摘 要：亚里士多德提出事物的发展由四因构成，即质料因、形式因、动力因、目的因。四因归结起来就是形式因与质料因，形式因把作为潜能的质料因转化成现实。两者之间，形式因优先于质料因。个体成人意味着一个人以身体与潜能为依托，融贯以个体成人的方向、动力与目标，由此具分有人之为人的形式。教育的本质就是促成个体成人的自我赋形，也即给予个体以人之为人的本质，激励个体成人的自我超越。个体成人前期乃是以动力因统摄目的因，突出教育对人之天性的激发与成全；个体成人后期则是以目的因统摄动力因，突出个体对自我成人的使命之自觉。教育的根本问题就是培养什么样的人，也即我们究竟给予个体成人诸种质料赋予何种形式。当代中国教育需要在古今中西的宏阔视域中，以人的全面发展为依托，以教育目的的中国自觉为中心，来促成当代中国教育的整体自觉。
关键词：“四因说”；个体成人；教育本质；教育目的
雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）曾言：“真正的教育必先获得自己的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”雅斯贝尔斯对教育之本质的凸显，其思想源头可以追溯到古希腊亚里士多德（Aristotle）的“四因说”。本文试图从亚里士多德“四因说”出发，分析个体成人何以可能，进而探究当代中国教育的问题及其可能性。
一、形式对质料的优先性：“四因说”的提出及其意涵
从泰勒斯（Thales）提出“水为万物之源”伊始，古希腊哲人开始探究自然世界的本源，以寻求对事物的认识。苏格拉底（Socrates）以寻求对人文事物的普遍定义，完成从关注自然到关注人自身之完善的转变。柏拉图（Plato）沿着苏格拉底对普遍性的追求，建立了自己的理念论哲学。所谓“理念”，柏拉图使用的原文是eidos，它们均出自动词idein（看），本义指“看见的东西”即形状，转义为灵魂所见的东西。柏拉图的“理念”乃从苏格拉底关于“是什么”的定义而来，它的基本规定之一就是“由一种特殊性质所表明的类”，但“理念”并非单纯的抽象概念，而是超越个别事物之外并且作为其存在之根据的实在。一类事物有一个理念，感觉的事物是多，而理念是一，它作为其自身是永恒不变的自我完善的整体。个别事物始终处于生灭变化之中，它们是个别、相对和偶然的，理念则是永恒不变的，它们是普遍、绝对和必然的存在。“我们所看见的个别事物是这些永恒模型的不完善的复制品或反映，个别事物有生有灭，而理念或模式则永存不息。”善的理念是一切理念的源泉。“这个理念是至高无上的，在它之外没有其他同样的理念。真正的实在和真正的善是同一的；善的理念是逻各斯，即宇宙的目的。”
亚里士多德的《尼各马可伦理学》开篇有云：“每种技艺与研究，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”用《形而上学》的说法，每一事物都有其所必至的终极者，“这终极目的，个别而论就是一事物的‘本善’，一般而论，就是全宇宙的‘至善’”。亚里士多德提出本善与至善，把柏拉图的至善与每种技艺、每一事物的善统一起来。亚里士多德一方面承认，“有如柏拉图的理念，所有的形式都是永恒的”；另一方面又认为，这种形式“不在物质以外，而是在物质以内”，“形式实现于事物中，它使物质运动，一个目的或目标则由该事物所实现”。“吾爱吾师，吾更爱真理”的亚里士多德把柏拉图理念论拉回现实世界。他认为，“理念或形式不可能像柏拉图所断定的那样，是脱离物质而自我存在的本质。性质不能脱离物质而存在。没有物质，就不可能有形式”。在这里，亚里士多德看到了事物自身及其形式的统一性，一般不能离开个别而存在，事物的本质在事物之内。由此，亚里士多德提出“四因说”，也即质料因、形式因、动力因以及目的因之于事物的内在统一性：
显然，我们应须求取原因的知识，因为我们只能在认明一事物的基本原因后才能说知道了这事物。原因则可分为四项而予以列举。其一为本体亦即怎是（“为什么”既旨在求得界说最后或最初的一个“为什么”，这就指明了一个原因与原理）〈本因〉；另一是物质或底层〈物因〉；其三为动变的来源〈动因〉；其四相反于动变者，为目的与本善，因为这是一切创生与动变的终极〈极因〉。
这里的“本因”即形式因，是决定一事物之所以成为该事物的根本原因；这里的“物因”即质料因，“质料”是亚里士多德首先使用的一个哲学概念，其基本含义是构成事物的直接材料；这里的“动因”即动力因，是事物发生运动变化的原因，既是事物发展自身的内在张力，也是推动个体发展自身的内在驱动力；这里的“极因”即目的因，是事物存在的结果和目的，也是事物发展过程中的内在指向。
亚里士多德的“四因说”承续了前苏格拉底哲人对本源的追求，亚里士多德同样认为，我们只有把握了万事万物的“本原”（arche），才能理解自然，理解事物。但与此同时，亚里士多德的“四因说”并非是对早期自然哲学的一种简单总结，它是革命性的。在这一点上，亚里士多德追随了柏拉图的理念论。在柏拉图看来，“理念或模式是自在和自为的，有实体性；它们是实体，是实在或实质的模式，即万物原始、永恒和超越的原型，先于、脱离和独立于事物而存在，不像事物那样受变化的影响”。由此，亚里士多德追随柏拉图，颠覆了早期自然哲学家对于自然的“本原”或“基质”的理解，“形式”（eidos）而非“质料”（hyle）成为自然的“本原”。
