践的循环中生发真正的科学探究素养与批判性思维。
其二，将反思嵌入实践全过程，强化学生在实践中反思的意识与能力。学生作为反思性实践者，不仅要关注“做什么”与“怎么做”，而且要追问“为何这样做”“还可以怎样做”。比如，在历史考证、文学创作、数学建模等复杂认知任务中，教师应引导学生持续监控自身的思维过程，审视所运用策略的适切性，评估已有知识在真实情境中的迁移价值，从而在认知冲突与策略调试中形成实践智慧。这种以反思为内核的学科实践，不仅能提升学生对知识的深度理解力与高阶应用能力，而且能促进其作为终身学习者的主体性成长与整全发展。
（本文参考文献略）
On the Practical Orientation of Disciplinary Curriculum
ChenPingjing SunKuanning
Abstract: Strengthening the practical orientation of disciplinary curriculum is a crucial measure for transforming knowledge into competency. Throughout the emergence and development of disciplinary knowledge, it invariably stems from humanity’s practical exploration of the objective world with practicality as inherent nature and ultimate value. Nonetheless, examining the current reality, disciplinary curriculum faces a dilemma of detached practice attribute obscured by representational view of knowledge, severed practical activity by habitual dualistic thinking, and abstract practical process under the constraint of technocratic rationalism, diminishing the educational function of disciplinary curriculum. Reaffirming the practical essence of the curriculum and fostering core competency represent the imperative path for deepening disciplinary curriculum reform in the new era. In implementing disciplinary curriculum, it is essential to reconstruct knowledge framework and ground disciplinary knowledge in practical application, adopt holistic thinking to deliver disciplinary instruction that integrates knowledge with action, and redefine students’ subjectivity and help them become reflective practitioners.
Key words: disciplinary curriculum; practice; disciplinary practice; de-domainization
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