随着“形式”地位的改变，“质料”的地位以及它和形式的关系也都发生了相应的变化。在早期自然哲学家那里，“自然被解释为每一个自身内具有运动变化根源的事物所具有的直接基础材料”，在这里，“质料”是一个事物的“自然”或“基质”，形式不过是一种“偶性”。比如，我们可以把木头做成一张床，这张床的“形式”对于“木头”而言并非本质性的，我们可以同样把这块木头做成桌子、椅子等其它各种“形式”。在这个过程中，保持不变的是“木头”或者是组成木头的各种“元素”，只有这些“元素”才是永恒的，才是事物的“自然”或“基质”。在亚里士多德的“四因说”中，“形式”不再是事物的一个偶性，而成了它的“本质”。“‘自然’是事物的定义所规定的它的形状或形式。”作为潜能的“质料”受到了作为现实的“形式”的某种本质性的规定。因此，质料一方面由“基质”成为“潜能”，另一方面它和形式的关系就不再是偶性的，而是本质性的。由此，质料与形式的关系变成了“潜能”与“现实”的关系。“质料和形式比较起来，还是把形式作为‘自然’比较确当，因为任何事物都是在已经实际存在了时才被说成是该事物，而不是在尚潜在着时就说它是该事物的。”在亚里士多德看来，“现实既在定义上也在实体上优先于每一种潜能”，“现实”之所以在“实体”上优先于“潜能”，是因为“现实”就是“目的”。“形式”既然是一种“实现”，那么它也就是事物的“目的”。由此，动力因乃是质料转为现实的推动者，目的因是质料转化为现实的目的，形式因、动力因和目的因是一致的，“后三者常常可以合而为一，因为形式和目的是同一的，而运动变化的根源又和这两者是同种的”，从而“四因”也就被归结为“质料因”和“形式因”。在这里，亚里士多德确立了“形式”之于“质料”不仅仅在“逻各斯”上、而且在“存在论”上的优先性。
二、教育的本质：个体成人的自我赋形
在亚里士多德这里，事物的发生及其发展所必需的条件都被称为原因。所谓质料因，即构成事物的最根本、最基础的物质材料；形式因是决定一事物之所以成为该事物的根本原因，是事物本质上的所是；动力因是事物发生运动变化的原因，正是通过动力因，事物得以产生、得到发展；目的因是事物存在的结果和目的，也是引导事物发展过程的目标或目的。亚里士多德的“四因说”始自对自然的解读，但“四因说”显然不限于自然，同时涉及人为之事物。“亚里士多德四因说的起源不单限于始因终因有别的造作经验，而更多地体现在自然生成与实践智慧皆有的、始终二因合一的自足活动。”所有事物，不论是自然物、有生命的植物、动物，还是人造物，都可以通过“四因说”来予以说明。梯利（Frank Thilly）以艺术家的雕塑为例，来说明亚里士多德的“四因说”：
理念或形式（什么样的东西，即存在于艺术家头脑里的雕像）是形式因，物质（雕像所由造成的东西）是物质因，运动的原因（造成雕像所要借助者）是效力因或动力因，目标或目的（所以要造雕像的理由）是终极因。……形式或计划同目的或目标实际上是一致的，有机体的目标就是它的形式的实现。形式或理念也是动力因，所以，归根到底，只有两种本质的原因，即形式和物质，它们构成一个不可分割的整体，只在思想上可以加以区分。
这里所提到的物质因即质料因，终极因即目的因。“形式和物质相结合，乃产生运动或变化。理念或形式促成物质运动。理念是推动者，物质是被推动的东西。运动使事物的本身可能性变成现实。”归结起来，事物的基本结构就是质料因与形式因的统一，质料因是构成事物的最根本、最基础的物质材料，形式因则是决定一事物之所以成为一事物的根本原因及其目的与结果。形式因意在给质料赋形，赋予一种形式，让事物显现为自身所是。人和事物都是形式与质料的结合，质料是潜能，形式是现实，当潜在的事物转向现实的事物时就是事物的运动。如同雕塑，个体成人与教育同样是一种人为的实践，其间同样蕴含着质料因与形式因的统一。如同雕塑乃是以艺术家头脑里的雕像也即形式，给造成雕像的东西也即质料因赋予形式，凭借自己对艺术的爱或对所欲雕塑的事物原型之爱也即动力因，通过持续的雕刻行为，使之显现为现实的雕像也即目的因，教育乃是教育者凭借自身获得的对人之为人的想象来给学生赋予形式，凭借自己对儿童成长之爱与责任心，施之以持续的育人行动，带出个体健全成人。在教育实践中，质料因是构成个体成人的基本材料，或者说人的身体及其潜能，形式因是人之为人的基本观念，赋予人的身体及其潜能以人的属性，并在动力因也即天性的激活与爱的培育之激励下，让个体真实而生动地显现为人，成为有着人之为人的规定性的存在。
在亚里士多德这里，形式是一个事物的“实现”或“目的”，质料惟有经由形式才成为现实的存在，形式因对于质料因具有优先性，形式比之于质料更具本原性意义。单纯的质料乃是事物的潜能，并不足以发挥其现实功用，只有当其经由形式转化成现实的存在，才真正得以实现自身。个体成人是唤起个人的主动性，使之由潜在的人向着现实的人转变的过程。就个体成人及其教育而言，单纯从个体自身静态素质发展的教育显然并不足以让个体成为朝向现实的好人，不足以给予诸种素质以现实性，唯有当我们给予个体诸种素质以形式，也就是确立个体成人之方向、动力与目的的时候，一个人才得以可能把自身拥有的诸种素质现实化，进而带出自我作为现实地拥有着诸种素质的人。形式之于质料的优先性表明，个体成人并不是因为一个人有了人的形体，这只是个体成人的预备；也不仅仅是一个人有了做人的基本素质与能力，这只是为个体成人提供了条件；而是因为一个人具有了人之为人的“形式”，这种“形式”才给予个体以人之为人的本质。换言之，个体成人的质料之累积并不足以让人成为人，一个人必须具有人之为人的本质，也即具有人之为人的形式，才得以让其质料因转变成个体成人的现实。由此，形式对质料的优先性，实际上凸显了人的自由自主性。在教育情景中，这种自主性首先是教育者所代表的成年人世界的自主性，即成年人有意识地创建一种自觉的教育；其次，经由以教育者为代表的成年人的自觉，尽可能地推进受教育者自身在自我成长成人中的自觉。
可见，个体成人并不是单纯诸种素质的获得，这仅仅只是个体生命潜能的充实，还不足以成为人之为人的现实。人之为人的现实乃在于以个体成人的质料为依托，融贯其以个体成人的方向、动力与目标，也即赋予人之为人的“形式”。惟其如此，才足以带出个体向着现实的成长。就个体成人而言，质料因包含着个体诸种素质发展，形式因则是指个体成人的方向、动力与目标，是个体生命之中生成着的精气神。形式因意味着赋予生命之质料以人之为人的本质，给予个体生命以活生生的精气神，把个体成人诸种素质整合起来，给予个体成人以内在的方向、动力与目标。理想的教育是积极促成个体成人之质料因与形式因的有机结合，共同推进个体完整成人，成为现实的人。个体成人绝不仅仅是某种素质的简单相加，而必须显现为一种个体成人的想象与促进个体自身发展的内在力量，也即在个体与世界有机联结逐步深化的过程中孕育个体成长的目标与朝向世界的动力，带出个体成人的渴望。个体成人的动力最终指向个体与世界的根本性联系。个体成人的超越性就在其中，在个体成人之动力机制的不断扩展与提升之中。在这个意义上，人之为人的教育绝不仅仅是提供个体成人以基本的质料，更是焕发个体成人之内在动力、方向与目标，由此不断地激活个体生命潜能，带出个体成人持续的跃升姿态。教育的本质就是促成个体成人的自我赋形，春风化雨般地给予个体以人之为人的本质，不断地激励个体成人的自我超越。
当“四因说”被归结为质料因与形式因之时，需要切实地理解形式因本有的内涵，即形式因本身就包含着动力因与目的因。“虽然‘形式因’可以同‘动力因’与‘目的因’贯通，后两者仍然具有单纯‘形式因’无法笼罩的深意。”在理解事物的形式因之时，需要将其视为发生性的过程，也即包含着事物之为事物的原因、动力与目的，而非单纯事物显现自身的基本形式。“亚里士多德本人在四因说中最重视的是目的因，而标志着亚氏哲学特点、将他同柏拉图区别开来的则是形式因、目的因与动力因的合一。换言之，形式因最终被整合到目的因中去，因而整个形式/质料这组原因全都被潜能/实现这对被目的因主导的概念重新赋予了含义。”在亚里士多德这里，正是目的因引领着事物从潜能走向现实。个体成人的形式因是个体成人的基本范型，内含着人之为人的本质与个体成人的理想形态；动力因是个体成人的驱动力，是推动着个体焕发自我潜能、不断超越自我现实存在的内外力量；目的因是个体成人的现实目的，目的之中既含着个体成人的理想形态，又有着不同背景之中个体成人的现实规定性。正是个体成人之目的因的凸显，让个体以形式因整合着个体成人的基本质料，转化成个体成人的现实。如果说个体成人的形式因乃是人之为人的本质，那么动力因乃是一个人不断地趋向这一本质的推动力，目的因是究竟能以何种方式、在何种程度上达成此本质，涉及个体成人最终的目标与归宿。三者紧密相关而又各有侧重，带出个体成人的现实形态。
作为一位自然目的论者，亚里士多德认为自然将万物导向各自终极的目的/善/幸福。既然善等同于目的，而幸福——因为它的完善和自足——又是最值得欲求的目的，那么幸福就是至善。人人最终都追求的是幸福，不是为了某物而追求幸福。亚里士多德提出，幸福主要是通过学习、某种习惯或训练而获得的。这一学习的过程就是灵魂的操练，或者说理性灵魂的运用。尽管身体的善对于追求幸福不可或缺，但灵魂更重要，这一活动是其他生物没有的、唯人类特有的。人除了具备动植物灵魂中关乎生长和感觉的活动，还具备灵魂中符合理性的活动。亚里士多德认为，人的幸福就是灵魂的合乎德性的实现活动。该定义中的“德性”具体指人的某部分灵魂——指能发挥理性或听从理性作用的那一部分灵魂——保持并发挥自身作用的最佳状态。
从“四因说”来分析其教育理论本身可知，自然将万物导向各自终极的目的，这意味着人的自然之中潜藏着个体成人的方向与目的，这一目的的核心乃是自身的完善，也即善或幸福，自我天性的发挥与对自身完善的欲求是个体成人的动力因；幸福作为人的终极目的是人作为理性灵魂的存在实现自身，因为幸福就是灵魂合于德性的现实活动，对幸福的追求构成人之为人的目的因；德性是灵魂中能发挥理性或听从理性作用的那一部分灵魂，从而使之发挥最佳状态，达成灵魂自身的完善。一个人通过自身理性灵魂的完善，来实现自身整体灵魂的完善。由此，在亚里士多德这里，教育的过程究其根本而言，乃是个体灵魂的自我赋形。
三、动力因与目的因之间：个体成人的展开与教育的秩序
就个体成人而言，其形式因并不仅仅指个体成人的基本规定性，还包括这种规定性何以成为个体生命基本规定性之原由，以及个体成人的目标引领，整体地推动着个体成人的自我走向。其中内含着个体成人的整体性。首先，整体性体现为个体与社会的关联与互动，这里涉及个体成人的基础。亚里士多德这样定义人：“人类自然是趋向于城邦生活的动物（人类在本性上，也正是一个政治动物）。”人是城邦的动物，人是理性的动物，他认为人的本质显现在人与城邦的关联之中，人运用理性于城邦公共生活。亦如维果茨基（Lev Vygotsky）所言，“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的，而是从社会性的到个人的”，个体成人总是在社会之中，是个体向着社会的打开。对个体成人之社会性的建构，乃是个体成人的根本所在。其次，个体成人是一个共时性与历时性相统一的整体，这里涉及个体成人的展开方式。就个体成人的共时性结构而言，个体成人是在自我身心质素基础上，由内而外，以个体内在的精气神带出个体外显的生命方式；就个体成人的历时性结构而言，个体成人是一个过程，不同阶段有各自发展的主导性目标，但每个阶段都是作为一个完整的生命整体而得以孕育，个体生命的精气神不仅指向当下自我的现实存在，而且直接地指向未来。个体成人是真实地发生在个体与社会、现在与未来的整体性时间与空间之中，浸润个体成人的形式，滋养个体成人的动力，并带出个体成人的目标与方向。
值得一提的是，亚里士多德强调目的因统摄动力因，并不是以目的因替代动力因。“生活是一种实现活动。每个人都在运用他最喜爱的能力在他最喜爱的对象上积极地活动着。……因为快乐完善着每个人的生活，而这是值得欲求的。”亚里士多德十分重视从个人自然天性出发的活动带来的自我生命的自足性以及由此而来的快乐的合理性，“在自然中，事物总是被安排得最好的”，从而把个体成人的起点植根于人的自然天性及其实现。“动力因即生，目的因即成。”个体成人乃是渐次生成的过程，“生”强调动力，“成”强调目的，个体不同发展阶段侧重点不同。就个体成人的秩序而言，早期阶段的教育是以动力因统摄目的因，也即重在个体成人的动力培育，并在动力的激活之中导正个体发展的方向，寓目的因于动力因的唤起之中；中期则逐步深化个体成人的目的因，使之逐步融入动力因之中，并转化成个体成人之主体自觉；个体成人的后期意味着以目的因统摄动力因，目的因本身即构成个体成人的动力。就其实践方式而言，早期教育的中心乃是天性的激活、呵护与以之为基础的兴趣的萌发，进而以爱与美的体验来给予年少个体以美好事物的原型，潜移默化地赋予个体成人以更高的目的；中后期教育的中心意味着个体成人的社会视域的充分打开，个体逐步意识到自我之于他人与社会的根本性联系，由此孕育个体成人的稳定的心志，进而让早期的兴趣发展转化成更高水平的志趣，带出个体深度发展的稳定力量。
就个体成人的当下性而言，每个人总是作为内蕴着诸种潜能与素质的自我整体地显现于当下，这种整体性贯穿个体成人的始终，只是不同阶段个体对自我成人之整体性的自觉有着不同程度的差异。个体成长成人一方面整体地趋向未来的某种更高而统一的目的，与此同时各个不同阶段又自成目的，也即个体成人的每一刻都需要朝向自身的目的，从而为当下的个体生命赋形。柏拉图有云：“凡事开头最重要。特别是生物。在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式。”一个人年少阶段的教育不仅孕育着个体成人的动力，也孕育着个体成人的方向与目标，孕育着个体成人之“范”与“型”。个体成人的早期是以动力因统摄目的因，在儿童爱美的天性之中潜移默化地浸润以美好事物的形式。“先入为主，早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的。因此我们要特别注意，为了培养美德，儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事。”柏拉图强调早期儿童教育的纯粹性，乃是要以美善事物给个体成人的赋形，赋予美善事物的“原型”。早期教育的根本目的，乃是要在天性的激活之中孕育个体成人既美且善的初始形态，给予个体成人以动力的同时，孕育个体成人之方向与目的于其中。个体成人发展到一定阶段，目的因占据主导地位。“我们的立法不是为城邦任何一个阶级的特殊幸福，而是为了造成全国作为一个整体的幸福。它运用说服或强制，使全体公民彼此协调和谐，使他们把各自能向集体提供的利益让大家分享。”这个阶段的教育是以目的因涵摄动力因，以城邦公民的身份规定来引导个体积极融入城邦之中，致力于城邦整体的福祉。换言之，当个体成人趋于完成的阶段，对目的的追求本身即成为个体成人稳定的内在动力。
不难发现，个体成人的目的因乃是逐步打开的，早期的教育更多是从天性出发，以美善事物的体验来激活基于个体生命本能的动力因。由此，早期的教育寓目的因于动力因之中，使得个体成人顺乎人的天性，又在春风化雨之中浸润以美好事物的形式。顺乎天性的教育，使得基于天性的兴趣成为个体成人的初始动力。在个体成人中后期，个体的社会与文化视域逐步打开，一个人得以越来越多地自觉自我与社会的关联，进而意识到自我成人的更高目的，成为个体人格发展的基本结构，这种目的反过来转化为个体成人的动力。从兴趣到志趣，意味着个体从基于天性的爱扩展提升为自我对世界的爱、对民族以至人类的爱与责任，从而激发出自我成长持续而深度的动力机制。由此，中后期的教育逐步以目的因统摄动力因，凸显个体成人的自觉及其超越性。
不仅如此，亚里士多德认为，目的因是对存在问题的最终回答，四因的主导就是目的因，故亚里士多德在四因中最重目的因。“亚里士多德将动变范围内的潜能概念分为两类，一是受作用，另一就是动力因意义上的潜能。而‘实现（energeia）就是目的’实现作为潜能发为事功（ergon），其完成就是‘隐德来希’（entelecheia），后者字面直译就是‘达到目的’或‘达到终点’。亚里士多德指出，实现在‘定义’、‘时间’尤其是‘本体’三个方面均先于‘潜能’。换言之，目的先于动力。动力是对目的之‘趋向’，是为目的而在的。动力虽是‘开始’，目的才是真正的开端。”基于潜能的动力因只是开始、是发动，对目的因的自觉才是个体成人的真正的发端。这正是亚里士多德以城邦的动物、政治的动物来定义人之为人的原因所在。由此，个体成人不仅要有深度的动力，还要有自觉的目的，自觉的目的反过来成为个体成人的稳定动力。基于天性的动力因及其实践需要孕育着个体成人的目的于其中，进而逐步升华为目的的自觉。唯有目的因引领动力因，才可以形成个体持续发展的动力机制，更好地促成个体成人中不断的自我超越。这意味着个体成人真正的开端乃是个体开始自觉到自我成长的目的。这种自觉发生在个体内心之中，心灵的激活乃是个体成人的动力，或者说给予个体成人以动力。这一过程就其现实形态而言是志意的萌发，当个体基于自我心灵的打开而萌发生命成长之志，这正是个体成人的开端。教育的过程究其根本而言，就是一个不断地育志，培育生命之志，促成个体成人之目的自觉的过程。
下文将进一步分析动力因。个体成人离不开动力因，持续而生动的动力是个体成人的重要基础。柏拉图有云：“一个人天性爱什么，他就会珍惜一切与之相近的东西。”个体成人无疑植根于人的天性，个体成人的动力因同样植根于天性之中的生命意向，这意味着教育必须着眼于人的天性，以人的天性为初始动力。与此同时，教育又需要把人的天性引向对个体成人的目标与内容也即美善事物的爱与亲近，潜移默化地给予个体成人以形式，进而把潜在的动力变成现实的个体成人之推动力。由此，个体成人的动力因植根于人自身，表现在两个层面，一是基于身体自然的原初动力层面，将个体生存的基本欲望作为个体成人的初始性动力；二是基于后天获得的生成性动力层面，指个体在现实中展现出来的实践着的动力机制。前一个层面的动力是隐在的、根基性的，后一个层面的动力是实践着的、显在性的。前者是后者的基础，后者是前者的显现、扩展与提升。教育就是把基于自然的原初动力逐步转化提升为稳定的后发性动力。这种转化首先建立在个人基于身体自然的丰沛的生命力之上。优良的教育建基于强健之身体与发达的生命活力。换言之，优良的教育从尊重并促进身体与生命之健康与活力开始。如洛克（John Locke）的《教育漫话》开篇所言：“健康之精神寓于健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘。”健康的身体不仅仅是个体在世的物质基础，也是个体心灵发育的场域，为个体心灵的健康成长提供初始性动力。个体成人离不开原初的生命力量之发动，这种力量植根于人的身体自然之中，植根于个体丰沛的生命存在本身。
再来看后天获得的生成性动力的培育。个体成人就其实质而言是把自然个体带向他人、社会、历史、文化，带向整个世界。个体成人的动力因是个体在自我之中渐次孕育出来的趋向他人与世界的驱动力，个体趋向他人与世界之动力的激活与强化直接地带出个体成人的目的。就个体实践着的动力而言，大致可以从三个维度来认识：人活在世界之中，个体向着他人与世界的基本情感态度构成个体成人的基础性动力；个体成人离不开向着世界的理智探究，个体向着世界的好奇心、求知欲、探究意识构成个体成人的内在推动力；人是一定社会中人，社会环境潜移默化加之于个体的隐在力量，构成个体成人的外在驱动力。
基础性的内驱力即从对世界的爱与亲近出发，逐步扩展为对世界的积极主动的爱之创造。正是爱的驱动力让个体逐步深度地融入世界之中。个体成人的起点与基础乃是爱的培育，焕发个体向着他人与世界的积极之爱的情感态度，进而激活个体自身的生命之爱与热情，这正是个体成人的动力之源。个体对世界与生命之爱焕发个体向着世界的开放性，这无疑是一个人激活学习与探究热情的根本性前提。
具体性的内驱力即从天性之好奇出发而朝向事物的驱动力。一个人从基于天性的好奇心出发，朝向周遭事物，逐步萌发学习与探究的兴趣，这种兴趣的驱动带出个体积极向上的生命姿态，进而生成为个人良好的习惯。个体成人的关键乃是保护并发展人的天性，使之成为个体探究事物的兴趣与习惯，并在文化价值浸润与社会视域开启过程中，把基于天性的、个人性的兴趣提升为社会与文化意义上的志趣。正如柏拉图所言：“因为一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的。因为，身体上的被迫劳累对身体无害，但，被迫进行的学习却是不能在心灵上生根的。”一个人的天赋能力与天性本身是个体成人之动力因的内在基础，良好的教育需要顺应之，而不是压迫之。被迫学习之所以不能在心灵上生根，正是因为被迫学习背离了人的天性。“请不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法。你可以在游戏中更好地了解到他们每个人的天性。”柏拉图强调游戏，正是因为在契合天性的游戏中，一个人逐步找到兴趣，焕发学习之爱，并在此过程中达成自我生命的充实。“一个人做一件事如果做得不愉快，费了好大的劲然而成效甚微，你想他能真正热爱这项工作吗？”个体成人的动力同样来自个体学习与成长过程本身所带来的生命的愉悦与充实，所谓“学而时习之，不亦说乎”。优良的教育应该让个体尽可能充分地体验学习与成长之乐，并把这种乐转化成成长之爱，成为个体成人的内在驱动力。
社会性的外在驱动力即个体从周遭环境之中感受到的自我成长驱动力，包括同伴的激励、人与人的友爱与信任、良好的社会环境、有效的社会支持等。置身社会之中，个体逐步理解社会之于个体的要求以及社会发展的内在方向，并把自我融入其中，把外在驱动力转化成自我成人的内驱力，把基于天性的兴趣逐步提升为稳定的基于个体心灵自觉的志趣，提升个体对民族国家、对人类的深度认同与责任担当，这意味着教育与社会的互动，个体成人必然也必须更多地置于与社会的有机联结之中，社会给予教育以必要的支持，教育融入社会的要求，并宏阔教育的境界，让社会的发展与进步给予个体成人以更宽广而深远的动力支持。正如柏拉图所言：“护卫者必须走一条曲折的更长的路程，还必须劳其心努力学习，象劳其力锻炼身体一样；否则，象我们方才说的，他们将永远不能把作为他们特有使命的最大学习进行到完成。”个体成人乃是一个曲折而漫长的过程，其间必然需要经历各种艰难险阻，这意味着个体成人中后期的动力因需要超越单纯的天性与兴趣，而以对更高目的甚至成人使命的自觉转化成个体成人深度的动力因。
需要指出的是，家国情怀、爱国主义情感与公共精神的培育以及扩而充之生发出来的更为宽广的人类之爱、悲天悯人的人道情感的培养，无疑既是端正个体成人方向与目标的教育，也是启迪个体成人之动力因的教育。爱的情感即情，事的兴趣即趣，环境的态势即势，构成个体成人的三重动力，最终在个体生命的自觉之中转化、凝聚而成为个体成人稳定而内在的驱动力。个体成人乃是个体与社会、自然与人文的生动互动，个体成人的动力同样植根于此。基于生命之爱的原动力、基于学习之趣的内驱力、基于社会之势的外驱力，以个人生命自觉为中心，逐步生成为个体生命渴求完整、寻求意义的冲动，成为个体成人完整而统一的超越性力量。就具体实践方式而言，激励个体向着他人与世界的爱与热情、焕发基于天性的好奇心、培育个体与环境互动的责任心，三者结合，带出个体人格的自尊与自我完成。热爱心、好奇心、责任心与自尊心，作为个体成人的基础质素，成为培育动力因的基本着眼点。
个体成人的动力因自成体系，同时，形式因、动力因与目的因彼此相连、不可截然分割。动力因总是趋向某种目的因，或者说动力因之中总是蕴含着某种目的取向；目的因是形式因的体现，也是形式因和动力因的深度转化与提升；个体对自我成人的目的的自觉，反过来成为个体成人的动力因。从个体发展阶段而言，如果说个体成人前期是以动力因统摄目的因，突出教育对人之天性的激发与成全，那么个体成人后期是以目的统摄动力因，突出个体对自我成人的使命之自觉。
亚里士多德的动力因最终指向至善，指向某种至高而神圣的存在。“根据亚里士多德的意见，在物质方面的这种永恒的运动，逻辑上以永恒的不动的推动者，即促成运动而本身不动的东西为前提。……有一个永恒的不动的第一推动者，他是自然中所以有一切充满活力的力量的决定性根据。这第一原因既然不动，它必然是没有物质的形式，纯粹形式，绝对精神；因为有物质，就有运动和变化。第一原因绝对完善，是世界的最高目的或至善。”事物发展有着多重动力，有一种动力是根本性的推动力，涉及世界的最高目的或至善。就这一点而言，亚里士多德的动力因跟柏拉图以至善为指向的理念论具有内在的相关性。这提示着个体成人之根本性的超越性，个体因为分有了某种根本性的推动力而得以可能不断地超越自我，这一根本性的推动力促成个体与世间至善相联结。亦如《大学》开篇所云：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”个体成人的根本性动力因和目的因乃是至善。个体成人之超越性的根本正是转向至善，不断地寻求生命之止，促成自我人生的超越姿态。尽管至善的内涵各异，但中西古典在个体成人的超越性上趋于一致。这意味着个体成人还需要从一己自我的完善之中超拔出来，寻求自我与世界的整体关联，在与更高事物相遇的过程中臻于自我的完整性生成。
四、培养什么样的人：重申目的因对个体成人的引导性
正如亚里士多德对目的因的重视，教育的根本问题就是培养什么样的人，即我们究竟给予个体成人诸种质料赋予何种形式。我们今天正在逐渐走向教育的内涵式发展与高质量发展，内涵式发展与高质量发展最终落实到人自身的发展质量与发展内涵。这意味着需要足够的教育自觉。所谓教育自觉，就是对教育目的的自我觉知，意味着我们能清晰地意识到今天的教育要培养什么样的人、在培养什么样的人，由此以我们自身对教育之方向与目标的觉知来整合诸种教育实践，使之成为方向、目标和动力相统一的有灵魂的教育实践。教育的自觉体现在两个层面：一是教育者对自身教育实践目的的自觉，即教育自身的赋形；二是受教育者对自身成长方向与目的的自觉，即个体自身的自我赋形。前者起着引导作用，后者是根本指向。前者的中心是当代中国教育迫切需要提升对自身目的的自觉，一方面积极面向世界、面向现代化、面向未来，以宏阔个体成人的当代视域；另一方面扎根中国大地，面向中国历史文化传统，自觉地培育有根有魂的现代中国人。后者的中心是青少年个体需要逐步而自觉地培育自身的文化与生命自信，做放眼看世界的中国人，做置身世界之中而又自信自强的中国人，努力作整全的中国人本身就内涵着个体成人的形式因、动力因与目的因。这种自觉，归结起来，就是要在古今中西的宏阔视域之中，以人的全面发展为依托，以教育目的的中国自觉为中心，来促成当代中国教育的整体自觉。
孔子有云：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”质近于质料因，文代表形式因；文给予质的显现以价值引领，质给予文的生成以生命力量。教育是一种文质互化的实践，文的不足带来生命的粗野，质的弱化带来文的虚饰。故教育一方面需要充分地尊重并激活人的天性，焕发生命潜能；另一方面又要在此过程中潜移默化地涵育人的社会性，以文化价值的浸润给个体生命赋形，同时给予个体成人以更高的目标与深远的动力。个体成人的形式因、动力因、目的因直接地基于人的天性，顺应天性、激活天性、成全天性乃是个体成人的基础性形式因、动力因、目的因所在。由此，教育的重心乃是基于人的天性而展开的人的全面发展教育实践。与此同时，个体成人的本质是以文化人，个体成人的形式因、动力因、目的因需要提升到文化价值层面，是文化对自然天性的提升。亦如蔡元培所言：“教育是帮助被教育的人，给他们能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任。”身处中国文化背景之中，我们总是以中国文化所深深葆有的仁爱传统作为个体成人的基本形式，以仁心自觉以及这种自觉的上升，最终达于天命的自觉而作为个体成人的根本性动力，以对家国天下一以贯之的生命承担、成己成人相统一的生命追求作为个体成人的根本性目的。
文质的互化是一个过程，不同阶段有不同特质。大体而言，个体成人初期是在质的保护之中浸润文的力量，即更多地凸显人的天性，同时潜移默化以优美之文的浸染，避免质的过度，进而以文化质；个体成人后期则是在文的涵养中焕发质的力量，即更多地凸显文的自觉，同时不忘记质的激活与保持，避免文的过度，进而以质化文。在这里，文质彬彬并不是一种固着的生命样态，毋宁说是一种融贯在个体成长过程中文质互化的辩证实践。今天的教育必须致力于葆有、培育、激励强旺的生命力，并在此焕发生命力的过程之中给个体心灵赋形，给予个体成人以更高的动力因、形式因与目的因之引领。这是从个体而言之，一个人需要不断地返回生命的原初力量，在发展强旺的生命力量的同时，葆有生命之真与诚，葆有生命的激情与活力。
从历史发展来看，一个民族的发展同样是文质互化的过程。文明的累积不断地给予个体成人以文的积淀，以扩展个体成人的内涵。与此同时，文明的积累，难免导致个体成人之质的弱化，从而弱化个体成人的沛然生气。由此，一个民族的发展同样需要不断地回返其开端，以接续民族发展的本源性力量，增进个体成人的生机与活力。这正是信息化时代的我们还需要不断地回到《山海经》《诗经》、回到唐诗宋词的原因，那就是接续民族历史中那些富于生气的精神力量，以活跃我们的精神底气。
《庄子·马蹄》有云：“夫至德之世，同与禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉！同乎无知，其德不离；同乎无欲，是谓素朴；素朴而民性得矣。”庄子论及的至德之世当然并非对过去的简单描述，毋宁说是针砭现实而提示的一种价值参照。文明的累积往往会使得人的本性迷失，这不仅仅是就人类文明而言，也是就个体发展而言。身处文明而要有一种不断回返的可能性，以初朴人性的激活来增进人性的活力，给予个体成人以本源性的力量。“性者生之质也。性之动谓之为，为之伪谓之失？”人的本性是人生命本有而自在自为的天生资质，它有自己的运作法则，如不循之而动，就会流于伪诈而失去真性。个体成人，抑或一种文明发展，要不断保持新鲜活力，除了积极向前，还有一个重要的维度，就是不断地回返一种本源的可能性，在一种文质相宜的生动互动之中激活个体成人的本源性力量。
早在1919年，游学哈佛大学的陈寅恪曾对吴宓有过“一次纵论中、西、印文化的极其重要的谈话”。其中这样谈到：
救国经世，尤必以精神之学问（谓形而上之学）为根基。乃吾国留学生不知研究，且鄙弃之。不自伤其愚陋，皆由偏重实用积习未改之故。此后若中国之实业发达，生计优裕，财源浚辟，则中国人经商营业之长技，可得其用。而中国人，当可为世界之富商。然若冀中国人以学问美术等之造诣胜人，则决难必也。夫国家如个人然。苟其性专重实事，则处世一切必周备，而研究人群中关系之学必发达。故中国孔孟之教，悉人事之学。而佛教则未能大行于中国。尤有说者，专趋实用者，则乏远虑，利己营私，而难以团结、谋长久之公益。即人事一方，亦有不足。今人误谓中国过重虚理，专谋以功利机械之事输入，而不图精神之救药，势必至人欲横流，道义沦丧。即求其输诚爱国，且不能得。西国前史，陈迹昭著，可为比鉴也。
这里所说的“精神之学问”便是吴宓、陈寅恪所谓的“道”。在他们看来，中国古代“士子群习八股，以得功名富贵”，现代“留学生皆学工程实业，希慕富贵，其不肯用力学问之意”，都是一种希图速见成效、急功近利的方法。陈寅恪对“精神之学问”的凸显，一是对“专谋以功利机械之事输入”的超越，即精神对实利主义的超越；二是对“人欲横流，道义沦丧”的超越，即伦理对去道德化的超越。正因为如此，“吴宓以其《学衡》，‘欲植立中心，取得一贯之精神及信仰’，陈寅恪以其学术，昭示他们的别一种拯溺觉世之‘道’，一则为中国人重建终极意义的根基，一则为自己寻觅安身立命的归宿”。置身中国社会现代转向之际的陈寅恪与吴宓，他们看到了我们可能遭遇的问题与危机，进而指出，“救国经世，尤必以精神之学问（谓形而上之学）为根基”，由此而为中国社会的现代化谋求价值精神超越的可能性。其中，同样隐含着中国现代教育精神的合理建构问题，中国现代教育不能止于指向实利主义的教育适应与改造，而要寻求教育精神的超越，引导个体达于对“精神之学问”的追求，给予个体成人以价值精神的教化，也即赋予个体成人以深度的形式因、动力因与目的因，促成个体在更高视域之中的整全成人，提升人之为人的品质，以中国的方式，立足于中国实践，而达成人性所能达成的境界。
我们不仅是一般意义上的成长成人，而且是在中国大地上成长为有根有魂而又面向世界的中国人。中国这片大地，连同她的历史与文化传统，给出我们个体成人的根本性形式因、动力因、目的因。党的二十大报告提出“坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量”，就是要牢牢地把握教育的方向，强调以中华优秀传统文化赋形，着力焕发个体致力民族伟大复兴的动力因，以及成为担当民族复兴大任时代新人的目的因。所谓的文化陶冶，就是立足时代而又置身开放的民族历史文化传统之中，潜移默化地获得自我生命的形式因、动力因与目的因的滋养与浸润。我们不仅是在走向人的全面发展的过程中获得我们作为中国人的规定性，同时也是在成为现代中国人的过程中打开我们全面发展的生命形式。我们一方面需要保护个体生命初始性的激情与活力，充分发展人的天性，培养人的创造性；另一方面又要把人的天性与创造性置于民族发展与人类进步的宏阔视域之中，由此把天性与创造性的发扬转化成一种人性的实践，也是我们作为向着世界的中国人的整体性生命实践。当代中国教育的深层自觉，必须置于中国与世界、历史与未来的多维视域之中。我们的教育就是在培育一代又一代面向世界而又自信自强的中国人，就是在源源不断地孕育着中华民族伟大复兴与永续发展而又贡献于人类文明的生动力量。
（本文参考文献略）
Education: The Forming of an Individual’s Being Human—Exploring the Possibility of an Individual’s Being Human from Aristotle’s “Doctrine of Four Causes”
Liu Tiefang
Abstract: Aristotle posited that the development of entities is governed by four causes: material cause, formal cause, dynamic cause, and purpose cause. These four causes can be synthesized into two primary categories: formal and material causes. The formal cause serves to transform the potential inherent in the material cause into actuality. In this relationship, the formal cause takes precedence over the material cause. An individual’s being human signifies that a person, drawing upon their physical existence and potentiality, integrates direction, motivation, and goals associated with being human; thus engaging in the essence of humanity itself. The core purpose of education lies in fostering individuals’ self-formation as human beings—endowing them with essential human qualities while inspiring their journey toward self-transcendence throughout maturation. In the initial stages of becoming human, efficient causes dominate final causes, emphasizing how education stimulates and fulfills innate human nature. Conversely, in later stages, final causes take precedence over efficient ones, highlighting an individual’s awareness regarding their mission for personal maturity. A fundamental question within education concerns what kind of individuals we aim to cultivate—that is to say, what forms should we impose on various aspects constituting individual’s being human? Contemporary China’s education must adopt a broad perspective that integrates ancient wisdom with modern insights and negotiates the East and the West. It should prioritize holistic development centered around a distinctly Chinese consciousness regarding educational objectives, in order to enhance overall self-awareness within contemporary Chinese educational practices.
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
